Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основания изучения проблем речевого онтогенеза 19
1.1. Проблема метода в изучении детской речи 19
1.2. Краткий очерк истории метода в изучении детской речи и его современное состояние 21
1.2.1. Понятие метода научного исследования 23
1.2.2. Описательная стратегия в изучении детской речи. Метод наблюдения...25
1.2.3. Системно-языковой подход в исследовании детской речи 37
1.3. Психолингвистическое направление в изучении речевого онтогенеза. Экспериментальный метод 48
1.3.1. Метод в исследованиях генеративного направления американской психолингвистики развития речи 57
1.3.2. Эмпирическое направление в изучении речевого онтогенеза. Речь взрослых, обращенная к детям 69
1.3.3. Деятельностное направление и экспериментально-генетический метод в изучении онтогенеза речи 81
1.3.4. Психолингвистический эксперимент в изучении онтогенеза речи 96
ГЛАВА 2. Порождение и понимание производного слова в речевом онтогенезе 113
2.1. Психолингвистический подход к изучению словообразовательной номинации в онтогенезе речи 114
2.2. Производное слово в детской речи 118
2.2.1. Формирование основ концептуальной системы и' языковой номинации на ранних этапах онтогенеза 123
2.2.2. Производное слово в исследованиях речевого онтогенеза 175
2.3. Экспериментальное исследование словообразования в онтогенезе 186
2.3.1. Подход к исследованию словообразовательной номинации в онтогенезе речи. Гипотеза исследования, задачи и методика эксперимента... 186
2.3.2. Анализ особенностей порождения производных слов 194
2.3.3. Анализ производных слов 205
2.3.4. Два способа образования производных слов в онтогенезе 211
2.4. Экспериментальное исследование семантической структуры производного слова в дефинициях детей 225
2.4.1. Постановка проблемы. Гипотеза 225
2.4.2. Описание эксперимента «Производное слово в дефинициях детей дошкольного возраста» 231
2.4.3. Анализ дефиниций производных слов родного языка 236
ГЛАВА 3. Диалог детей-сверстников в дошкольном детстве .270
3.1. Введение. Постановка проблемы 270
3.2. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности 282
3.2.1. Постановка проблемы. Гипотеза. Методика проведения эксперимента 282
3.2.2. Анализ и интерпретация экспериментальных данных 286
3.2.3. Интеракциональное деятельностное пространство: типы совместной деятельности детей-дошкольников 287
3.2.4. Дискурсивное пространство: типы диалогов детей-сверстников дошкольного возраста 292
3.3. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей- сверстников в игровой деятельности 333
3.3.1. Постановка проблемы. Гипотеза. Методика проведения исследования .333
3.3.2. Анализ и интерпретация экспериментальных данных 345
3.3.3. Опыт изучения игрового взаимодействия детей-дошкольников 346
3.3.4. Диалогическое взаимодействие детей-сверстников дошкольного возраста (3-6 лет) в совместных играх 391
3.4. Обобщение результатов исследования. Типы диалогического взаимодействия детей-сверстников 3-6 лет 475
Заключение 492
Библиография 504
Приложение 548
- Проблема метода в изучении детской речи
- Краткий очерк истории метода в изучении детской речи и его современное состояние
- Психолингвистический подход к изучению словообразовательной номинации в онтогенезе речи
- Введение. Постановка проблемы
Введение к работе
3.2.1. Постановка проблемы. Гипотеза. Методика проведения эксперимента 282
3.2.2. Анализ и интерпретация экспериментальных данных 286
3.2.3. Интеракциональное деятельностное пространство:
типы совместной деятельности детей-дошкольников 287
3.2.4. Дискурсивное пространство: типы диалогов детей-сверстников
дошкольного возраста 292
3.3. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-
сверстников в игровой деятельности 333
Постановка проблемы. Гипотеза. Методика проведения исследования .333
Анализ и интерпретация экспериментальных данных 345
Опыт изучения игрового взаимодействия детей-дошкольников 346
Диалогическое взаимодействие детей-сверстников дошкольного возраста (3-6 лет) в совместных играх 391
3.4. Обобщение результатов исследования. Типы диалогического
взаимодействия детей-сверстников 3-6 лет 475
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 492
БИБЛИОГРАФИЯ 504
ПРИЛОЖЕНИЕ 548
ВВЕДЕНИЕ
Насущная задача современной теории языка, занимающей центральное место в комплексе наук о человеке, состоит в том, чтобы найти эффективные пути в изучении и объяснении онтогенеза речи - процесса усвоения родного языка детьми. Исследования онтогенеза речи представляют собой одно из главных направлений психолингвистических исследований в силу того значения, которое придается современной лингвистической наукой изучению языковой способности человека, выявлению особенностей речевой деятельности и ее лингвистических и психологических основ.
Настоящая диссертационная работа состоит из двух экспериментально-теоретических исследований и посвящена двум ключевым проблемам современной теории речевого онтогенеза: проблеме становления словообразовательной номинации в онтогенезе речи и проблеме диалогического взаимодействия детей-сверстников дошкольного возраста в совместной деятельности.
Исследования последних десятилетий показывают, что в ходе формирования речевой деятельности в дошкольном детстве можно выделить несколько важных ступеней, своего рода «узловых моментов», которые отражают не только собственно языковые особенности становления речи, но и процессы познания и осмысления ребенком окружающего мира: и предметного, и социального. С позиций современной лингвистической и психолингвистической науки к таковым следует отнести, во-первых, процессы предикации и языковой номинации, при помощи которых происходит вербализация опыта и знаний ребенка о мире, перевод результатов познания в систему языковых единиц, позволяющую хранить и передавать результаты познания в ходе социального взаимодействия с окружающими людьми. Во-вторых, к следующему «узловому моменту» речевого онтогенеза следует отнести диалогическое взаимодействие и диалог как основную форму речевого общения, в которой обнаруживается не только
«подлинное бытие языка», но и умение индивида пользоваться языком с различными целями в различных коммуникативных ситуациях.
