Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основополагающие аспекты теории дискурса с.10
1.1 .Многозначность термина «дискурс» с. 11
1.2. Основные направления исследований дискурса с.22
1.2.1 . Французская школа анализа дискурса с.22
1.2.2.Исследования немецких лингвистов с.27
1.2.3. Исследования дискурса в России с.34
Выводы по первой главе с.39
Глава 2. Современные исследования категории интердискурсивности с.41
2.1.Разграничение понятий «интертекст»- «интердискурс» с.42
2.1.1 .Явление и понятие интертекста с.42
2.1.2.Современные подходы к изучению интертекстуальности с.47
2.1.3.Интертекстуальность в контексте межкультурной коммуникации с.50
2.1 4 Основные положения теории интердискурса с.57
2.2.Проблематика интердискурсивности в современных исследованиях с.63
2.3.Маркеры интердискурсивности в научно-дидактическом тексте с.68
Выводы по второй главе с.80
Глава 3. Маркеры интердискурсивности в текстах лекций на немецком и русском языке с.82
3.1.Маркеры интердискурсивности в текстах лекций на немецком языке с.83
3.1.1 .Характеристика лекций на немецком языке как научно дидактического дискурса с.83
3.1.2. Элементы преконструкта в текстах лекций на немецком языке с 87
3.1.3.Интертекстуальные маркеры интердискурсивности и социокультурные и исторические реалии в текстах лекций на немецком языке c 91
3.2. Маркеры интердискурсивности в текстах лекций на русском языке с 100
3.2.1.Характеристика лекций на русском языке как научно дидактического дискурса с 100
3.2.2. Элементы преконструкта в текстах лекций на русском языке с 104
3.2.3.Интертекстуальные маркеры интердискурсивности и социокультурные и исторические реалии в текстах лекций на русском языке с 107
3.3. Сопоставительный анализ способов выражения категории интердискурсивности в текстах лекций на русском и немецком языке с 115
Выводы по третьей главе с 131
Заключение с 133
Библиография с 137
Приложения с 152
- Французская школа анализа дискурса
- Основные положения теории интердискурса
- Элементы преконструкта в текстах лекций на немецком языке
- Сопоставительный анализ способов выражения категории интердискурсивности в текстах лекций на русском и немецком языке
Введение к работе
Данное исследование представляет собой сопоставительное описание научно-дидактических текстов (лекций) в русском и немецком языках с позиции дискурсивного анализа. Особое внимание в работе уделяется категории интердискурсивности и её проявлениям в анализируемых текстах. Исследование проводилось на стыке следующих наук: сопоставительной лингвистики, герменевтики, дискурсивного анализа и лингвистической филологии.
Актуальность выбора темы исследования обусловлена следующими факторами:
• Теория интердискурса в последнее время всё больше и больше ft привлекает внимание, прежде всего, зарубежных исследователей (П.Серио; М.Пешё; Фернанда Менедез (Fernanda Menedez) Р.Бушар (R.Bouchard), Ж.Симон (J.-P.Simon), М.Вурзей (M.-H.Vourzay), Д.Лопес (Diaz М. Lopez), Ю.Линк и др.), занимаются ей и отечественные лингвисты (Н.Н. Белозерова, Ю.Руднев, В.Е.Чернявская), однако до сих пор эта теория не получила должного освещения.
• По нашим данным не предпринималось попыток создания единой классификации маркеров интердискурсивности.
Ф • Межтекстовые связи в научном дискурсе имеют особую значимость в сложившейся системе производства, передачи и хранения научной информации, однако специального изучения интердискурсивности в научном дискурсе, по нашим данным, также не предпринималось. Объектом исследования является категория интердискурсивности рассматриваемая на материале русского и немецкого языка. Г Предмет исследования - конкретные маркеры указанной категории в научно-дидактическом тексте.
Материалом исследования послужили лекции по разным аспектам, прочитанные на немецком и русском языках в университетах г. Тюмени и Ф г.Карлсруе. Общий объем исследуемого материала составил 9 лекций или 635 минут звучания. Всего было проанализировано 172 единицы, ft т-» содержащие примеры интердискурсивных отношении. Выбор данного материала исследования обусловлен практическим интересом.
Целью исследования является создание классификации маркеров интердискурсивности и их выявление в текстах лекций на немецком и русском языках.
Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач:
• Рассмотреть современную теорию дискурса, определить место Ь интертекстуальности в системе категорий дискурса.
• Провести разграничение понятий «интертекстуальность» и «интердискурсивность».
• Определить маркеры интердискурсивности в текстах лекций.
• Провести сопоставительный анализ маркеров интердискурсивности в русском и немецком языках.
