Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Стилевые особенности русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстов 17
1. Научно-учебные тексты в стилевой системе языка 17
2. Особенности научного стиля в сопоставительном аспекте 21
3. Сопоставление особенностей научной прозы в рамках контрастивной риторики 35
4. Основания сопоставления англоязычных и русскоязычных научно учебных текстов 49
5: Методика исследования 59
Глава II. Сопоставление структурной и синтаксической организации научно-учебных текстов по экономике в английском и русском языках 69
1. Дискурсивные маркеры научно-учебного текста как основа сопоставления 69
1.1 Различные подходы к определению сущности и особенностей функционирования ДМ 71
1.2 Классификации ДМ в русском языке 73
1.3 Классификации ДМ в английском языке 77
2. Особенности употребления ДМ в русскоязычных и в англоязычных научно-учебных текстах по экономике 88
3. Сопоставление длины предложения и длины абзаца в научно учебном тексте в английском и в русском языках 102
4. Структурные типы предложений в англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстах по экономике 107
4.1 Восклицательные и незаконченные формы предложений в научно учебных текстах по экономике 107
4.2 Вопросительные предложения в научно-учебных текстах по экономике 110
Глава III. Апелляция к читателю и формы повышения экспрессивности в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике 122
1. Формы апелляции к читателю в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах 122
1.1 Прямое обращение к читателю в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике 122
1.2 Личные глагольные и местоименные формы в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике 131
2. Особенности употребления терминологической лексики в научно учебных текстах 138
3. Различные стилистические слои лексики в научно-учебных текстах 148
4. Образность и оценочность в научно-учебных текстах 152
5. Визуально-графические приемы выделения информации в научно учебном тексте 162
Заключение 169
Библиография 178
Приложения 199
- Особенности научного стиля в сопоставительном аспекте
- Классификации ДМ в русском языке
- Прямое обращение к читателю в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике
- Визуально-графические приемы выделения информации в научно учебном тексте
Введение к работе
Актуальность диссертации обусловлена объективной потребностью в более глубоком и всестороннем анализе основных категорий языка в русле современной антропоцентрической научной парадигмы, что делает сопоставігтельное изучение дискурса одним из наиболее актуальных направлений современного языкознания, поскольку именно сопоставительный анализ дает информацию, необходимую для моделирования процессов межкультурной коммуникации, а также процессов формирования текста в ходе дискурсивной деятельности. Анализ метадискурсивной организации научно-
учеоных текстов по экономике с позиции когнитивного моделирования диалога между автором и читателем представляется важным для дальнейшей разработки проблем лингвистики текста и для теории дискурса, в частности, для уточнения языковых и когнитивных оснований жанровой дифференциации научного дискурса. Кроме того, сопоставительное изучение научно-учебного экономического дискурса приобретает особую актуальность в связи с недостаточной изученностью специального дискурса и повышением требований к качеству подготовки специалистов, владеющих иностранным языком.
В качестве объекта исследования выступает англоязычный и русскоязычный научно-учебный экономический дискурс.
Предметом анализа является метадискурсивная организация англоязычных и русскоязычных научно-учебных экономических текстов и установление имеющихся здесь сходств и различий.
В качестве основной гипотезы выдвигается предположение о том. что метадискурсивная организация научно-учебных текстов по экономике различается и имеет национально-культурную специфику.
Материалом исследования послужили англоязычные и русскоязычные научно-учебные тексты семи учебников и учебных пособий по макроэкономике, теории экономического анализа и управления: три русскоязычных учебника [Баканов 2005; Тарасевич 2006; Туманова 2004]. три англоязычных учебника [Blanchard 1989: Mankiw 2006; Peters 2003]: кроме того, анализировался не только англоязычный текст учебника Т.Питерса [Peters 2003]. но и его перевод на русский язык [Питере 2005]. Первые пять источников являются известными пособиями по экономике, выдержавшими ряд переизданий и рекомендованными в качестве учебных пособігіі для учреждений высшего образования. Учебник Т.Питерса. несмотря на свою новизну, входит в десятку наиболее значимых и полезных учебников по маркетингу7 и менеджменту по результатам исследования электронного издания «E-xecutive».
Теоретическую и методологическую основу диссертации составили
работы отечественных и зарубежных исследователей в области лингвистики текста, теории дискурса, в частности теории научного дискурса, и когнитивной лингвистики (Арнольд И.В.. Беляевская Е.Г. Гальперин И.Р.. Дроздова ТВ.. Исакова Л.Д.. Кожина М.Н.. Рябцева Н.К.. Чернявская В.Е.), а также в области сопоставительного изучения разных видов дискурса в контексте культуры (Вежбіщка А., Верещагин Е.М.. Каменский М.В.. Костомаров В.Г., Хитина М.В.. Connor U. Fraser В.. Hyland К.. Kaplan R.. Vande Kopple W.).
В исследовании используются следующие методы: 1) описательно-аналитический метод, необходимый для рассмотрения и критического анализа различных концепций по исследуемой проблематике; 2) метод моделирования при изучении способов реализации диалогичности в научно-учебном тексте: 3) сопоставігтельньш анализ научно-учебных текстов по экономике в русском и английском языках: 4) статистический анализ данных, полученных путем сопоставительного анализа научно-учебных текстов по экономике в русском и английском языках.