Актуальность настоящего диссертационного исследования определяется тем, что в нем выделенные проблемы решаются с позиций психолингвистики и формирующейся когнитивно-дискурсивной парадигмы современной лингвистики, характеризующихся особым интересом к динамическим свойствам языка, речетворческому потенциалу его носителя, к процессам познания и речевого общения. Названные проблемы являются актуальными для современной лингвистики по ряду причин.
Данные онтогенетического характера имеют значительную ценность при решении общих вопросов, возникающих при исследовании языковой и коммуникативной способности человека, поскольку современный уровень развития лингвистической науки требует не только теоретических решений тех или иных языковых проблем, но и широких теоретико-экспериментальных исследований, основанных на конкретных экспериментальных данных. В диссертации исследуются насущные теоретические проблемы современной лингвистики, психолингвистики, когнитивной и социальной лингвистики, связанные с процессами познания и осмысления индивидом окружающего предметного и социального мира, его вхождением в номинативную сферу языка и в пространство социального взаимодействия и речевой коммуникации. Представленное диссертационное исследование является теоретико-экспериментальным, поскольку на доэкс-периментальной фазе исследования путем анализа и обобщения имеющихся методологических положений, теоретических выводов и эмпирических данных, относящихся к проблемной области, формулируется «объяснительная гипотеза о сущности объекта исследования», обосновывается и разрабатывается методика психолингвистического эксперимента, в котором эта гипотеза проверяется в экспериментальной ситуации [Сигал 2004, 3].
Представленное в диссертации исследование решает не только теоретические проблемы, но целиком построено на экспериментальном материале, который позволяет увидеть и словообразовательную деятельность детей дошкольно-
го возраста, и диалогическое взаимодействие детей-дошкольников — основные объекты настоящего диссертационного исследования — в свете их развития, проследить реальные этапы их формирования и особенности функционирования.
Актуальность разработки проблемы словообразовательной номинации в детской речи состоит прежде всего в том, что акты номинации являются неотъемлемой частью познавательной и речемыслительной деятельности ребенка и демонстрируют, во-первых, живую связь с лексиконом ребенка и, во-вторых, тесное взаимодействие с синтаксисом, с развитием предикативности и синтаксической структуры высказывания, фокусируя как когнитивные процессы и структуры, так и коммуникативные речевые структуры. Подобный подход к изучению словообразовательной номинации в детской речи, выявляющий причастность словообразовательных единиц к речемыслительной деятельности ребенка и процессу вербализации познанных им фрагментов окружающего мира, не получил в лингвистике достаточного освещения и экспериментальной разработки.
Актуальность изучения проблемы диалога в детской речи состоит в том, что подлинное владение языком предполагает не только знание словаря и грамматики, но и умения использовать язык в различных коммуникативных ситуациях с различными коммуникативными целями. На современном этапе научных знаний о речевом онтогенезе и языковой способности человека мы вправе осмысливать процесс усвоения родного языка в детстве более широко: не только с точки зрения способности и умений ребенка понимать и продуцировать правильные грамматические единицы и структуры (Н. Хомский, Д. Мак-Нейл и др.), но и с точки зрения развития у детей умений и навыков диалогического общения с окружающими, которые (умения и навыки) не менее важны для ребенка, чем его умения понимать и порождать высказывания. Однако до настоящего времени основное предназначение языка как инструмента передачи знаний в актах речевой коммуникации детей и их совместной деятельности исследовано недостаточно. Особенно это относится к тому звену в генезисе речевого общения, которое связано с речевым общением детей-сверстников дошкольного возраста.
Указанные исследования объединены следующими важными моментами:
во-первых, общей целью диссертационной работы, состоящей в попытке применить при изучении конкретной области речевого развития детей основные положения отечественной психолингвистической теории онтогенеза речи;
во-вторых, используемым в работе экспериментально-генетическим методом, который со времен Л.С.Выготского и Ж.Пиаже рассматривается отечественной наукой в качестве важнейшего методологического орудия при изучении интеллектуального и речевого развития детей. Основная черта экспериментально-генетического метода состоит в активном моделировании и воспроизведении в особых условиях процессов возникновения и стадий развития исследуемых явлений с целью раскрытия их сущности [Айдарова 1978, 6; Лидере, Фролов 1991 и др.].
Предметом исследования являются: а) словообразовательные номинативные единицы в детской речи, психолингвистические процессы, связанные с порождением производных слов русского (родного) языка и их пониманием детьми дошкольного возраста; б) диалоги детей-сверстников дошкольного возраста, образованные на основе их совместной деятельности.
Реализация общей цели диссертационной работы связана с исследовательскими целями двух экспериментальных исследований, которые сформулированы в следующем виде:
а) исследование словообразовательной номинации в детской речи имеет
своей целью, во-первых, показать, что процесс порождения производного слова
на разных этапах онтогенеза имеет качественно различный характер и опреде
ляется особенностями познания ребенком предметной и языковой действитель
ности, характерными для каждого из этапов; во-вторых, определить психолин
гвистические составляющие, обеспечивающие формирование механизма сло
вообразовательной номинации в речевом онтогенезе;
б) исследование диалога детей-сверстников дошкольного возраста имеет
своей целью выявление связи между становлением совместной деятельности и
развитием диалогического взаимодействия в ходе осуществления детьми совместной деятельности.