Методы исследования: автор работы стремится к комплексному лингвистическому анализу с использованием различных методов исследования. Ведущим методом данного исследования является метод ф дискурсивного анализа - текстуальный/ структурный анализ текста на всех его уровнях и контекстуальный, касающийся экстралингвистических параметров дискурса. Вспомогательными методами являются: метод описания, анализа, синтеза, позволяющие изучить различные подходы к исследованию, категоризировать и обобщить полученные сведения в виде конкретных выводов; метод структурно-семантического анализа; метод сопоставительного анализа, необходимый для сравнения способов проявления интердискурсивности в русском и немецком научно • дидактическом дискурсе.
Теоретической базой послужили следующие положения, доказанные в Ф науке:
• В современной науке текст в большинстве случаев рассматривается как частный аспект более широкого явления - дискурса и исследуется дисциплиной, именуемой дискурсивным анализом (Н.Д. Арутюнова; Т.А.ван Дейк; В.З.Демьянков; З.З.Харрис).
• Определение дискурсного корпуса как объекта лингвистического исследования, то есть определение границ дискурсивной формации, базируется на понимании и толковании текстов (О.В.Александрова; М.К. Бисималиева; Е.С. Кубрякова; У.Маас; В.Е.Чернявская; М.Фуко).
• Тексты обладают общим свойством, характеризующимся наличием - между ними взаимосвязей. (М.Бахтин; Ж.Женетт; Ю.Кристева;
М.Риффатерр; Ю.С.Степанов).
• Дискурсная формация не является однородной - любой дискурс обнаруживает в себе следы предшествовавших дискурсных конструкций, то есть следует говорить об интердискурсе (французская школа анализа дискурса - П.Серио; М.Пешё)
• Интертекстуальность и интердискурсивность тесно связаны (П.Серио; М.Пешё; Фернанда Менедез (Fernanda Menedez), Р.Бушар (R.Bouchard), Ж.Симон (J.-P.Simon), М.Вурзей (M.-H.Vourzay), Д.Лопес (Diaz М. ф Lopez).
Теоретическая значимость диссертации состоит в дальнейшей разработке категорий дискурса, описании явления интердискурсивности в отдельно взятом типе дискурса и в определении специфики научного дискурса в лекции как одной из его жанровых разновидностей.
Практическая ценность выполненного исследования заключается в том, что его результаты смогут найти применение в вузовских курсах по общему языкознанию, стилистике, спецкурсах по лингвистике текста и научному дискурсу, а также могут быть полезны преподавателям-практикам в процессе обучения студентов нормам научного общения.
На защиту выносятся следующие положения:
- Современная теория интердискурсивности лежит на стыке теорий дискурса и текста, которые тесно взаимосвязаны.
- Интертекстуальность подчинена интердискурсивности и маркирует ее.
- Категория интердискурсивности имеет чёткие маркеры, позволяющие проследить её в различных типах дискурса, в частности - в научно-дидактическом дискурсе.
- В немецком и русском научно-дидактическом дискурсе обнаруживаются сходные маркеры категории интердискурсивности.
Апробация материалов исследования:
Основные теоретические положения излагались автором на конференциях «Лингвострановедческие и лингвокультурологические аспекты в обучении иностранным языкам» (Тюмень, 23 января 2004 г. и Тюмень, 28 января 2005 г.), а также в рамках ежегодной научной конференции «Уральские лингвистические чтения - 2005. Актуальные проблемы лингвистики (Екатеринбург, 1-2 февраля 2005 г.).
Имеются следующие публикации по материалам исследования:
• Проблематика интердискурсивности в современных исследованиях.
• Теоретические аспекты. Language and Literature. Вып.21. 2005/ URL: http: www.tsu.tmn.ru/frgf/journal/htm. 8 с.
• Современные исследования итердискурсивности. Опыт практического применения. Language and Literature. Вып.22. 2005/ URL: http: www.tsu.tmn.ru/frgCjournal/htm. 14 с.
• Категория интердискурсивности в современных исследованиях. Анализ лекций Ф. де Соссюра как примера научно-дидактического текста. / Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностр. языков и культур. Сборник статей и материалов конференции. Тюмень: изд-во ТюмГУ, 2005. С. 68-73
Ф • Категория интердискурсивности в научно-дидактическом тексте - опыт практического применения. / Актуальные проблемы лингвистики:
Уральские лингвистические чтения 2005: Материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 1-2 февраля 2005 г./ Уральский государственный педагогический университет.
Екатеринбург, 2005. №18. 1 с. • Характеристика научно-дидактического текста с позиции теории интердискурсивности./ Язык и культура: Сборник материалов IV региональной научно-практической конференции, Екатеринбург, 30 марта 2006г./ УПИ. Екатеринбург, 2006. 8 с.
Краткое содержание работы:
Работа состоит из трех глав, Введения, Заключения, Библиографии и Приложения. Во Введении даётся обоснование темы исследования, указываются его цель и задачи, обозначаются методы исследования, а также теоретическая и практическая значимость данного исследования.