Основная цель диссертации состоит в исследовании метадискурсивных параметров письменного научно-учебного текста по экономике для определения культурно-обусловленных различий в организащш научно-учебных текстов на русском и английском языках.
Поставленная цель достигается через решение следующих задач:
рассмотреть концептуальные основания диалогичности в научно-учебном тексте, определяющие коммуникативные особенности письменного научно-учебного экономического дискурса;
выделить основные параметры метадискурсивной организации научно-учебных текстов по экономике с целью их использования при сопоставительном анализе;
проанализировать особенности метадискурсивной организации русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстов экономического профиля с учетам выделенных параметров сопоставления:
провести статистическую оценку значимости выявленных в ходе
исследования различий между англоязычным и русскоязычным научно-учебным экономическим дискурсом.
Научная новизна диссертации заключается в том. что она является первым комплексным исследованием способов метадискурсивной организации англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстов по экономике. В частности, в работе впервые:
исследуются коммуникативные характеристики русскоязычного и англоязычного научно-учебного текста в сопоставительном аспекте;
в качестве основания для сопоставления англоязычных и русскоязычных научно-учебных текстов, а также в качестве основного критерия выявления их стилевой специфики выступают когнитивные параметры метадискурсивной организации научного дискурса;
сравнительный анализ условий и особенностей функционирования русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстов проводится при использовании большого количества параметров (грамматических, структурных, лексических, стилистических и др.);
устанавливаются культурно-специфические различия в принципах организации англоязычного и русскоязычного научно-учебного экономического дискурса.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем анализируются и описываются особенности диалогичное англоязычного pi русскоязычного научно-учебного экономического дискурса. Проведенное исследование уточняет представления об особенностях метатекстовой организации научного дискурса, по-новому освещает его основные свойства и обеспечивает обоснование его национально-культурной специфики. Подробное рассмотрение когнитивных оснований использования метатекстовых элементов в научно-учебном тексте позволяет расширить существующие представления об основных критериях текстуальности. Разработанные принципы сопоставительного анализа научного дискурса в разных языках могут быть применены для анализа как других типов текста в составе научного дискурса.
так и дня выявления особенностей функционирования метатекста в других типах дискурса. Теоретические положения работы, а также полученные результаты и выводы способствуют дальнейшему развитию контрастивной риторики, теории дискурса и стилистики.
Практическая ценность работы заключается в том, что полученные в ней выводы относительно сравнительных особенностей употребления метадискурсивных элементов в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике, подтверждающие существование культурно-обусловленных различий в организации письменного научно-учебного дискурса, а также представленные иллюстративные материалы могут быть использованы в теоретических курсах по общему языкознанию и переводоведению. в теоретических курсах и спецкурсах по стилистике английского и русского языков и лингвокультурологии. Результаты диссертационного исследования могут послужить основой для разработки рекомендаций переводчику о наиболее рациональном структурировании текста на переводящем языке при переводе научно-учебного текста с русского языка на английский, а также с английского языка на русский.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Научно-учебный текст направлен на сообщение научной информации и воздействие на картину мира реципиента с целью ее изменения и обогащения. Особенности организации материала в научно-учебном тексте диктуются стилевыми нормами жанра научно-учебной литературы, принятыми в данной языковой культуре, а также прагматическими характеристиками научно-учебного дискурса, которые обусловливают построение текстов в максимальной степени облегчающих восприятие и понимание содержащейся в них информации.
-
Основным средством формирования более четкой содержательной структуры научно-учебного письменного текста выступает метадискурс (метатекст) или так называемые метатекстовые (метадискурсивные) элементы, к которым относятся разнообразные грамматические, композиционно-
структурные, лексические, образные и графические средства. Особенности использования элементов метадискурса для структурирования содержащейся в научно-учебном тексте информации определяются степенью диалогизации текста.
-
Допустимая степень диалогизации письменного научного дискурса варьируется в текстах различных языковых культур. Поэтому можно утверждать, что формы использования метадискурса в научно-учебных текстах являются культурно-специфичными и различаются в англоязычных и русскоязычных гаучно-учебныхтекстах по экономике.
-
Англоязычные научно-учебные тексты по экономике характеризуются большей степенью диалогичности и в большей мере ориентированы на читателя, чем русскоязычные научно-учебные тексты по экономике, что проявляется в более широком использовании в них мета дискурсивных элементов, а также в более прозрачной структуре их композиционной организации.
-
Более высокая степень диалогичности англоязычных научно-учебных текстов по сравнению с русскоязычными находит отражение в учебных пособиях нового поколения, целиком базирующихся на прямом обращении к читателю и принимающих вид своеобразного мастер-класса в письменной форме.
Достоверность полученных результатов и объективность сделанных на их основе выводов обеспечивается применением комплексной методики исследования, включающей традиционные методы анализа, а также методы статистической обработки данных, основывающиеся на проверке равенства средних значений в выборках. Кроме того, достоверность полученных результатов обусловлена репрезентативным объемом проанализированного материала (более 700 страниц русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстов).
Апробация работы. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистической прагматики и межкультурной
коммуникации Межотраслевого института повышения квалификации МГЛУ в 2008-2011 гг. Результаты диссертационного исследования прошли апробацию на межвузовской научно-практической конференции «Современные теории и методы обучения иностранным языкам в ВУЗе» в Академии ФСБ России 20 мая 2010 г. Тема диссертации соответствует плану НИР ГОУ ВПО МГЛУ №10 «Контрастивная лингвистика» -государственный регистрационный номер 01870049877.