Общая цель исследования, а также предметы изучения и исследовательские цели двух экспериментальных исследований определяют следующие задачи работы:
обобщить опыт предшествующих исследований в области речевого онтогенеза через осмысление эволюции метода в изучении детской речи; провести обзор экспериментальных методик, используемых при изучении детской речи;
определить методологические основания и конкретизировать методические принципы-требования, на которых строится изучение различных явлений онтогенеза речи в отечественной психолингвистической науке; дать характеристику экспериментально-генетического метода и психолингвистического эксперимента как основного инструмента при изучении онтогенеза речи;
по проблеме словообразовательной номинации осуществить анализ формирования основ концептуальной системы и языковой номинации на ранних этапах онтогенеза; показать специфику производного слова как особой номинативной единицы в речевой деятельности ребенка;
разработать методику проведения экспериментального исследования, позволяющую выявить процесс порождения производного слова и определить его особенности на разных этапах дошкольного детства;
5) определить психолингвистические составляющие, обеспечивающие
формирование словообразовательной номинации в речи детей; показать качест
венные изменения в характере осуществления словообразовательных актов и в
семантике порождаемых ребенком производных слов, определяющиеся процес
сами его познавательной деятельности;
6) разработать методику экспериментального исследования, направленного
на выявление особенностей овладения ребенком значением производного слова
родного языка в различные периоды дошкольного детства; определить факто
ры, влияющие на этот процесс;
по проблеме диалога детей-сверстников дошкольного возраста в совместной деятельности разработать методику проведения экспериментальных исследований, которая позволяет выявить взаимосвязь различных типов диалогического взаимодействия детей-сверстников с развитием их совместной деятельности;
определить типы взаимодействия (кооперации) детей-сверстников дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) в совместной (изобразительной и игровой) деятельности; осуществить анализ свободной игровой деятельности детей-сверстников трех возрастных групп (от 3 до 6 лет); дать характеристику игрового взаимодействия детей в каждой возрастной группе;
определить исходные единицы для анализа полученного экспериментального диалогического материала;
выявить типы диалогов, возникающие в совместной изобразительной деятельности детей-сверстников дошкольного возраста, и описать их коммуникативную структуру, а также выявить типы диалогов, наблюдающиеся в совместных играх детей-сверстников 3 — 6 лет, и проанализировать их коммуникативную структуру;
представить типологию диалогов и диалогических коммуникативных моделей, которая отражает онтогенетические ступени диалога детей-сверстников от трех до шести лет.
В диссертационном исследовании используется следующий эмпирический материал:
— данные двух экспериментальных исследований по словообразованию
детей от трех до семи лет: 142 испытуемых четырех возрастных групп. Матери
ал двух экспериментов включает а) около 700 словообразовательных единиц и
около 800 высказываний детей; б) около 2 тысяч семантических дефиниций;
— данные двух экспериментальных исследований диалога детей-
сверстников дошкольного возраста от трех до шести — семи лет: 167 испытуе
мых четырех и трех возрастных групп (соответственно). Материал двух экспе
риментов включает 90 протоколов записи диалогов детей-сверстников от трех до
шести лет в их совместной деятельности друг с другом и текстовые записи диалогов детей в возрасте 2,5 - 5,5 лет в совместных играх в домашней обстановке.
В исследовании используются общенаучные методы: естественный эксперимент и наблюдение, элементы статистического метода, а также собственно лингвистические методы: метод семантических дефиниций, описательно-сопоставительный метод.
На защиту выносятся следующие теоретические положения:
I. По исследованию словообразовательной номинации в онтогенезе речи
1.1. Становление в онтогенезе речи производного слова как важнейшей но
минативной единицы языка — это развивающийся динамический процесс, обу
словленный особенностями деятельностного познания ребенком предметной и
языковой действительности. Формирование и осуществление словообразова
тельных процессов в речевой деятельности ребенка обеспечивается развитием
сложного речемыслительного механизма, функционирующего в процессах
ословливания и означивания ребенком фрагментов окружающего мира в не
скольких взаимосвязанных «плоскостях». С одной стороны, в акты словообразо
вательной номинации включены когнитивные процессы и познавательная дея
тельность ребенка в окружающем предметном и социальном мире, поскольку
рождение нового наименования связано с означиванием некоторого нового зна
ния о познаваемой ситуации (предметах, лицах, их признаках и т.д.). С другой
стороны, в акты словообразовательной номинации вовлекается собственно язы
ковое развитие ребенка, а именно: процессы осмысления и распознавания ре
бенком (воспринятой от взрослых) простой и словообразовательной лексики;
освоение словообразовательных моделей и средств родного языка как уже гото
вых, выработанных языком специфических форм представления разнообразных
знаний о мире; развитие синтаксической структуры высказывания и т.д.
1.2. В онтогенезе акты порождения производного слова представляют собой
сложную речемыслительную деятельность, объединяющую в единый комплекс
мыслительные процессы: семантический анализ ситуации, результатом которого
является некоторый наглядный образ ситуации, и семантический синтез, по-
средством которого осуществляется переход от образного знания ребенка о некоторой предметной ситуации к языковой форме — производному слову.
В разные периоды дошкольного детства производные слова в речи ребенка являются результатами неоднородных по характеру своего осуществления словообразовательных процессов. Словообразовательные процессы, наблюдающиеся чаще всего у детей младшего и среднего дошкольного возраста, включают в качестве необходимого звена при порождении производного слова речевой анализ ситуации и характеризуются последовательным развертыванием речевого анализа ситуации и семантического синтеза. Следующий тип словообразовательных процессов, наблюдающийся в большинстве случаев у детей старшего дошкольного возраста, реализуется без опоры на речевой анализ ситуации, который переходит во внутренний план речемыслительнои деятельности индивида и осуществляется мысленно, параллельно с семантическим синтезом, получая речевую объективацию в производном слове как результате взаимодействия внутренних речемыслительных процессов. Словообразовательные процессы, включающие речевой анализ ситуации, являются генетически наиболее ранним типом словообразования в детской речи.
Процессы словообразовательной номинации в детской речи протекают во взаимосвязи с формированием синтаксической структуры высказывания, поскольку новые знания об объектах номинации представлены в речевом анализе ситуации через предикативные структуры различной сложности, в которых отражается членение ребенком ситуации на отдельные компоненты.