Первая глава посвящена изучению теории дискурса в многоплановом аспекте. Рассматривается зарождение этой теории, её развитие; даются ключевые определения, указываются основные направления в современных Ф исследованиях. Проведённый анализ позволяет сделать вывод, что современная теория интердискурса лежит на стыке теорий текста и дискурса.
Вторая глава посвящена теории интердискурса. В главе проводится разграничение понятий «интертекст» и «интердискурс», выделяется категория интердискурсивности, и выявляются её маркеры применительно к научно-дидактическому тексту. В третьей главе на материале лекции, как одного из частных типов научного дискурса выявляются маркеры интердискурсивности, обозначаются способы их определения, проводится сопоставительный анализ проявления интердискурсивности в немецком и русском научно-дидактическом тексте. Заключение подводит итоги работы, суммирует полученные данные с целью представления полной картины изучаемого явления.
Библиография состоит из 175 источников на русском и иностранном языках и списка анализируемых лекций.
Приложение включает все примеры, содержащие маркеры интердискурсивности, а также ряд представленных в работе схем и таблиц.
Французская школа анализа дискурса
Вопрос о дискурсе явился подлинным узловым пунктом сплетения фундаментальных вопросов об отношениях между языком, историей и субъектом. Понятие дискурса и связанный с этим понятием анализ зародились во Франции в обстановке 60-х годов на стыке лингвистики, исторического материализма и психоанализа. Эта связь эксплицирована в обстоятельной вводной статье ученика М. Пешё Патрика Серио и обнаруживается повсеместно в дискурсе М. Пешё и его ближайших сотрудников. В условиях "лингвистического поворота" создатели АД (анализ дискурса) разработали оригинальную "теорию смысла" на стыке лингвистики и марксистской социологии, опираясь на концепцию государственных идеологических аппаратов Л. Альтюссера и лакановскую интерпретацию психологического субъекта и бессознательного. В центре их исследований оказались эффекты смысла, которые невозможно удовлетворительно объяснить ни с позиций формально-лингвистического анализа, как он сложился в рамках генеративной грамматики Н.Хомского, ни с точки зрения классической социолингвистики [НРК, 2001].
Предметом исследования нового направления стали в основном высказывания, то есть тексты в полном смысле этого термина:
-произведённые в институционных рамках, которые накладывают сильные ограничения на акты высказывания;
-наделённые исторической, социальной, интеллектуальной направленностью. Имеются в виду высказывания, сложный и относительно устойчивый способ конструирования которых обладает значимостью для определённого коллектива, то есть анализируются тексты, содержащие разделяемые убеждения, вызываемые или усиливаемые ими, иными словами, тексты, которые предполагают позицию в дискурсном поле. Корпус текстов при этом рассматривается не сам по себе, а как одна из частей признанного социального института, определяющего для данной социальной, экономической, географической или лингвистической сферы условия действия актов высказывания [Серио: 551].
Непосредственным стимулом и предпосылкой для развития школы дискурсивного анализа стала теория дискурса М.Фуко, занимающая особое положение в системе представлений о дискурсе. Прежде всего, её самобытность определяется тем, что это теория исторической реконструкции условий возможности знаний и теорий вообще: то, что названо самим М. Фуко археологией знания, в которой лингвистические аспекты, лингвистический анализ как таковой занимает второстепенное место или даже оказывается вовсе нерелевантным.
Для М. Фуко одним из главных вопросов был вопрос различения наиболее значительных типов дискурса, форм и жанров, которые противопоставляют друг другу наука, литература, философия, религия, история, воображение и т.д. и которые порождают великие исторические индивидуальности.
«Мы сами совершенно не уверены, в том, что можем использовать все эти различения в том мире дискурса, который принадлежит нам,— тем более, когда речь заходит об анализе совокупностей высказывания, которые в эпоху своего обоснования были распределены, установлены, охарактеризованы совершенно различными способами: так, «литература» и «политика» -категории относительно недавние, и применительно к средневековой культуре или даже классической эпохе мы можем использовать их только как ретроспективную гипотезу, допущение игры формальных аналогий или семантического подобия» [Фуко: 23].
М. Фуко говорит, что сами по себе эти различия являются рефлексивными категориями, принципами классификации, правилами нормативного толка, типами институализации. Эти факты дискурса требуют анализа наряду с остальными, но, вместе с тем, они, со своими достаточно сложными взаимосвязями, не являются характерными, исконными и общепризнанными [Фуко: 24].
Язык всегда конституирует систему для всех возможных высказываний — конечную совокупность правил, которая подчиняет бесконечную множественность представлений. Поле дискурсивных событий, напротив, является конечным набором совокупностей, ограниченным уже сформулированными лингвистическими последовательностями: они бесчисленны и, в силу своей множественности, легко могут завести в тупик любую попытку записи, запоминания или чтения. Тем не менее, единства, которые они конструируют, не бесконечны [Фуко: 28].