Структура, содержание и объем глав диссертационной работы определяются поставленными целью, задачами и фактологическим материалом. Исследование состоит из введення, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируется цель и определяется круг задач, решение которых способствует ее достижению. Здесь же раскрывается научная новизна, а также теоретігческая и практическая значимость исследования.
В первой главе описываются общие языковые характеристики стиля научной литературы, рассматриваются сопоставительные исследования последних лет, посвященные вопросам метадріскурсивной организации письменных текстов в разных языках, обосновывается важность рассмотрения диалогичности научного текста для выделения критериев сопоставления англоязычных pi русскоязычных научно-учебных текстов по экономике и формулируется основная гипотеза исследования.
Во второй главе проводится сопоставительный анализ структурной и синтаксической организашш научно-учебных текстов по экономике в английском и русском языках: сравниваются особенности употребления дискурсивных маркеров и различных структурных типов предложений, анализируются различия в длине предложения и длине абзаца.
Третья глава посвящена сопоставительному аналрізу форм апелляции к читателю и форм повьішєнрія экспрессивности в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике.
В заключении обобщены основные итоги проведенного исследования, сформулированы выводы и определены перспективы дальнейшего изучения данной темы.
В приложениях приводятся полные данные о количественных подсчетах. полученных в ходе исследования, описывается процедура статистической обработки материала и предлагается дополнительный иллюстративный материал.
Особенности научного стиля в сопоставительном аспекте
Говоря об общих языковых характеристиках функционального стиля научной литературы, мы должны констатировать, что, по мнению многих исследователей, в разных языках они будут сходными. Несмотря на это, универсальные характеристики научного стиля проявляются в конкретной реализации и могут зависеть от особенностей языковых систем. «Функциональный стиль — это сетка, накладываемая на языковую систему и притягивающая к себе все языковые средства, необходимые для выполнения стоящей перед стилем функциональной» задачи» [Исакова 1999: 9, 12, 29]. Принято считать, что выделение основных особенностей или основных функциональных черт стиля связано с экстралингвистическими причинами. Поэтому основные функциональные черты стиля универсальны, они присущи всем языкам, где данный функциональный стиль существует.
В задачи научного стиля входит сообщение новой информации в строгой, логически организованной и объективной форме [Алексеева 2001: 5]. Данный стиль определяется в первую очередь как такая организация языкового материала, которая служит, прежде всего, последовательному и систематическому изложению научных вопросов; точной передаче результатов наблюдения, эксперимента и анализа; раскрытию общих закономерностей, управляющих жизнью природы и общества; доказательству правильности (или ошибочности) той или иной теории, концепции и т.п. [Разинкина 1989:16] .
Указание на то, что научный стиль, прежде всего, характеризуется тем, что отражает ментальную деятельность человека, и все его жанры служат единой цели научного описания предмета исследования, представлено во многих работах [Новиков 1983; Страхова 1987; Крушанов 1997; Колычева 2004] и др.
Весь комплекс языковых средств, используемых в научных текстах, направлен на то, чтобы тексты отвечали основным целевым требованиям. К научному стилю предъявляются следующие универсальные требования: информативность, логичность и четкость изложения. М.Н.Кожина, например, выделяет точность, абстрактность, логичность и объективность как экстралингвистические признаки научного стиля, которые организуют в систему все языковые средства, формирующие данный функциональный стиль [Кожина 1972]. В.Е.Чернявская утверждает, что для научного стиля, реализующего теоретическое мышление в понятийно-логической форме, характерны объективности и некатегоричность, т.е. взвешенность и соразмерность оценок, а также обобщенность, подчеркнутая логичность- и доказательность, точность и ясность, как и / сфокусированная коммуникативная направленность на адресата, т.е. диалогичность изложения. Эти основные стилевые черты, или, как их называют в новейших разработках, стилевые доминанты научного стиля, отражают типичные, регулярно повторяющиеся и потому стандартизированные характеристики, общие для каждого научного текста.
Они являются результатом действия стилеобразующих экстралингвистических факторов которые определяют особую системность в употреблении тех, а не иных, языковых средств, структур, текстовых единиц внутри текстового целого [Чернявская 2004: 22-23].
Основная задача стиля научной литературы, которая заключается в передаче научной информации, определяет универсальные, основные черты данного функционального стиля. Научные тексты в большинстве своих жанровых разновидностей характеризуются консервативностью в отборе языковых средств выражения. Это обстоятельство подчеркивается многими исследователями языка научного стиля [Кожина 1972; Глушко 1982; Крылова 1982; Дроздова 2003; Богатырева 1983: 21; Александрова 1984; Разинкина 1989: 17; Филатова 1991: 78; Исакова 1999: 16] и др.
Кроме того, авторы отмечают растущую универсализацию и унификацию проявлений научного стиля в различных лингвосоциумах [Филатова 1991: 78]. Развитие естественнонаучной мысли, сопровождающееся процессом дифференциации отдельных областей науки, приводит ко все большей унификации языка научного изложения [Митрофанова 1975].