Функциональная нагрузка производного слова, возникающего в ситуациях познавательной и речевой деятельности ребенка, состоит в том, что оно несет в себе образ предмета номинации, свойственный некоторому моменту в развитии его когнитивной деятельности, процессов познания окружающего мира и родного языка. Производное слово возникает в речи ребенка в такой период его познавательного и языкового развития, когда ему становятся доступными мыслительные психолингвистические операции анализа и структурирования целостной ситуации на составляющие ее компоненты, операции соотнесения выде-
ленных компонентов с имеющимися в его лексиконе языковыми единицами и их оформление в различных синтаксических структурах, преобразование синтаксических структур по словообразовательным моделям в единое производное слово.
1.5. Осмысление производных слов родного языка детьми дошкольного возраста — это динамичный и поэтапный процесс, в котором фиксируются разные уровни осознания и постижения ребенком семантики производного слова. У детей довольно рано (в возрасте 3-5 лет) на основе интуитивного выделения корневой, а затем суффиксальных морфем начинает складываться представление о производном слове как о мотивированной и семантически сложной номинативной единице. Компоненты значения производного слова, неподвижные и слитые в его морфологической формуле, постепенно осваиваются ребенком через процессы анализа (сравнения, дифференциации) предметных ситуаций и языковых единиц, что приводит ребенка к пониманию того, что за производным словом стоит не только предметная реальность, но и минимальные структурные и одновременно значащие элементы слова.
П. По исследованию диалога детей-сверстников в дошкольном детстве
Диалог детей-сверстников дошкольного возраста является комплексом нескольких типов диалогов, которые формируются у детей в ходе их общепсихического и социального развития. В период дошкольного детства диалог детей-сверстников развивается, отвечая потребностям деятельностного взаимодействия детей друг с другом, функционируя в качестве необходимого звена этого взаимодействия.
В дошкольном детстве представлены два типа осуществления детьми совместной деятельности — коактивный и интерактивный. Указанные типы совместной деятельности находят свое проявление в совместных играх детей-сверстников — в играх «рядом», в предметно-игровой интеракции и сюжетно-ролевых играх — и опосредуются разными типами диалога. При коактивном типе осуществления совместной деятельности возникают коактивные диалоги, при интерактивном типе формируются интерактивные диалоги. Тип диалога
детей-сверстников и его коммуникативная структура определяются типом игрового или деятельностного взаимодействия детей.
2.3. Осваивая язык и речевое общение, помимо языка как системы языко
вых средств, дети обнаруживают и вырабатывают три базовые коммуникатив
ные диалогические модели, лежащие в основе существования взаимосвязанных
диалогических высказываний и в целом коммуникативной структуры диалогов,
а именно: «сообщение - сообщение», «вопрос - ответ», «побуждение к дейст
вию - речевое отношение к побуждению (выполнение/невыполнение)». Ком
муникативная диалогическая модель представляет собой тип коммуникативных
отношений взаимообусловленных диалогических высказываний, который ха
рактеризуется некоторой обобщенной коммуникативной целью в вербальном
взаимодействии, свойственной некоторой совокупности диалогических
единств.
В диалогах детей-сверстников дошкольного возраста представлены три базовые коммуникативные диалогические модели, которые, актуализируясь в той или иной совокупности в диалогическом взаимодействии детей, образуют статическую коммуникативную или иллокутивную структуру детских диалогов.
2.4. В дошкольном детстве диалог детей-сверстников претерпевает изме
нения коммуникативной структуры и выполняемой им функции в совместной
деятельности детей. В этот период достаточно отчетливо проявляются несколь
ко уровней коммуникативной сложности детских диалогов. Коммуникативная
сложность диалога находится в зависимости от способа игрового или деятель
ностного взаимодействия детей, которое он опосредует и внутри которого он
функционирует и развивается.
Первый уровень коммуникативной сложности представлен в диалогах ко-активного типа, возникающих в коактивной деятельности детей и в игровых ситуациях коактивного взаимодействия: игры «рядом» детей младшего и среднего возраста, сюжетно-ролевые игры у детей 3-4 лет. Второй уровень представлен в интерактивных диалогах, функционирующих в игровых ситуациях интерактивного взаимодействия: предметно-игровое взаимодействие детей младшего
и среднего дошкольного возраста, сюжетно-ролевые игры детей среднего дошкольного возраста. Третий уровень коммуникативной сложности наблюдается в диалогах, опосредующих совместные сюжетно-ролевые игры детей 5 — 6 лет.
2.5. Онтогенетические ступени диалога детей-сверстников 3-6 лет представляются в следующем виде:
Первая ступень — коактивные диалоги, функционирующие внутри коак-тивного типа совместной деятельности и возникающие в играх "рядом" детей-сверстников младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет), и коактивные диалоги с включением фрагментов диалогической интеракции, образованные в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников младшего дошкольного возраста (3-4 лет).
Вторая ступень — интерактивные диалоги, возникающие в предметно-игровом взаимодействии детей-сверстников младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет); интерактивные диалоги, функционирующие на основе сюжетно-ролевых игр детей-сверстников среднего дошкольного возраста (4-5 лет).
Третья ступень — интерактивные диалоги, функционирующие в сюжетно-ролевых играх детей-сверстников старшего дошкольного возраста (5-6 лет).
В сложном комплексе деятельностного (игрового) и речевого взаимодействия детей-дошкольников выделенные типы диалогов имеют особую функциональную нагрузку, обладают специфической коммуникативной структурой и характеризуются наличием особых языковых средств, посредством которых в диалоге получают воплощение коммуникативные намерения детей.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в назревшей необходимости замены ставшего традиционным дескриптивного подхода к изучению детской речи и речевого онтогенеза на объяснительный психолингвистический подход, предполагающий описание как его необходимую часть. Поэтому новым в исследовании является сам подход к изучению поставленных проблем, который характеризуется использованием основных методологических положений отечественной теории речевой деятельности о социальной детерминации и деятельностной обусловленности формирования языковой спо-
собности и коммуникативной способности человека. До настоящего времени психолингвистический подход не является традиционным для лингвистики детской речи, экспериментальных работ в этой области научного знания, выполненных в традиции отечественной психолингвистической школы, крайне мало. В отличие от большинства исследований в области речевого онтогенеза, чаще всего опирающихся на данные лонгитюдных дневниковых наблюдений, настоящая диссертационная работа использует данные четырех экспериментов с детьми дошкольного возраста и показывает возможности экспериментального метода в изучении словообразовательных процессов и детского диалога, осуществляющихся в «реальном времени» и в реальных словообразовательных и коммуникативно-речевых актах.