М.Фуко полагает, что реконструировать историю мысли возможно, только исходя из определенных совокупностей дискурса. Но эти совокупности трактуются таким образом, что мы пытаемся разглядеть за самими высказываниями либо интенцию говорящего субъекта, активность его сознания (то есть то, что он хотел сказать), либо вторжения бессознательного, происходящие помимо воли говорящего в его речи или в почти неразличимых зияниях между словами; во всяком случае, речь идет о том, чтобы заново восстановить другой дискурс. М. Фуко говорит о необходимости восстановления текста, определения его уникальности и взаимосвязей с другими текстами [Фуко: 28-29].
В итоге М. Фуко определяет понятие «дискурс» следующими моментами: 1. «Дискурс» - разговорно-письменная сторона «дискурсивной практики». Под последней же понимается создание специальной специфической базы знаний. Так, например, больницы и суды создают специальные дискурсы, такие как медицинский или юридический соответственно. 2.Тексты не просто отражают реальность, но сначала создают её. 3.Автор, как и любой другой человек «определяется» дискурсом. Он -«своего рода центр дискурсов». То есть не важно, какой уровень языка задействован, всё равно человек зависит от дискурсов. Полная субъективность в данном случае отсутствует [Фуко: 28-29].
Теория М. Фуко нашла преломление в работах многих лингвистов, развивших её основные положения.
В 1969 году вышла в свет книга М.Пешё с провокационным названием «Автоматический анализ дискурса». Речь идёт о первоначальном наброске фундаментальной работы над текстами, их прочтением и смыслом. М. Пешё разработал критику гуманитарных и общественных наук. Он не создал школы в строгом смысле слова, но способствовал выработке понятий и процедуры анализа новой дисциплины во Франции и в других странах, в частности в Латинской Америке. Его труд отражал идеи всех тех учёных, которые занимались речевой деятельностью и проблемой языка в его отношении к субъекту и истории. Таким образом, была разработана теория дискурса, способная стать общей теорией производства эффектов значения, связанной с теорией идеологии и с теорией бессознательного.
С этого времени дискурс определялся как понятие, которое нельзя смешивать ни с эмпирической речью, производимой субъектом, ни с текстом. Становится понятным при этом, почему так важно отношение французской школы анализа дискурса к Ф. де Соссюру. В отличие от социолингвистических проблематик дискурс, созданный М. Пешё, ни в коей мере не является «преодолением» соссюровской дихотомии язык/речь. М.Пешё представляет дискурс как новое формулирование соссюровской речи, освобождённое от субъективных импликаций [НРК, 2001]. С этого момента вырабатывается основное положение, которое не будет подвергаться изменениям: следует постоянно придерживаться точки пресечения языка, рассматриваемого в строго соссюровском понимании системы, и ограничений, несводимых к лингвистическому порядку, как и к психологическому, свободному субъекту.
Ограничением при производстве дискурса является всё то, что помимо языка делает некий дискурс определённым дискурсом; таким образом, имеется в виду формирующая дискурс социально-историческая ткань. Текст, целостность которого отсылается к элементу, связанному с одним каким-либо субъектом или одним институциональным организмом, оказывается распылённым. Текст обладает значением только в соответствии с условиями его толкования. Текст, вопреки обычным представлениям, не формируется связующими его элементами. Здесь, таким образом, впервые формулируется мысль, которая станет центральной в развитии французской школы анализа дискурса, мысль о том, что не-высказанное, имплицитное является составным во всяком дискурсе. Эта мысль приведёт к выработке понятия «интердискурс» [Серио, 2001: 558].
Основные положения теории интердискурса
Предыдущая глава имела целью рассмотреть основополагающие моменты теории дискурса, а также показать различные подходы к рассмотрению дискурса в нашей стране, в Германии и во Франции. Рассмотрение главных принципов исследования дискурса в этих школах показало разнообразие трактовок самого термина, однако следует заметить, что в последнее время лингвисты разных стран всё чаще обращаются к проблематике интердискурсивности, о чём свидетельствует, например, конференция "Intertextualite" (интертекстуальность) ALBI-2003.
Учёные по-разному трактуют сами термины «интердискурс», «интердискурсивность». Следующий параграф призван внести ясность по этому вопросу, соотнести названные понятия с понятиями «интертекст» и «интертекстуальность», а так же подготовить теоретическое обоснование нашего исследования.
В настоящее время классификации дискурсов, предложенные учёными, представляющими разные области знания и их направления, весьма неоднородны. В современной специальной литературе наиболее часто встречаются такие виды дискурсов, как педагогический, политический, научный, критический, этический, юридический, военный и прагматические дискурсы. Выделяются также «интердискурс» и «специальные дискурсы» (В.Либерт), их можно также обозначить как «общий дискурс» и «частные дискурсы».