Унификация средств выражения представляет собой, как правило, экономное средство обозначения определенных отрезков действительности [Хлевчук 1981: 4]. В научном стиле унификация наблюдается как в тенденции отбора языковых средств, так и в использовании конкретного набора лексических единиц, фразеологических единиц и определенных синтаксических конструкций. Эта особенность научного стиля приводит к выработке «штампов» и «шаблонов» (термин Н.М.Разинкиной) [Разинкина 1989: 27]. Предпочтение, которое отдается шаблону в выборе языковых средств, и наличие специальной терминологии, по мнению Н.М.Разинкиной, — это две основные черты, которые выделяются при первых попытках анализа языка научной литературы [Разинкина 1978: 17].
Выбор лексических средств действительно играет одну из ведущих ролей в «научном» звучании текста. По словам И.Р.Гальперина, «наиболее характерной чертой стиля научной литературы является выбор лексики, который подчиняется одной основной задаче: адекватно донести до читателя описываемое явление в многообразии признаков, характеризующих это- явление» [Гальперин 1958: 424]. Поэтому слова, используемые для выражения мысли в научной прозе, имеют одно, обычно ведущее, предметно-логическое значение. Вообще, подчеркивает Гальперин, «наиболее характерным для стиля научной прозы является использование слов в основных предметно-логических значениях. В этом стиле слова редко используются в переносных и других контекстуальных значениях» [Гальперин 1958: 424].
Стремление к обобщению, к абстракции в системе научного стиля проявляется в преобладании абстрактной лексики над конкретной. Об абстрактности изложений в научном стиле писал еще Ш.Балли: «...научный язык совпадает с понятийно-логическим языком», «... понятийный язык выступает как более абстрактный» [Балли 1961: 144].
Тщательный отбор лексики способствует четкости, ясности изложения. В научном тексте используются те лексические единицы, с помощью которых можно однозначно передать необходимую научную информацию. Вариативность лексики в научных текстах определенным5 образом ограничена, поскольку для научного стиля характерно стремление к стандарту. Информативными1 тексты могут быть только при правильном; подборе однозначно воспринимаемых лексических средств. Большую роль в создании научных, текстов- играют, слова, служащие для: обозначения общих научных понятию w процессов; и операций,, осуществляемых в научных целях,, то есть общенаучные слова, как, например: прогресс, анализ, параметр, аспект и т.п. [Исакова 1999: 16].
Таким; образом, лексика научного стиля, характеризуется употреблением общекнижного, нейтрального и терминологического пластов; преобладанием абстрактных существительных над конкретными; употреблением многозначных слов в одном или двух значениях; увеличением доли интернационал измов в терминологии; относительной однородностью, замкнутостью лексического состава; малоупотребительностью слов с разговорной и разговорно-просторечной окраской;, неупотребительностью эмоционально-экспрессивной; в том числе оценочной лексики [Гвишиани 1986: 180]-1.
В области морфологии научного стиля также проявляются его общие экстралингвистические признаки - точность, абстрактность, обобщенность.
В общетеоретических научных работах, например, логично употребление глагольных форм настоящего времени, а в исторических исследованиях - соответственно форм прошедшего времени. По наблюдениям исследователей, в научной речи процент глаголов настоящего времени в три раза превышает процент форм прошедшего времени, составляя 67-85% от числа всех глагольных форм. (Данные М.Н:Кожиной [1972] и 0:Д.Митрофановой [1975]).
Как отмечает А.Крылова, научной речи русского языка свойственен так называемый «номинативный строй» — возрастание доли имен и уменьшение доли глаголов; первое место занимают имена существительные, второе — имена прилагательные, а третье — глаголы [Крылова 1982: 96]. Необходимо отметить, что «номинативность» научной речи — это универсальная характеристика, она проявляется в научном стиле любого языка. Стремление к указанию на реальные объекты, использование названий предметов и описание процессов приводит к преобладанию именных структур.
Классификации ДМ в русском языке
Необходимо отметить, что подавляющее большинство работ, посвященных проблемам описания и классификации дискурсивных слов в русском языке, основываются на анализе устной речи. Тем не менее, остановимся кратко на предлагаемых классификациях.
Исследователи, входившие в русско-французскую проектную группу под руководством Д.Пайара, наделяют ДС следующими отличительными признаками: ДС не имеют денотата в общепринятом смысле слова, их значения непредметны, поэтому их можно изучать только через их употребление. ДС устанавливают отношение между двумя и более составляющими дискурса. Следует также обратить внимание на предложенную авторами классификацию, которая определяется понятиями гаранта и установочной базы. Гарант — это тот, кто берет на себя ответственность за выделение р как высказывания о некотором положении вещей. Установочная база — это фрагмент высказывания (или целое высказывание) р, который вводится в связи с некоторым (как правило, заданным ранее) положением вещей q, является внешним по отношению к q и в какой-то степени детерминирует интерпретацию q [Баранов 1998: 27-29].
Авторы предлагают классификацию ДС, состоящую из 4 классов. Первые два класса выделяются на основании семантических признаков (наличие элемента и/или класса элементов: наличие двух реализаций одного положения вещей), в то время, как последние два класса соответствуют способам построения дискурсивной последовательности. Сюда входят: 1) дискурсивные слова, сопоставляющие элемент и множество (класс) элементов {только, всего лишь, по крайней мере); 2) дискурсивные слова, вводящие в рассмотрение несколько реализаций одного положения вещей (снова, еще раз, наоборот); 3) дискурсивные слова, связанные с понятием установочной базы {кстати, впрочем, все-таки, именно) и 4) дискурсивные слова, связанные с понятием гаранта {разве, наверное, конечно, пожалуй, небось). При этом свойства сущностей и отношения между ними являются индивидуальной чертой плана содержания дискурсивных слов, что и отличает их друг от друга [Баранов 1998].