В работе показано, что появление единиц словообразовательной номинации в речи ребенка, во-первых, указывает на определенный прогресс в познании им действительности и языка, говорит о достижении им нового уровня в когнитивном и языковом развитии; и, во вторых, является важным этапом общего процесса становления языковой способности индивида. В работе получены новые данные, позволяющие уверенно считать, что процессы познания окружающего мира ребенком и их результаты переплетены с речевой деятельностью ребенка, с языковой номинацией, с деривационными и синтаксическими процессами. Новизна исследования заключается в том, что в нем получены новые данные, позволяющие переосмыслить существующие упрощенные представления о словообразовательной номинации в детской речи. Автором разработана экспериментальная методика, позволяющая воссоздавать онтогенетические ступени формирования механизма словообразовательной номинации и определить психолингвистические составляющие, лежащие в основе порождения единиц словообразовательной номинации детьми дошкольного возраста.
В области диалогического общения детей и детского диалога получены новые данные о диалоге детей-сверстников дошкольного возраста, позволяющие увидеть существование взаимосвязи между двумя линиями развития, которые проходит ребенок в дошкольном детстве: деятельностным взаимодействи-
ем и диалогическим взаимодействием. В работе определены типы диалогов, возникающие в разных видах совместной деятельности детей-сверстников, а также выделены основные коммуникативные диалогические модели, лежащие в основе детских диалогов; представлен анализ коммуникативной структуры диалогов и выделены онтогенетические ступени формирования диалогического взаимодействия детей-сверстников; показаны особенности функционирования диалога детей в сложном комплексе деятельностного и речевого взаимодействия детей на различных ступенях дошкольного детства. Кроме того, в работе представлено новое понимание в осмыслении уровней развития диалогического взаимодействия детей и предложено новое понятие - понятие коммуникативной сложности детских диалогов, которая обусловлена способом деятельностного или игрового взаимодействия детей, внутри которого детский диалог развивается и претерпевает качественные изменения.
Методологические основы работы. В диссертационной работе выделенные проблемы решаются, во-первых, с позиций отечественной психолингвистической школы (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович, Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева, Ю.А.Сорокин, Л.В.Сахарный и др.) и экспериментально-генетического метода; и, во-вторых, с позиций современных достижений лингвистической науки в изучении теории языка: теории номинации, речевого общения, лингвистической прагматики и диалога (Б.А.Серебренников, Ю.С.Степанов, Г.В.Колшанский, Н.Д.Арутюнова, В.З.Демьянков, Е.А.Земская, Е.В.Падучева).
В рамках деятельностного направления усвоение родного языка детьми предстает как процесс развития речевой деятельности ребенка, ее средств и способов, осуществляющийся в виде «присвоения или усвоения ребенком общественного опыта, человеческих способностей и способов поведения» (А.Н. Леонтьев). С позиций данного направления различные стороны формирования речевой деятельности в дошкольный период развития ребенка исследуются, во-первых, в контексте общего психического развития ребенка и становления других психических функций, обеспечивающих активное отношение индивида к действительности, ее восприятие и познание (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
A.B.Запорожец, Д.Б.Эльконин); и, во-вторых, в контексте развития совместной деятельности и общения ребенка с окружающими.
В свете более чем вековой истории изучения детской речи в психологии, лингвистике и психолингвистике (В.Штерн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, ДБ.Эльконин, Ф.А.Сохин, А.А.Леонтьев, Д.Слобин, Е.Кларк, А.М.Шахна-рович, Н.В.Уфимцева, Т.Н.Ушакова, Н.И.Лепская, Е.С.Кубрякова, С.Н.Цейтлин, К.Ф.Седов и др.) онтогенез речи предстает как своеобразный психолингвистический феномен становления и функционирования динамической, изменяющейся в ходе жизненного пути индивида сложной речемыслительной системы, образованной переплетением процессов физического, психического и социального развития, взаимодействием созревания, познания, мышления и научения. Этот сложнейший и многогранный по своей природе процесс протекает в тесном взаимодействии всех составляющих психического развития индивида, образуя необходимую базу для формирования полноценного мышления человека, равно как для становления языковой личности в целом.
Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что полученные результаты и выводы, сделанные на их основе, с одной стороны, служат для углубления и расширения научных теоретических знаний в области общих проблем теории языка, теории номинации, коммуникативной лингвистики и теории диалога. С другой стороны, они представляют немалую ценность для решения методологических и методических проблем в области изучения речевого онтогенеза, поскольку демонстрируют теоретические и практические преимущества психолингвистического подхода к изучению конкретных проблем речевого онтогенеза.
Практическое применение. Результаты работы могут быть использованы при поисках путей и способов совершенствования обучения родному и иностранному языкам, при разработке программ и методик преподавания родного языка в детских дошкольных учреждениях, при определении уровня речевого и коммуникативного развития, диагностики и лечения речевой патологии детей. Практически значимы материалы и результаты исследования для разработки
курса теории онтогенеза речи в высших учебных заведениях, для спецкурса по психолингвистике, прагмалингвистике и теории речевого общения.
