Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная подготовка военных преподавателей как объект исследования социологии управления 13
1.1. Профессиональная подготовленность как социальная характеристика военного преподавателя 13
1.2. Военно-профессиональная образовательная среда: сущность и особенности 30
1.3. Социальные условия повышения профессионализма преподавателей военного вуза 47
Глава 2. Социальный механизм управления нрофессиональной подготовкой преподавателей военного вуза 63
2.1. Социально-профессиональный статус и карьерное продвижение военного преподавателя 63
2.2. Ценностно-нормативные регулятивы управления профессиональной подготовкой военных преподавателей 83
2.3. Кафедра как основа социального механизма управления профессиональной подготовкой военных преподавателей 97
Заключение 122
Список использованной литературы 126
Приложение 1 139
Приложение 2 142
Приложение 3 143
- Профессиональная подготовленность как социальная характеристика военного преподавателя
- Социальные условия повышения профессионализма преподавателей военного вуза
- Социально-профессиональный статус и карьерное продвижение военного преподавателя
- Кафедра как основа социального механизма управления профессиональной подготовкой военных преподавателей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Коренные преобразования в политической, экономической и социальной жизни страны наложили отпечаток на служебно-боевую деятельность Вооруженных Сил России. Заметно изменились приоритеты в деятельности войск, обусловленные повышением их роли в защите интересов личности, общества и государства. Значительно возросли масштабы и сложность задач в борьбе с международным терроризмом, ликвидации незаконных вооруженных формирований, бандитских групп и организаций, обеспечению общественной безопасности и стабильности. Это вызывает необходимость реформирования Вооруженных Сил России, системы их комплектования, подготовки и применения. Одной из целей реформы является переход к профессиональной армии. В свою очередь, это предъявляет новые требования к проведению боевой и морально-психологической подготовки военнослужащих, и тем, кто непосредственно отвечает за её организацию и проведение.
Офицерский корпус - кадровая основа любой армии, она формируется в военных учебных заведениях. Система военного образования - неотъемлемая часть системы профессионального образования страны. Военно-учебные заведения России работают в общем правовом поле с гражданскими высшими учебными заведениями и руководствуются единым законодательством в области образования. Вместе с тем они имеют свои особенности, обусловленные спецификой военной службы, особенностями формирования кадрового заказа на подготовку военных специалистов и рядом других факторов, один из которых состоит в том, что вузы готовят выпускников не для открытого рынка труда, а целевым назначением на конкретные воинские должности в войсках. При этом ставится задача, чтобы выпускник в кратчайшие сроки был в состоянии исполнять свои обязанности в соответствии со служебным предназначением.
Необходимость сохранения высокой военно-профессиональной направленности подготовки выпускников вузов требуют от органов военного управления, руководящего и преподавательского состава вузов совершенствования профессиональной подготовки военных преподавателей, модернизации управления в этой области. Новая система профессионального образования военных преподавателей должна стать единой, многофункциональной, менее затратной, соответствующей вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, отвечающей интересам личности, общества и государства. Эти требования предполагают анализ, научное обоснование и проектирование новой системы профессиональной подготовки военных преподавателей на современном этапе реформирования Вооруженных Сил.
Данным обстоятельством обусловливается научная актуальность теоретической разработки проблем, связанных с рассмотрением управления профессиональной подготовкой преподавателей высшего военного учебного заведения как основного условия подготовки качественных военных специалистов для войск.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемы управления начали особенно интенсивно разрабатываться в XX веке. Основу общей теории управления заложили Ф. Тейлор, Ф. Гилбретт, Л. Гилбретт, Э. Мэйо, А. Файоль, Г. Форд, М. Фоллетт, Г. Эмерсон, О. Шелдон, Ч. Барнард и другие исследователи и организаторы производства, которые наряду с решением технико-экономических проблем обстоятельно проанализировали и социальные аспекты управления. Этот поиск нашел отражение в работах Д.М. Гвишиани, В.Г. Афанасьева, А.Н. Аверина, Ю.П. Аверина, В.Н. Иванова, П.Н. Лебедева, Г.Х. Попова, Ю.А. Тихомирова, О.А. Дейнеко, Ю.М. Козлова, A.M. Омарова, Л.Н. Суворова, И.М. Слепенкова и других ученых. Именно этот синтез знаний философов, экономистов, юристов и стал основой для исследовательских работ в области социологии управления B.C. Дудченко,
А.И. Кравченко, Ю.Д. Красовского, А.И. Пригожина, О.И. Шкаратан, В.В. Щербины.