В «Русской грамматике» 1980 года разграничивается семь групп дискурсивных единиц: 1) выражения утверждения или отрицания, подтверждения или неподтверждения, уверения, согласия или несогласия; 2) разнообразные этикетные формулы, выражения приветствия и ответа на него, благодарности и реакции на благодарность, пожелания, просьбы, поздравления и ответы на них; 3) выражения волеизъявления, призыва к действию, вниманию, команды; 4) выражения различных чувств, эмоций, эмоционального отношения и реакций; 5) выражения общего вопроса, ответа на него; 6) звукоподражания и звукоподражательные призывы животных; 7) изолированные обращения-призывы [Русская грамматика 1980, Т.2-.420-421].
Л.Теньер на основании структурных признаков выделяет коммуникативы (дискурсивные единицы) полные и неполные. С семантической точки зрения Л.Теньер различает логические и аффективные высказывания. Первые выражают интеллектуальные значения и не содержат эмоций. В аффективных коммуникативах (которым в традиционной грамматике соответствуют междометия) в большей или меньшей степени присутствует эмоциональная нагрузка. Аффективные коммуникативы, в свою очередь, подразделяются на три класса: 1) императивные, 2) имитативные (звукоподражательные), 3) высказывания непосредственной реакции, которые далее членятся на три-разновидности: сенситивные, эмотивные, рациональные [Теньер 1988: 111-114].
В свою очередь, Е.А.Земская систематизирует такие единицы дискурса с учетом их генезиса и значения. Она выделяет коммуникативные единицы, в состав которых входят: 1) незнаменательные слова, омонимичные частицам (вот, ну); 2) фразеологизмы (ни-ни, подумать только, надо же); 3) формы именного происхождения (цирк, комедия, ерунда, пустое); 4) формы местоименного происхождения (ничего!); 5) компоненты наречного происхождения (здорово, ладно); 6) глагольные словоформы (идет, согласен, давай, скажешь) [Земская 1987].
Существует также прагматическая классификация дискурсивных единиц, предложенная В.Н.Шароновым. Он делит высказывания на четыре интенциональных класса: 1) ментальный (подтверждение, возражение, угроза, признание и др.); 2) этикетный (извинение, благодарность, осуждение и др.); 3) эмоциональный (радость, удивление, недовольство и т.п.); 4) побудительный (просьба, требование, уговаривание и др) [Шаронов 1996: 98].
Одной из наиболее многоаспектных и детализированных является типология дискурсивных единиц, разработанная И.И.Прибыток, в которой такие единицы называются сентенсоидами. С формальной точки зрения сентенсоиды делятся автором по- способу выражения категории предикативности на высказывания с эксплицитной предикативностью (парадигмативы), с имплицитной предикативностью (синтагмативы), с совмещением той и другой (фузивы) и отсутствием как эксплицитной, так и имплицитной предикативности (коммуникативы). Далее сентенсоиды-членятся по формальным особенностям на простые и осложненные (имеющие в своем составе полупредикативную или вводную связь, или ее аналоги). В семантическом плане сентенсоиды подразделяются И.И.Прибыток на абсолютивы и релятивы. Значение абсолютивов складывается- из значений составляющих их компонентов. Это большая часть высказываний, относимых исследователем к сентенсоидам: по классификации автора - парадигмативы, синтагмативы и фузивы, по традиционной терминологии - неполные и парцелированные предложения, а также придаточные самостоятельные. Значение релятивов не складывается из значения составляющих их компонентов, оно носит относительный, релятивный характер. В группу релятивов также входят коммуникативы. С прагматической точки зрения различаются информативы, экспрессивы, волитивы и фативы. Каждый класс имеет дальнейшую внутреннюю дифференциацию [Прибыток 1992].
Несколько другую типологию дискурсивных единиц предлагает А.П.Сковородников, который разработал классификацию незавершенных высказываний с учетом их семантической достаточности. Он предложил разграничивать: 1) предложения информативные с дальнейшим делением по степени определенности невербализованной информации и 2) предложения неинформативные [Сковородников 1981: 20-24].
В основу своей классификации ДМ Т.Н.Колокольцева кладет группировку дискурсивных единиц по функциональным зонам. Под функциональной зоной понимается часть коммуникативного пространства, занимаемого совокупностью высказываний, объединенных общностью инвариантного значения и коммуникативного назначения. Функциональные зоны целиком лежат в сфере дискурсивной модальности. Четырьмя основными зонами являются: 1) согласие/подтверждение; 2) несогласие/отрицание; 3) когнитивно-модальные оценки и квалификации; 4) эмоциональные реакции [Колокольцева 2001: 56].
В основе классификации Е.А.Ивановой [Иванова 1999] лежит выделение диалогической единицы (ДЕ) и минимальной диалогической единицы (МДЕ). ДЕ определяется как последовательность реплик диалога, связанных единой темой, она может состоять из одной или же из нескольких (МДЕ), для которых критерий единства темы необходим, но не достаточен [Баранов 1992].