Апробация работы. Диссертационная работа обсуждалась на заседании отдела экспериментальных исследований речи Института языкознания РАН. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования представлены автором на международных симпозиумах по психолингвистике и теории коммуникации: «Языковое сознание и образ мира» [М., 1997]; «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» [М., ИЯ РАН, ИП, РНУ 2003], «Речевая деятельность, языковое сознание, общающиеся личности» [М, ИЯ РАН 2006], на межвузовских конференциях по проблемам детской речи и обучения языку в 1987 - 1994 гг. [М., Кострома; Иваново; Шауляй; СПб.], на конференции по онтолингвистике «Детская коммуникация: онтогенез диалогической речи» [Череповец — СПб., 2001 г.]; конференциях постоянно действующего психолингвистического семинара «Язык, сознание, культура» [Звенигород - М., 2003; М, 2005 г.]. По теме диссертации опубликовано более 50 научных работ общим объемом более 70 п.л., в том числе две монографии (одна из них в соавторстве) — 9 п.л. и 31 п.л., одно учебное пособие - 3 п.л., две статьи в журнале, включенном в перечень ВАК, общим объемом около 1,8 п.л.
Структура диссертации обусловлена изложенными выше целью и задачами исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 667 наименований, в том числе 173 — на иностранных языках, а также приложения.
Проблема метода в изучении детской речи
Данный раздел посвящен проблеме, которая не часто обсуждается в литературе по проблемам речевого онтогенеза. Принято считать, что, поскольку многие стороны сложившейся речевой активности взрослых в речи ребенка имеют явный и открытый характер, нет и особой сложности с выбором метода при исследовании детской речи, так как существуют давний метод наблюдения и современный метод эксперимента.
Между тем, современный уровень знаний, относящихся к речевой деятельности взрослых носителей языка, а также к процессу формирования и развития речи в детском возрасте, свидетельствует о том, что в области онтогенеза мы сталкиваемся с явлениями и процессами чрезвычайной сложности, которые зависят от множества самых разных факторов. Поэтому все, что связано с ребенком и его психическим, когнитивным и речевым развитием, равно как с развитием и функционированием речевого общения детей, является весьма непростым предметом для понимания и изучения. В действительности даже выбор методики проведения эксперимента представляет собой значительную сложность. Несмотря на кажущуюся разработанность методов исследования детской речи, для большинства исследователей проблема метода встает уже в самом начале научного поиска, независимо от того, какой аспект речевого развития выбран в качестве предмета изучения.
Нам представляется ошибочным мнение о том, что при изучении детской речи очень легко собрать необходимые данные: везде, где есть здоровые дети, есть речь, а речевое взаимодействие и общение между ребенком и другими людьми, особенно близкими, доступно для наблюдения и изучения. Отсюда якобы следует, что фактический материал находится в руках исследователя, и все, что необходимо, — это магнитофон или видеокамера с хорошим микрофоном, и тогда можно записывать час за часом речь детей, диалоги и т.д. Когда же приходится непосредственно заниматься изучением конкретной области речевого развития ребенка, становится ясно, что необходимую информацию получить довольно трудно. Следующую трудность представляют систематизация и анализ эмпирического материала. Надо заметить, что трудность исследования речевого генезиса в настоящее время осознается большинством исследователей, которые пытаются разобраться в его проявлениях и определить его специфику. Ситуация, часто возникающая при изучении детской речи, лаконично охарактеризована С. Аврутиным в высказывании: «Данные есть, вопрос в том, как их анализировать» [2002,262].
На современном этапе своего развития лингвистика детской речи все больше проявляется как самостоятельная область науки о формировании языковой способности человека и, в целом, науки о языке. Однако исследователь зачастую сталкивается с трудностями объективного характера, которые определяются, на наш взгляд, сложностью применения общих принципов изучения речевого развития индивида к конкретной предметной области, а также сложностью их применения при анализе эмпирического материала. Исследователь в таком случае обращается к традиционному и наиболее разработанному в лингвистике формально-описательному методу анализа полученных данных, следствием чего является констатация лишь внешних фактов и явлений речевого развития. При этом не затрагивается внутренняя природа этих явлений — психические процессы, стоящие за ними.
Сказанное позволяет считать, что, несмотря на достигнутые положительные результаты современной науки в изучении широкого круга проблем, связанных с онтогенезом речи, до сих пор существует особая необходимость для обращения к проблеме метода в изучении детской речи. В данной главе мы обращаемся к этой проблеме через осмысление эволюции метода, которую он претерпел на протяжении почти столетия, что, на наш взгляд, позволяет выделить различные направления в изучении детской речи, дать оценку существующим научным направлениям и определить методологическую основу наших экспериментальных исследований, которые рассматриваются в двух следующих главах.
Краткий очерк истории метода в изучении детской речи и его современное состояние
Как отмечается многими исследователями (И.Н.Горелов, К.Ф.Седов, В.Б.Касевич, С.Н. Цейтлин и др.), «к настоящему времени область знаний, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину - возрастную психолингвистику (ее также называют онтолингвистикой, лингвистикой детской речи), которая со временем должна войти в сферу антропоцентрического языкознания как равноправная с психолингвистикой наука» [Горелов, Седов 2001, 193-194; Цейтлин 2000]. Будучи первоначально частью детской психологии, а в наше время являясь сравнительно новым лингвистическим направлением, лингвистика детской речи имеет более чем столетнюю историю и в своем развитии прошла несколько этапов. К 70-80 годам прошедшего века эта область знания утвердилась в качестве одной из составных частей психолингвистики, превратившись в психолингвистику детской речи или психолингвистику речевого развития (в зарубежной терминологии «психолингвистика развития»). Как область научного знания, она имеет свой объект изучения, решает специфические задачи и использует экспериментальные методики [Шахнарович 1983а, 181-190; Тарасов 1987]. В настоящее время предметом психолингвистики детской речи является «особый этап онтогенетического развития речи, речь детей дошкольного и младшего школьного (до 8-9 лет) возраста per се» [Л.Э.С 1990, 131-132], т.е. процесс возникновения и развития речи в детском возрасте, овладение ребенком средствами и способами речевого общения. В тоже время это — важнейший этап генезиса речевой деятельности человека, который характеризуется, с одной стороны, специфическими закономерностями, определяемыми развитием предметной деятельности ребенка, особенностями его мышления, познания и осмысления окружающего мира, и, с другой стороны, различными способами общения с окружающими [Леонтьев 1965; Лисина 1978; Эльконин 1995; Сло-бин 1984; Лепская 1997; Шахнарович 1999; Цейтлин 2000 и др.].