ИНТЕРДИСКУРС — понятие, введенное французской школой анализа дискурса для обозначения: 1) в широком смысле слова — внешних по отношению к дискурсивной практике вневербальных процессов, которые, выступая в качестве социокультурного и языкового контекста дискурсивных актов, обусловливают семантико-гештальтные характеристики последних.
Дискурсивность как таковая, будучи погруженная в контекст интердискурса, обретает то, что М. Фуко называет «порядком дискурса», то есть свою конкретно-историческую форму. Понятие «интердискурс» активно используется Пешё, согласно позиции которого дискурсивный процесс соотносится с интердискурсом «через отношения противоречия, подчинения или вторжения». Предметом исследований П. Серио явилось, по его оценке, «отношение текста к интердискурсу через формы иностранного языка»; 2) в узком смысле слова — понятие «интердискурс» фиксирует дискурсивно лингвистические феномены, выступающие по отношению к выделенной дискурсивной целостности (последовательности) в качестве внешнего [Серио, 2001: 543].
В проблематике французской школы анализа дискурса, таким образом, дискурсная формация не занимает всеобъемлющую часть исследовательского поля. Сторонники этого положения утверждают примат интердискурсности, отвергая тем самым другой научный подход, рассматривающий дискурсную формацию как совершенно замкнутое целое.
П.Серио отмечает, что данный принцип исключает непригодную для интердискурсности форму, каковой является сравнение, то есть контрастное соположение дискурсных формаций, рассматриваемых независимо одна от другой. Предметом исследования французской школы анализа дискурса служит не столько сама по себе дискурсная формация, сколько границы её образования. Идентификация дискурсных формаций не является заданной, она образуется в процессе, осуществление которого происходит одновременно с возникновением и стабилизацией некоего очертания высказывания. Процесс высказывания не развивается по линии намерения, замкнутого на своём собственном желании, как это утверждалось бы в прагматике или персоналистском толковании высказывания [Серио, 2001: 553]. П.Серио указывает также на невозможность отделить интрадискурсность от интердискурсности, поскольку отношение к «другому» является разновидностью отношения к самому себе, которое никогда не может быть абсолютно замкнутым.
ИНТРАДИСКУРС — понятие, предложенное в контексте современных аналитик дискурса, в содержании которого фиксируется феномен конституирования семантически значимой дискурсивной целостности посредством интериоризации и имманентизации исходно внешних по отношению к ней дискурсивных элементов [Серио, 2001: 548]. Указанные дискурсивные элементы выступают в данном контексте в качестве особых «преконструктов» по отношению к конституируемой дискурсивной последовательности: «преконструкт в данном случае строится внутри дискурса. Речь идет о внутридискурсивной трансформации, иной возможной формулировке ассертированного где-то в другом месте высказывания... Внешнее текста здесь присутствует в самом тексте: оно является интрадискурсивным» [Серио, 2001: 549-552].
Аналитика феномена преконструкта составляет один из важнейших аспектов работы М. Пешё «Прописные истины» (1975). Уже в первых своих работах М.Пешё подчёркивал значение теорий пресуппозиции и импликации, которые разрабатывались во Франции Освальдом Дюкро. Своё понятие «преконструкта» Пешё вывел в результате критического прочтения Г.Фреге и О. Дюкро. Согласно ему, не имея ничего общего с логической интерпретацией, синтаксические структуры, допускающие присутствие определённых элементов, вне эксплицитного утверждения субъекта, трактуются как следы предшествующих конструкций, как комбинации языковых элементов, уже сформулированные в прошлых дискурсах и которые в них и черпают свой эффект присутствия. Таким образом, новое понятие «преконструкта» представляет собой переформулированное в рамках теории дискурса понятие «пресуппозиции» [Серио, 2001: 549]. В методологии французской школы возникает определённая концепция смысла. Семантическая единица не может образовываться как постоянная и однородная проекция «коммуникативного намерения», она образуется как некий узел в конфликтном пространстве. За определённой семантической единицей необходимо восстанавливать движение высказывания, которое должно учитывать требования языка и интердискурса. В то время как лингвистика имеет дело с неговоримым (Г indicible) в форме невозможного (неграмматического), анализ дискурса имеет дело с невысказываемым (Pinenoncable), с тем, что не может быть высказано в определённой высказывательной позиции. Речь идёт о специфических ограничениях, которые уменьшают выбор того, что можно сказать. С учётом примата интердискурса невысказываемое определяется как то, что постоянно отсутствует в дискурсной формации и позволяет при этом очертить её границы, то, что отделяет в воображении данную дискурсную формацию от целого [Серио, 2001: 553].