ДС классифицируются относительно границ ДЕ/МДЕ. Выделяются лексические пограничные маркеры начала ДЕ/МДЕ и лексические маркеры конца ДЕ/МДЕ. К первой группе относятся: 1) апелляторы - обращения, этикетные маркеры и другие маркеры привлечения внимания, которые напрямую апеллируют к сознанию собеседника; 2) маркеры возвращения к теме и подведения итога; 3) маркеры прерывания и начала новой ДЕ/МДЕ. Лексические маркеры конца ДЕ/МДЕ делятся на 5 групп: 1) оценочные маркеры; 2) выражения десемантизированной оценки; 3) маркеры прерывания ДЕ/МДЕ; 4) метатекстовые комментаторы завершения; 5) этикетные показатели конца.
Многообразие классификаций объясняется полифункциональностью ДС, которые могут выполнять самые разные функции в дискурсе.
Прямое обращение к читателю в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах по экономике
На данном этапе нашего исследования мы предлагаем продолжить анализ стилевой специфики интересующих нас текстов описанием присутствующих в них случаев прямой апелляции автора к читателю. В ходе исследования было подсчитано общее число обращений к читателю в текстах, а также их количественное распределение по пяти группам: 1) апелляция к читателю в местоименной форме (использование личного местоимения второго лица You); 2) апелляция к читателю в глагольной форме (использование глаголов во втором лице повелительном наклонении, например, consider, note that, change the rules... и т.д.); 3) использование побудительной формы глаголов в «коллективном» лице, т.е. первом лице множественном числе, когда личная форма имеет значение коллективного действия, совершаемого одновременно как автором, так и читателем текста (например, рассмотрим, представим и т.д.). Последние две группы обращений составляют 4) случаи апелляции к читателю в форме вопросительных и 5) восклицательных предложений (например, right? Good luck!). Обращения, отнесенные нами к двум последним группам, зачастую по своим грамматическим характеристикам могут пересекаться со случаями апелляции к читателю из первых трех групп, так как в них могут встречаться как местоименные, так и глагольные формы обращения. Как известно, вопрос и- восклицание всегда более нагружены эмоционально, чем утверждение или отрицание: Таким образом, естественно, что обращения, облеченные в вопросительную или восклицательную формы, становятся более эмоционально окрашенными, более эмфатичными, и поэтому более полно отражают суть коммуникативной интенции автора (см. Главу 2. 4).
В результате подсчетов были выявлены следующие особенности употребления обращений в русскоязычных и англоязычных научно-учебных текстах экономической тематики (таблицу с результатами исследования см. в Приложении 1).
Необходимо отметить, что как для русскоязычной, так и для англоязычной научной прозы в целом наиболее привычна безличная форма представления и выделения информации в тексте, например: надо выяснить, можно определить, здесь уместно подчеркнуть, it is easy to see, mention should be made of the fact that, this condition is usually thought of as... и т.д. Такая манера подачи материала позволяет сохранить сугубо официальный стиль коммуникативных отношений между автором текста и его читателем, что в полной мере соответствует прагматическим особенностям и задачам функционального стиля научной литературы.
Прямое обращение автора к читателю, которое тем не менее встречается в научно-учебных текстах, чаще имеет глагольную форму и по-разному представлено в текстах англоязычных и русскоязычных авторов.
В целом, для русских учебных текстов нехарактерно использование глаголов в повелительном наклонении во втором лице. За исключением редких случаев употребления сокращенной формы глагола «смотрите» (см.), принятого для указания на источник информации или расположение материала в тексте, нам встретилось лишь несколько случаев использования? побудительной формы глагола во втором лице в учебнике Е.А.Тумановой [Туманова 2004] в разделе с заданиями (например, подсчитайте, определите и т.д.). Однако, эти примеры не принимались. нами во внимание при анализе интересующих нас текстов, и не нашли отражения в таблице по той причине, что использование побудительной формы глаголов в данном случае не определяет стилевую специфику изложения материала в учебнике, ее употребление диктуется нормами организации самого раздела с заданиями. В центре внимания настоящего исследования находятся особенности написания научно-учебной прозы представителями различных языковых культур, а материалом исследования служат научно-учебные тексты. Их специфические особенности проявляются в общем стиле изложения материала, в традиционном подходе к манере презентации фактов, в сложившихся стереотипах ведения диалога между автором и читателем научно-учебного текста. Принимая во внимание тот факт, что содержательная структура учебника Е.А.Тумановой предполагает выделение в нем отдельных разделов, каждый из которых строится по своим определенным принципам, было бы неправильно учитывать стилистические особенности отдельного фрагмента текста, ограниченного узкоспециальной целью, в качестве стилеобразующих характеристик учебного текста в целом.
Наиболее частотной формой выражения побуждения в русскоязычных текстах является побудительная форма глаголов в так называемом «коллективном» лице, т.е. первом лице множественного числа, когда личная форма имеет значение коллективного действия, совершаемого совместно автором и читателем текста (например, рассмотрим, представим и т.д.)7. В английских текстах ей ближе всего соответствует форма апелляции к читателю с использованием повелительной формы глаголов во втором лице, например, note, that..., notice, suppose, let, consider, remember и т.д.