Отечественные и зарубежные исследования по онтогенезу речи, интенсивно проводившиеся в течение трех последних десятилетий XX века, показывают, что это звено генезиса речевой деятельности представляет собой особую, отличную от речи взрослого индивида, обширную область речевого развития и «языкового бытия», требующую для ее осмысления и особого подхода к изучению, к постановке экспериментальных исследований, а также к анализу полученного экспериментального материала. Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов упомянутых исследований, несомненно, представляющих научный интерес, остановимся на понимании самого термина «метод», которое характерно для работ в области социально-психологических наук.
Проблема метода научного исследования является фундаментальной для любой области научного знания, поскольку она непосредственно связана с основными теоретическими и прикладными аспектами науки. По мнению ряда известных ученых, создание эффективного метода исследования по своему значению не уступает разработке новой теории (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ю.С. Степанов, B.C. Швырев, В.В. Давыдов и др.). Традиционно в естественных и гуманитарных науках метод определяют как систему регулятивных принципов и правил деятельности, которыми руководствуется субъект при изучении некоторого объекта; как применение логических законов и категорий для изучения действительности; как систему научно разработанных правил, приемов познания, основывающихся на изучении объективной действительности и призванных освещать путь исследования и т.п. [Аврорин 1975; Горский и др. 1991; Максименко 1989]. Считается, что метод состоит из ряда открытых в прошлом как «умственных», так и «физических операций» и представляет определенную последовательность действий, приемов и операций, выполнение которых необходимо для достижения заранее поставленной цели [Рузавин 1974].
Психолингвистический подход к изучению словообразовательной номинации в онтогенезе речи
В философии и лингвистике в конце XX века на смену статического взгляда на язык и понимания сущности обозначения, которое сродни приклеиванию этикеток к вещам [Витгенштейн 1985, 90], затемняющего «внутреннюю работу», рефлексию языкового сознания при порождении речи, приходит осмысление номинации как сложной по структуре, механизмам и средствам операции речемыслительной деятельности субъекта. В свое время уже В. фон Гумбольдт рассматривал язык не как совокупность произвольных знаков-понятий или, по его словам, «мертвый продукт», а как «созидающий процесс», «непроизвольную эманацию духа», «самодеятельное начало» [1984, 49, 69]. У В. фон Гумбольдта мы находим также мысли о порождении языка, являющиеся актуальными и для современного периода развития лингвистики. Он писал: «Начиная со своего первого элемента, порождение языка - синтетический процесс, синтетический в том подлинном смысле слова, когда синтез создает нечто такое, что не содержалось ни в одной из сочетающихся частей как таковых» [там же, 107]. Основываясь на приведенных высказываниях, а также на ряде его высказываний о языке и сознании, например, что «в действительности речь строится не из предшествующих ей слов, а наоборот, слова возникают из речи» [Гумбольдт 1984, 90], а также, что «подлинная реальность ... не лежит в виде мертвой массы в потемках души, а в качестве закона обусловливает функции мыслительной силы человека» [там же, 314], можно высказать предположение, что уже в то время в качестве такого синтетического процесса В. фон Гумбольдт рассматривал процессы наименования и словотворчества. Тем не менее, как отмечала А.А. Уфимцева, вплоть до недавнего времени традиционное классическое языкознание, «интерпретируя язык как преимущественно языковые средства, нежели как речетворческую деятельность, ограничивалось изучением лексической системы языка, ее единиц и категорий в чисто грамматическом, морфологическом, словообразовательном аспектах» [1986, 136].
В конце XX века в лингвистике обозначился поворот к постановке проблемы языковой номинации через обращение к изучению природы обозначения со стороны познавательных процессов человека и со стороны «функционального бытия» номинативной единицы в речи [Кубрякова 1997, 13; 20006, 3-Ю; Колшанский 1977; Михайлов 1992, 64]. Для современной лингвистики актуальной остается точка зрения о понимании природы языка и сущности обозначения, сформулированная известными отечественными лингвистами Г.В. Кол-шанским и В.А. Михайловым в следующих высказываниях. «Само наименование есть не только процесс обозначения, но одновременно и процесс познания и коммуникации, поэтому от структуры наименования зависит адекватность передачи информации, выраженной в языковой форме, что в конечном итоге определяет адекватное отражение в языковом сознании материального мира» [Колшанский 1975, 68]. «Ключом к пониманию природы языка и сущности обозначения считается проблема знака. Но можно сказать и наоборот: понять, что такое знак, можно, только исследуя природу обозначения» [Михайлов 1992, 63].
В последние десятилетия в исследованиях по детской речи наблюдается стремление выйти из рамок дескриптивизма с его эмпирическими установками и фиксацией только внешних проявлений развития в новую предметную область психолингвистики детской речи. Это проявляется в попытках найти и обозначить внутренние познавательные структуры, процессы и механизмы, связанные с определенными фактами речевого развития ребенка, что отвечает главным тенденциям современной лингвистической науки в целом. Такой подход - в контексте развития процессов познания, предметной деятельности, речи, ее конкретных форм и единиц - создает необходимую базу для адекватного осмысления онтогенеза речи. Особую значимость подобный подход имеет при изучении генезиса словообразования и его единиц в детской речи, являющегося, по словам Е.А. Земской, одним из «важнейших действующих механизмов языка» [1992, 5].