Говоря о «некоторых ограничениях», следует подробно раскрыть понятие шреконструкта», которое в терминологии Пешё оказалось тесно связанным с концептом интердискурса.
ПРЕКОНСТРУКТ — понятие, введенное французской школой анализа дискурса (в контексте определения места языка, в теории дискурсивных практик) для фиксации феномена дискретного акта представленности того или иного дискурса (дискурсивного ряда) в другом дискурсе (дискурсивном ряду) [Постмодернизм, 2001].
По определению П. Серио, под преконструктом понимается «простое высказывание, либо взятое из предыдущих дискурсов, либо представленное таковыми» [Серио, 2001: 543]. Семантика понятия «преконструкт» развивается в современных аналитиках в общем контексте постмодернистской концепции интертекстуальности, однако не сводится к ее частному моменту, поскольку в данном случае дополнительно исследуется внутренний языковой механизм адаптации исходно чужеродного дискурсивного фрагмента в конституирующийся дискурс. Строго говоря, сам факт конституирования любого дискурсивного пространства может быть интерпретирован в этом контексте как продукт имманентизации им соответствующего числа преконструктов в процедуре конституирования внутреннего посредством интериоризации внешнего. Как пишет П. Серио, «высказывания, внешние по отношению к акту текущего высказывания, вносятся в него в качестве предикативных отношений, где в каждом элементе уже наличествуют ассертивные операции, либо реализованные, либо принимаемые за реализованные в течение предыдущего акта производства высказывания, независимо от того, является ли данный акт внутренним или внешним по отношению к рассматриваемому речевому произведению». Одним их механизмов имманентизации преконструктов в дискурсивную среду выступает номинализация: по оценке П. Серио, «важным здесь является то, что номинализованное высказывание есть преконструкт, то есть субъект акта производства высказывания не берет на себя ответственность за него, оно является как бы само по себе частью уже существующей данности, предшествующей дискурсу, с помощью которой заполняется одно из мест в предикативном отношении». Большое значение также имеет работа П. Серио «Анализ политического советского дискурса» (1985). В рамках последней вводится понятие «двойного преконструкта», в содержании которого фиксируется идеологически артикулированная ситуация, когда «субъект высказывания констатирует некие события реального мира, мира референтов, знания о котором он разделяет с получателем сообщения. В высказываниях такого рода, бессубъектных и беспричинных, субъект высказывания есть всего лишь свидетель: он видит предметы, процессы, Деятелем которых не является. Его говорение является его видением».
Элементы преконструкта в текстах лекций на немецком языке
В предшествующих главах мы давали определение этого понятия и говорили о том, что термин лежит в основе современной теории интердискурса (см. стр.61).
Преконструкт в нашем случае - это не просто «следы предшествующих дискурсных формаций», некие вкрапления в однородную структуру дискурса, превращающие его в нечто более сложное - в интердискурс. Говоря об элементах преконструкта в контексте нашего исследования, следует понимать некий костяк, своего рода рамочную конструкцию, составляющую основу лекции как дискурса. Конечно, она допускает незначительные вариации, но в целом достаточно однородна. И это подтверждают, в том числе, исследования, проводимые французскими лингвистами Р. Бушар, Ж. Симон, М. Вурзэй (R.Bouchard, J.-P.Simon, М.-H.Vourzay). Их работы посвященные синтезу документов, как указывалось выше, вычленили ряд структур, которые повторяются (в частности в лекциях) раз за разом. Так, приводится пример анонсирования плана лекции, где различные лекторы употребляют сходные конструкции (см. табл. 1 стр.71). Мы согласимся с этими авторами, но будем также считать элементами преконструкта ряд схожих структур, встречающихся уже по ходу лекции. Проследим вышесказанное на практическом материале. Итак, первый момент - элементы преконструкта при анонсировании плана предстоящей лекции.
Например:
Zuerst mochte ich mit der Frage beginnen: Welche Auswirkung hat die Globalisierung und die Migration auf kulturelles Gedachtnis einer Nation auf einer Seite? Welche Strategien und Praktiken kennzeichnen das kulturelle Gedachtnis im ganzen? Und dann mochte ich mich darauf anwenden, wie ist das kulturelle Gedachtnis verdndert?
[Начать я хотела бы с вопроса: «Каково влияние глобализации и миграции на культурное сознание/ память какой-либо нации, с одной стороны?» Какие стратегии и практики характеризуют культурное сознание/ память в общем? И потом я хотела бы обратиться к тому, как изменяется культурное сознание/ память.]
Лектор не говорит прямо: Первый пункт нашей лекции звучит так-то, второй так-то, но что представляют собой эти вопросы, как не обозначение подпунктов темы?! Подобное мы можем увидеть в следующем примере:
Wozu wir heute horen werden? Einmal Gesichter der Korruption.