В процессе исследования управления социальными процессами в обществе нашла свое отражение разработка проблем профессионального роста, которая уходит своими корнями в исследование феномена социально-профессиональной мобильности как важной стороне социальной мобильности, что было раскрыто в трудах П. Сорокина, Т. Парсонса и их последователей: Р. Бендикса, П. Бло, О. Данкена, Э. Джексона, Г. Кроккета, С. Липсета. Среди отечественных исследователей проблем социальной и профессиональной мобильности наиболее известны Н.А. Аитов, А.И. Костенко, М.Н. Руткевич, Ф.Е. Удалов, Ф.Р. Филиппов, О.И. Шкаратан, В.Н. Шубкин.
Всестороннее исследование процессов мобильности повлекло за собой изучение такого важного социального явления как профессиональная карьера. На современном этапе посвятили свои работы различным аспектам карьеры такие зарубежные авторы, как: Ф. Беттджер, Э. Бэрри, В. Берг, Р. Кросс, X. Маккей. Среди отечественных исследователей профессиональной карьеры выделяются И. Добротворский, А. Зиновьев, В. Иглин, Б. Лытов, А. Маркова, С. Сотников, А. Ушаков.
Исследованием проблемы самореализации личности в профессиональной деятельности занимались зарубежные социологи и социальные психологи: Дж. Кимберли, Р. Нильс, Дж. Эдайз, Дж. Хейг, Р.Хэйес, А. Адлер, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер, К. Левин, К. Хортни, а так же отечественные: В.Л. Ананьев, М.А. Винокуров, М.К. Горшков, Е.С. Жариков, А.И. Пригожий, Ю.Д. Красовский, Л.Д. Кудряшова. Идеи стимулирования профессионального саморазвития личности высказывали А.И. Кравченко, И.С. Кон, Ю.М. Левада, Г.И. Саганенко, СИ. Эпштейн, В.А. Ядов.
Процессы формирования долговременных личных профессиональных планов на основе развития профессиональных интересов, предпочтений и
намерений представлены в работах И.В. Бестужева-Лады, Е.М. Борисова, В.В. Веселова, ГЛ. Логинова, А.Г. Киселева, А.Г. Кузнецова.
Пристальное внимание уделяется изучению методологических основ профессиональной подготовки специалистов в работах Н.Н. Захарова, А.Д. Сазонова, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко, Н.К. Степаненкова, Ю.И. Тарского, Ю.К. Усынина, Н.Н. Чистякова.
Разработкой проблем, непосредственно связанных с использованием социальных технологий как инструмента повышения потенциала управленческого персонала, занимались Л.Я. Дятченко, А.К. Зайцев, Ю.Д. Красовский, В.В. Маркин, Г.Д. Никредин, В.Н. Иванов, И.Г. Ищенко, В.И. Патрушев, А.И. Пригожий, В.В. Щербина.
Теоретико-методологическую основу формирования социальных норм и ценностно-нормативных регулятивов в управлении социально-профессиональной мобильностью составили концепции А. Маслоу, X. Хекхаузена, ценностно-нормативная модель общества Т. Парсонса. Анализ социальной природы ценностно-нормативных регулятивов представлен трудами М. Вебера, Э. Дюркгейма, П.А. Сорокина.
Статус, специфика и функции ценностно-нормативных регулятивов получили широкое рассмотрение в трудах отечественных социологов: А.Г. Здравомыслова, Н.И. Лапина, Ж.Т. Тощенко, А.И. Шендрика, В.А. Ядова, а также зарубежных: М. Вебера, Э. Дюркгейма, К. Клакхона, Т. Парсонса, Г. Пери, К. Поппера, У. Томаса.
Процесс использования социальных норм и нормативов в практике управления социальными процессами отражены в работах таких авторов как: М.И. Бобнева, Т.И. Заславская, Е.М. Пеньков, В.Д. Плахов и других.
Большое практическое значение в дело развития профессиональной подготовки специалистов внесли работы военных ученых, среди которых А.В. Барабанщиков, В.Н. Ведерников, В.П. Давыдов, Ю.Н. Дерюгин, Л.Ф. Железняк, A.M. Столяренко, В.В. Серебрянников, Н.Ф. Феденко.
Анализ современного состояния управления профессиональной подготовкой преподавателей вуза позволил выявить противоречие между общественной значимостью исследуемой проблемы и недостаточной разработанностью ее теоретических и практических аспектов в отечественной науке. Социальный механизм управления профессиональной подготовкой военных преподавателей в военном вузе в современных условиях не соответствует той роли, которую он играет в формировании кадров для Вооруженных Сил.
Цель диссертационного исследования. В диссертационной работе ставится цель выявить содержание и социальный механизм управления профессиональной подготовкой преподавателей военного вуза.
Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать систему профессиональной подготовки
преподавателей военного вуза, установить влияние социальных,
профессиональных, материальных и психологических факторов на
эффективность профессиональной деятельности.
2. Исследовать социально-профессиональный статус преподавателя
военного вуза в аспекте его карьерного продвижения.