Многие известные ученые подчеркивали, что лингвист-теоретик имеет дело со структурами, в которых эффект использования знака изначально снят в его результате, поэтому, наблюдая функционирование уже «готового» знака, можно строить лишь умозрительные заключения о его гносеологической природе. A.M. Шахнарович отмечал, что «дериватолог, как правило, имеет дело с фактами языка и, проводя сплошную аналитическую работу, выводит из полученных данных общие закономерности, правила, которым подчиняются деривационные процессы в языке. Выводы будут значительно богаче, если привлечены данные об онтогенезе речевой деятельности» [2001, 68]. Известны также высказывания о том, что «возникновение и развитие речи в онтогенезе, наряду с явлениями патологии речи и мышления - это лаборатория естественного языкового эксперимента» [Павлов 1968, 36-68; Михайлов 1992, 64]. Одним из путей, который выводит исследователя в область ненаблюдаемых процессов познания, осмысления и означивания окружающего мира, является рассмотрение в онтогенетическом аспекте процесса формирования производного слова в качестве сложноструктурированной номинативной языковой единицы, отражающей в своей морфологической структуре процессы речемышления и речетвор-чества человека, участвующие в ее порождении.
Введение. Постановка проблемы
Общая тенденция развития лингвистики последних десятилетий характеризуется передвижением интереса исследователей к коммуникативной или «антропоцентрической» лингвистике: от предложения к высказыванию, от языка как системы форм к речи, речевому акту и диалогу [Степанов 2001, 31; Арутюнова 1976; Колшанский 1984; Постовалова 1988; Седов 1999], то есть к целой совокупности проблем, связанных со сложнейшим феноменом речевого взаимодействия, его конкретными формами и жанрами и, в первую очередь, с диалогом, в котором отражается не только «подлинное бытие языка», но и языковой, когнитивный и социальный потенциалы говорящих людей. После работы Л.П.Якубинского «О диалогической речи» уже в 1929 году были сказаны слова, намного обгонявшие общее состояние научной мысли тех лет, о том, что «реальною единицей языка и речи ... является не изолированное монологическое высказывание, а взаимодействие, по крайней мере, двух высказываний, т.е. диалог» [Волошинов 1929,137-138].
Одной из необходимых ступеней в становлении и развитии знания в различных областях науки является выделение на определенных этапах тех или иных ключевых проблем, которые могут быть своеобразным интегрирующим началом при разработке множества взаимосвязанных проблем [Кольцова 1988, 10]. Таким «логическим центром» теории онтогенеза речи в последние десятилетия становится проблема диалога и диалогического взаимодействия детей с окружающими людьми. Думается, нет необходимости доказывать, что изучение диалога и особенностей диалогического взаимодействия детей-дошкольников между собой и со взрослыми необходимо не только для решения многих теоретических задач, стоящих перед психолингвистикой речевого развития, но также является немаловажным условием поиска эффективных путей обучения ребенка как языку, так и другим предметам в учебной деятельности. Психологические исследования показали, что высокий уровень коммуникативности и общительности является условием успешной адаптации человека в любой социальной среде и его прогресса в различных видах деятельности. Отсюда очевидна практическая значимость формирования потребности в общении и коммуникативных умений, что должно начинаться с детства и продолжаться в течение всей жизни человека [Перре-Клермон 1991].
Как и в жизни всего общества, роль речи в жизни ребенка чрезвычайно велика и определяет весь ход его психического и социального развития. Но, будучи одной из основных человеческих способностей, и в то же время являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей всей социальной деятельности людей, коммуникативно-речевая деятельность часто видится настолько обычной и даже привычной активностью человека, что, уже начиная с античности, рассматривается как присущая человеку изначально. Такие характеристики разговорной ре-чи, как непосредственное участие говорящих в речевом ваимодействии, неподготовленность и непринужденность [Земская 1973, 5-39], долгое время поддерживали популярное представление, вытекающее из повседневного опыта, что умение говорить и общаться с другими людьми является генетически обусловленной способностью, проявляющейся в определенный момент развития ребенка и завершающейся в ходе его дальнейшего развития во всей полноте свойств и характеристик, присущих речевому общению взрослых.
Этому представлению способствуют ежедневные наблюдения за маленькими детьми. Так, например, большинство трехлетних детей, будучи еще не в состоянии завязать шнурки своих ботинок, уже с удовольствием пользуются речью, чтобы самим задавать вопросы и отвечать на вопросы взрослого, выражать свои мысли и желания и т.д., то есть, кажется, что они не испытывают особых трудностей ни в общении со взрослыми, ни в общении с другими детьми. Взрослые видят их всегда говорящими, задающими бесконечные вопросы, объясняющими и комментирующими все, что они видят и делают, высказывающими просьбы и даже требования.
Один из наиболее значительных результатов исследований онтогенеза речи, полученных за последние несколько десятилетий, который во многом перевернул ранее существовавшее мнение о «детской речи» как о «недоразвитом слепке» языка взрослых, состоит в выявлении фактов, свидетельствующих о том, что дети активно участвуют в процессе овладения языком и постоянно ищут некие абстрактные правила и принципы, лежащие в основе языка, окружающего их [Слобин 1984; Сохин 1955, 2002; Шахнарович 1979; 1999 и др.]. Вместе с тем нельзя не отметить, что интерес исследователей был связан прежде всего со стремлением раскрыть собстственно лингвистические аспекты овладения языком: звуковой системой, лексикой, грамматикой родного языка, понять развитие грамматического и семантического аспектов детской речи, увидеть, какие универсальные языковые структуры составляют языковую способность человека и т.д. Исследователями подчеркивается, что при этом сам язык рассматривался как «формальное языковое пространство» [Karmiloff-Smith 1979] или, иначе говоря, как формально организованная система средств коммуникации и обобщения человеческого опыта, в то время как социальные, ситуативные и различные прагматические факторы речи и речевого взаимодействия игнорировались. С изменением парадигмы современной науки о языке и ее поворотом к языковой личности, т.е. к человеку «в его способности совершать речевые поступки», в изучении речевого онтогенеза, как подчеркивает К.Ф. Седов, «на первый план все отчетливее выступает не формирование языковой структуры, а становление человека в его коммуникативной компетенции» [1999,4-11].