Welche Intensitat der Korruption unterscheidet man? Welche Formen der Korruption unterscheiden wir? Was ist der Preis der Korruption? Und dann komme ich zur Organisation Transparency Deutschland, wie sie gegrundet wurde undwann?
[О чем мы сегодня будем слушать? Сначала - лица коррупции. Какую интенсивность коррупции выделяют? Какие формы коррупции мы отличаем? Что такое цена коррупции? И после я перейду к организации
Transparency Deutschland, как и когда она была основана.]
Что мы можем определить, исходя из этих двух примеров? Во-первых, общий тип, общую форму: вопрос. Здесь можно выделить несколько схем:
WasistN? Что есть N? где N - это ключевое понятие, составляющее тему лекции. Таким образом, подразумевается, что первым делом лектор будет вводить новое понятие, его дефиницию и характерные черты. Следующая схема подразумевает как раз характеристику ключевого N:
Welche...? Какие...? Например:
Welche Formen hat N? Welche Formen kennzeichnen N? Welche Formen Ng unterscheidet man? и т.д. - лексическое наполнение может быть совершенно различным. Завершается же анонсирование плана лекции (и это видно из примеров) структурой типа:
komme ichzu...
Unddann... mochte ich iiber... sprechen
Таким образом, получаем примерную схему: WasistN? Welche...? Dann/Und dann... /Und am Ende...
Второй немаловажный момент - это элементы преконструкта, которые можно выделить в дальнейшей лекции, и повторяемость которых значительно выше. Как правило, это структуры, указывающие на дальнейшее содержание - то, к чему лектор обратится позже.
Например:
dazu коште ich spdter noch Mai... [к этому я еще раз вернусь позже]
dazu коште ich яіеіск
[к этому я перейду прямо сейчас]
jetzt коште ich kurz zu... [сейчас я кратко остановлюсь на]
dazu коште ich spdter
[к этому я обращусь позже]
aber wie das praktisch abliefert, dazu komme ich spdter. [но как это протекает на практике, это я расскажу позже. ]
Ich bin aber nicht glucklich und erkldre Ihnen spdter warum [Но я совсем не счастлив и расскажу Вам позже почему.]
Jetzt коште ich dazu, warum ich gerade nicht so glucklich bin. [Сейчас я расскажу о том, почему я не так счастлив.]
Es werden auch Experimente durchgefuhrt, die ich gleich ganz kurz
erwahnen werde.
[Так же проводятся эксперименты, которые я сейчас коротко упомяну.]
Ключевыми в этих примерах являются языковые единицы zu etwas коттеп/ uberkommen/ erkldren (перейти к чему-либо, пояснить что-либо), erwahnen (упомянуть что-либо), подчеркнутые наречием позже (spdter) или сейчас (gleich). То есть это то, что Р. Бушар, Ж. Симон, М. Вурзэй (R.Bouchard, J.P.Simon, M.-H.Vourzay) называют «глагол интеллектуальной деятельности» и «маркер линейной интеграции» соответственно (см. табл.1, стр.71). Такие формы не просто указывают на то, что последует, они точно так же задают схему развития лекции. Все элементы преконструкта, взятые в совокупности, и образуют, по нашему мнению, ту самую рамочную структуру, характерную для интердискурса.
Сопоставительный анализ способов выражения категории интердискурсивности в текстах лекций на русском и немецком языке
Проведенный анализ немецких и русских лекций показал наличие в них маркеров категории интердискурсивности - это, прежде всего, элементы преконструкта, языковые средства маркирования, и интертекстуальные маркеры, отличающиеся многообразием и высокой частотностью. Следующий параграф имеет своей целью провести сопоставительный анализ способов выражения интердискурсивности в разных языках, выявить черты сходства и различия в употреблении, например цитат или ссылок, указать особенности категории интердискурсивности в немецком и русском научно-дидактическом дискурсе.
Несомненным является тот факт, что и те, и другие лекции относятся к научно дидактическому дискурсу. Об это свидетельствую выделенные в ходе анализа структурные показатели:
- постановка проблемы (как правило, осуществляется в начале лекции своего рода обозначение тематики):
Например:
Мы сегодня еще работаем с номинативной функцией языка... Сегодня мы обратимся к теории внутренней формы слова, в частности к теориям Гумбольдта и Афанасия Потебни, и посмотрим, насколько внутренняя форма слова важна для понимания номинации.
Итак, мы с Вами подходим к философии Томаса Гоббса и Бенедикта Спинозы.
Unser Ziel heute ist uber die Globalisierung im Allgemeinen zu reden, zu diskutieren. [Наша цель сегодня поговорить, подискутировать о глобализации в общем.]
Wir haben heute ein schones Thema, ein aktuelles Thema, was die Historica angeht und was in Deutschland aktuell ist. [У нас сегодня прекрасная тема, актуальная тема, что касается истории и что актуально для Германии.]