To, что две эти формы являются, своего рода аналогами, в русском и английском языках, становится очевидным при анализе переводов английских научно-учебных текстов на русский язык. При- переводе на русский язык повелительное наклонение английских глаголов обычно трансформируется именно в форму первого лица множественного числа со значением коллективного действия: заметим, обратим внимание, предположим, позволим себе, рассмотрим, напомним и т.п. Подобную трансформацию можно часто встретить в переводе учебного пособия Т.Питерса на русский язык. В оригинале учебника отмечено 247 случаев употребления глаголов во втором лице повелительном наклонении , в переводе эта цифра существенно ниже и составляет 185 случаев на те же 21 000 слов. К тому же, в переводе мы находим 21 случай использования побудительной формы глаголов в «коллективном» лице, тогда как в оригинале подобная форма практически полностью отсутствует (за исключением трех случаев использования устойчивого сочетания let s со значением совместного действия). Таким образом, очевидно, что в переводе на русский язык нехарактерное для русскоязычной научной прозы обращение было частично опущено и заменено на более привычные для русского читателя глагольные формы. Сравните: «Consider the following analysis of the U.S. Economy» [Peters 2003: 41] и «Рассмотрим результаты анализа экономики США» [Питере 2005: 43]. В данном примере английский глагол consider в повелительном наклонении заменяется при переводе на глагол рассмотрим в «коллективном» лице.
Говоря о стилистическом и прагматическом аспектах употребления вышеуказанных форм, необходимо подчеркнуть, что побудительная форма в «коллективном» лице, более привычная для русскоязычных учебных пособий, имеет такой же эффект диалогизации научно-учебного текста, как и побудительная форма глагола во втором лице, только акцент в данном случае смещается с личности собеседника на совокупный образ автора и читателя текста. Использование «коллективного» лица также способствует вовлечению собеседника, в диалог на обсуждаемую тему, акцентирует внимание читателя на определенных моментах повествования и обладает такой же способностью структурировать письменный дискурс на метауровне, как и использование повелительного наклонения глагола во втором лице. Форма «коллективного» лица подсознательно воспринимается читателем как, более официальная, нежели форма второго лица, однако это утверждение является спорным, и поэтому на данном этапе мы оставим его без доказательств.
В целом, учитывая, что побудительные формы в «коллективном» лице встречаются в русскоязычных учебных текстах приблизительно с той же частотой, что и повелительные формы глаголов во втором лице в англоязычных учебных текстах (в среднем, 54 глагольные формы в «коллективном» лице на 21000 слов для русскоязычных учебников и 52 императивные формы во втором лице на 21000 слов в англоязычных учебниках), можно говорить, что в этом отношении русскоязычные и англоязычные учебные тексты по экономике демонстрируют равную степень диалогичности и персонализации.
Визуально-графические приемы выделения информации в научно учебном тексте
Среди других средств выделения информации в письменном тексте необходимо также отметить различные графические, визуальные приемы, служащие для маркировки тех или иных фрагментов высказывания. Здесь речь идет о курсивном написании отдельных слов или предложений, о написании слов в середине предложения с заглавной буквы, использовании верхнего регистра, жирного шрифта для выделения отдельных слов и словосочетаний текста и т.д. Важно отметить, что подобные визуальные приемы выполняют в письменном тексте двойную функцию: прежде всего, графические приемы выделения информации (к которым также можно отнести подчеркивание, изменение размера шрифта и т.п.) организуют письменный текст на метауровне, служат для оформления его композиционной структуры и поэтому нередко используются в заголовках и подзаголовках, сносках, цитатах, комментариях к графикам и таблицам и т.д. Такое использование графических средств проясняет композиционную структуру текста, облегчает его восприятие читателем-и делает его более читабельным. Во-вторых, графические визуальные средства; использованные в основном корпусе учебного текста;, служат для выражения авторской; оценки1 отдельных фрагментов дискурса; помечают степень важности конкретных моментов учебного материала; акцентируют на них« внимание читателя. В; устной речи подобный.эффект достигается?за счет изменения тона и громкости голоса, интонации; за счет использования паузации, мимики и жестов. В письменном тексте графические, визуальные приемы выделения информации являются одним из средств диалогизации речи, поскольку они, в определенной степени, приближают письменный текст к его устному звучанию. Именно этот аспект употребления данных средств будет рассматриваться нами в; рамках настоящего исследования. В дальнейшем мы более подробно остановимся на тех случаях употребления графических средств выделения информации, которые отвечают за трансляцию авторского видения проблемы, выражение его оценки степени важности излагаемых фактов.
В ходе исследования нами были проанализированы случаи выделения слов; предложений и фрагментов текста при помощи курсива; жирного шрифта, верхнего регистра и написания слов в середине предложения с прописной буквы. Необходимо напомнить, что здесь речь идет не о визуальном или графическом оформлении композиционной структуры текста, т.е. не об использовании вышеназванных приемов в заголовках, сносках, цитатах, таблицах, графиках, комментариям к ним и т.д., а об использовании данных приемов в основном корпусе учебного текста для выражения авторской оценки отдельных фрагментов дискурса, указания на степень важности конкретных моментов учебного материала и привлечения к ним внимания читателя.
Как видно из результатов исследования (см. таблицу 6 в Приложении 1), авторы всех учебных пособий прибегают к использованию курсива ив ряде случаев жирного шрифта для выделения отдельных слов, словосочетаний и предложений текста (например, определений терминов). Подобная практика применения визуальных средств для структурирования содержания текста на метауровне является традиционной для жанра учебной литературы и, в. случае- адекватного и умеренного использования, не входит в противоречие со стилистическими нормами написанияданного вида научной прозы. Работа Т.Питерса отличается от классических произведений научно-учебной литературы гораздо большей частотой употребления визуальных графических средств для акцентирования тех или иных моментов текста (в проанализированных фрагментах учебного пособия Т.Питерса нами было найдено 4 123 слова, выделенных при помощи тех или иных визуальных приемов, по сравнению с 98 словами в работе Е.А.Тумановой, 446 у М.И.Баканова, 133 у Л.С.Тарасевич, 538 у Г.Мэнкью и 69 у О.Бланшара). Кроме того, в оригинале учебника Т.Питерса используется еще целый ряд визуальных приемов, не характерных для произведений классической научно-учебной прозы, среди них: использование верхнего регистра («Web forces you to... FOCUS ON WHAT YOU DO BEST»), написание слов в середине предложения с заглавной буквы («it is about a Whole New Way of Life»), написание всех букв в слове через дефис («e-v-e-r-y») [Peters 2003: 60, 61, 77], использование шрифтов разного типа и кегля, расположение отдельных фрагментов текста на странице по диагонали и/или на фоне иллюстраций (см. Приложение 3) и т.д. Причем, в переводе все указанные приемы сохраняются лишь частично, а некоторые, как например написание слов в середине предложения с заглавной буквы, отражены в значительно меньшей степени (856 слов в оригинальных фрагментах текста и 22 в переводе). В переводном тексте также полностью отсутствуют случаи употребления различных (отличных от основного) типов шрифта и расположения фрагментов текста по диагонали и/или на фоне иллюстраций.
Обратимся, к анализу примеров: "! VISION I imagine... A World Where the Idea of Corporations That Exist in Perpetuity is considered... So Much Nonsense." [Peters 2003: 31]. Сравните: «! ВИДЕНИЕ Я представляю себе... Мир, где идея вечных корпораций считается ... сущим бредом.» [Питере 2005: 29]. Как мы видим, в этом примере переводчик сохраняет верхний регистр для выделения первого слова в абзаце, а затем опускает все случаи написания слов в предложении с заглавной буквы. В следующем фрагменте текста переводчик вновь опускает все случаи написания слов с заглавной буквы, а также выделение отдельных слов (и фрагментов1 слов) курсивом: "My goal in this chapter: To get you to feel my frustration... to feel my anger with the Forces of Order that continue to hold sway in a Disorderly time. And then to make you comfortable, both in word and in deed, with... DESTRUCTION!" [Peters 2003: 45]. В переводе: «Цель этой главы: заставить вас почувствовать мое разочарование ... почувствовать мою злость в отношении сил порядка, которые продолжают иметь влияние в беспорядочные времена. А затем заставить свыкнуться ... на словах и на деле ... с РАЗРУШЕНИЕМ!» [Питере 2005: 51]. Как и в предыдущем примере, здесь сохраняется лишь использование верхнего регистра для последнего слова предложения.
Можно предположить, что подобные переводческие трансформации имеют целью предотвратить эффект перегруженности текста различными приемами выделения текстовой информации. Чрезмерная насыщенность текста всевозможными метадискурсивными сигналами, призывающими читателя обратить внимание на тот или иной фрагмент содержания, могут не только не способствовать лучшему пониманию текста, когда речь идет о представителе русскоязычной языковой культуры, а, наоборот, затруднить восприятие текста. Это объясняется тем фактом, что русский читатель пока не адаптирован к подобному стилю презентации текстового материала. Русскоязычная письменная традиция достаточно консервативна и, на настоящий момент, не успела в полной мере воспринять более свободный стиль, присущий западной языковой культуре. Кроме того, некоторые из использованных автором оригинального текста приемов могут вызвать непонимание со стороны русскоязычной читательской аудитории в силу их сходства с другими похожими явлениями. В частности, когда речь идет о написании слов в середине предложения с большой буквы, это может восприниматься русскоязычным читателем как использование стилистического приема антономазии, основанного на одновременной реализации двух типов лексических значений: предметно-логического и назывного, когда имя нарицательное употребляется в контексте как имя собственное, что позволяет персонифицировать качество, заключенное в семантике слова. Антономазия как использование предметно-логических значений в качестве назывных имен собственных часто выражается в замене названия или имени указанием какой-нибудь существенной особенности предмета или человека, в этом случае она уподобляется кличке или прозвищу и поэтому несет на себе сильную эмоциональную и экспрессивную нагрузку. Она используется авторами русскоязычных текстов (как правило, художественных) для оживления повествования и, в ряде случаев, даже для достижения комического эффекта. Что касается Т.Питерса, то в его работе случаи написания слов с заглавной буквы далеко не всегда являются примерами употребления антономазии. В большинстве случаев заглавное написание слов служит тем же самым целям, что и употребление курсива и верхнего регистра, а именно: приданию речи разговорного оттенка через эмоционально-экспрессивное выделение отдельных фрагментов и высказываний текста, что может рассматриваться как демонстрация авторского отношения к обсуждаемой проблеме.