Лектор называет общую проблему, вычленяет главные темы данной лекции.
- для данного жанра характерна диалогичность, что проявляется в постановке лектором вопросов по ходу лекции.
Например:
Внутренняя форма слова - что же это такое? Возьмем ее следующее определение...
А что Вы скажете про русское слово «гонор»? Какая там коннотация? Да, именно негативная.
В каком году она [революция - прим. авт.] произошла? В 1688-м.
Gut, wie verandert sich die Globalisierung? [Хорошо, как изменяется глобализация?]
Was ist aktives Wahlrecht? [Что такое активное избирательное право?]
Диалогичность также проявляется и в постоянном контакте: лектор -слушатели. Это отражено помимо вопросов еще и в некой интеграции студентов и преподавателя. Так лекторы часто обобщают:
Мы с Вами уже говорили о попытке создать...
Давайте мы еще раз вернемся к определению...
Сегодня мы продолжим говорить...
Unser Ziel heute ist uber die Globalisierung im Allgemeinen zu reden, zu diskutieren. [Наша цель сегодня поговорить, подискутировать о глобализации в общем.]
...da haben wir ein Beispiel in Koln, das ist durch die Presse gegangen... [.. .так у нас есть пример Кёльна, что освещалось в прессе.]
Среди других отличительных особенностей дискурса лекции в предыдущих параграфах мы называли:
а) использование вводных слов и оборотов, так называемых дискурсивных операторов очевидно, к тому же, если вспомнить и т.д.: Например:
Он говорит, и это важный момент в его теории, что...
Как я уже сказала, в фаблио заметно поучительное начало.
Aber erst 1241, кбппеп Sie notieren, /and das erste offizielle Konklav statt.
[Но только в 1241 году, это Вы можете записать, состоялся первый конклав.]
Also gut, lassen Sie mich meine Hauptpunkte kurz zusammenfassen.
[Итак, позвольте мне кратко сформулировать мои главные тезисы.]
б) использование условных предложений:
Например:
Например, если Вы возьмете этимологию английского слова "honor"...
Wenn ich zum Beispiel bei einem Grofikonzern zustdndig bin fur Einkaufvon Rohstoffe...
[Если бы я, например, в одном большом концерне был ответственен за закупку сырья...]
в) выражение авторской позиции:
Например:
Я бы сказала так, что это - чисто бюргерское презрение.
Aber, bitte schon, das ist meine Meinung. [Но, пожалуйста, это мое мнение.]
Es ist ganz einfach, glaube ich. [Это совершенно просто, я думаю.]
Ich kann vermuten — das ist meine Meinung, meine Vermutung... [Я могу предположить - это мое мнение, мое предположение...]
Следует отметить, что немецкие лекторы чаще склонны выражать свою точку зрения, свое мнение, о чем свидетельствует большее число примеров данного аспекта.
И, наконец, лекцию как особый тип дискурса отличает заключительное подведение итогов, что, собственно, свойственно всем проявлениям научного дискурса: в конце любого доклада, статьи, лекции и т.д. всегда можно найти резюмирование исходных данных по проблеме обозначенной в начале.
Например:
Вот, в целом, это все, что, как считает Бэкон, существует до всякого опыта.
Давайте сделаем вывод...
Also gut, lassen Sie mich meine Hauptpunkte kurz zusammenfassen. [Итак, позвольте мне кратко сформулировать мои главные тезисы.]
На данном уровне сопоставления обнаруживаются в основном черты сходства, исключение составляет лишь, как указывалось, большая экспрессия немецких лекций, выраженная в более частом выражении авторской позиции.
Мы говорили, что дискурс формируется как адресантом, так и адресатом, что дискурс отражает целенаправленное взаимодействие участников. Рассматривая характеристику научно-дидактического дискурса, мы подчеркивали двойственный характер этого дискурса. С одной стороны автор имеет целью эксплицировать проблему и предложить или попытаться найти способы ее решения, с другой стороны, одной из прагматических установок является научение. При этом для адресанта важно установить контакт с реципиентом, чтобы коммуникация состоялась, важно также выбрать правильный уровень организации дискурса, что невозможно без учета предварительной психологической и социокультурной оценки адресата. Лекция как дискурс может состояться лишь в том случае, если она ориентирована на определенный круг лиц. Как правило, при построении такого дискурса учитывается и возрастной аспект: молодые люди легче усваивают новый материал, а значит, он может быть более насыщенным в теоретическом плане. С другой стороны, учитывается и уровень предварительной подготовки реципиента: лекция по одному и тому же предмету для студентов первого и пятого курса естественно будут различаться по своей информативности. Оценка социокультурного уровня реципиента позволяет также определить степень сложности подаваемого материала и возможную степень участия реципиента в дискурсе.