Обосновать специфический характер социально- профессионального статуса военного преподавателя.
Выявить сущность ценностно-нормативных регулятивов управления профессиональной подготовкой преподавателей военного вуза.
Определить роль кафедры военного вуза как основы социального механизма управления профессиональной подготовкой преподавателей высшего военного учебного заведения.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки преподавателей военного вуза.
Предметом исследования выступает содержание и социальный механизм управления профессиональной подготовкой преподавателей военного вуза.
Теоретическую и методологическую основу исследования
составляют системный, комплексный (междисциплинарный) и структурно-функциональный подходы, а также основные положения трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам социологии управления.
Методы исследования определялись целью и задачами, заявленными в теме диссертации. В соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов: теоретико-методологический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, военной литературы по проблеме; анкетный и экспертный опросы; индивидуальные и групповые беседы с преподавателями; анализ результатов деятельности; синтез и сравнительно-сопоставительный анализ эмпирического материала; теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирическую базу составили результаты социологических исследований, проведенных автором в 2004-2006 годах в Саратовском военном институте внутренних войск МВД России с целью выявления социальных аспектов управления профессиональной подготовкой преподавателей. Исследованием было охвачено 268 человек научно-педагогического состава, включающих в себя начальников и заместителей начальников кафедр, старших преподавателей и преподавателей в возрасте от 28 до 50 лет.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке социального механизма управления профессиональной подготовкой военных преподавателей, что представлено в следующих положениях:
раскрыто основное содержание профессиональной подготовки преподавателей военного вуза;
показана взаимосвязь влияния социальных, профессиональных, материальных и психологических факторов на эффективность профессиональной деятельности преподавателей военного вуза;
исследован социально-профессиональный статус военного преподавателя вуза в аспекте его карьерного продвижения;
обоснован специфический характер социально-профессионального статуса военного преподавателя;
выявлена сущность ценностно-нормативных регулятивов управления профессиональной подготовкой преподавателей военного вуза;
- определена роль кафедры как основы социального механизма
управления профессиональной подготовкой преподавателей военного вуза.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональная подготовленность как социальная характеристика военного преподавателя
В настоящее время во внутренних войсках МВД России, наряду с другими силовыми структурами, идёт процесс реформирования, главной целью которого является приведение их в соответствие с задачами обеспечения внутренней безопасности Российской Федерации и участия в обороне страны.
Вопросы военного строительства и развития внутренних войск определены в соответствии решениями Совета Безопасности Российской Федерации от 9 ноября 2000 г. и 31 мая 2002 г. «Основы государственной политики Российской Федерации по военному строительству на период до 2010 года», утверждёнными Президентом Российской Федерации 17 августа 2002 г.
На основе совершенствования законодательства Российской Федерации планируется к 2010 году выполнение внутренними войсками следующих задач: - принимать меры по разоружению незаконных вооружённых формирований, а в случае оказания их вооружённого сопротивления - их ликвидации; - участвовать в обеспечении режимов чрезвычайного и военного положения, а также правового режима в зоне проведения контртеррори стических операций; - осуществлять локализацию или блокирование районов чрезвычайного положения или районов вооружённых конфликтов; - пресекать в районах чрезвычайного положения и вооружённых конфликтов вооружённые столкновения и разъединять противоборствующие стороны; - поддерживать общественный порядок и общественную безопасность на территориях, примыкающих к районам чрезвычайного положения или районам вооружённых конфликтов; - участвовать в проведении операций по изъятию у населения незаконно хранящегося оружия; - участвовать в пресечении массовых беспорядков и групповых нарушений общественного порядках в населённых пунктах; - применять неотложные меры по спасению людей, охране имущества, оставшегося без присмотра, обеспечению охраны общественного порядка при чрезвычайных ситуациях и других чрезвычайных обстоятельствах; - охранять правопорядок посредством несения патрульно-постовой службы в населённых пунктах, а также участвовать в обеспечении общественной безопасности при проведении массовых акций; - принимать при самостоятельном несении службы по охране общественного порядка необходимые меры по обеспеченшо сохранности следов преступления до прибытия представителей органов дознания и предварительного следствия; - участвовать в ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций и других чрезвычайных обстоятельств на охраняемых объектах, сооружениях и коммуникациях; - участвовать в поиске и задержании лиц, незаконно проникших на территории охраняемых объектов и сооружений или покинувших их; - выделять пограничным войскам Федеральной пограничной службы Российской Федерации силы и средства для участия в пограничных поисках и операциях; - оказывать содействие пограничным войскам Федеральной пограничной службы Российской Федерации в пресечении незаконного пересечения государственной границы Российской Федерации в местах дислокации войск [62]. Решающая роль в реформировании внутренних войск принадлежит офицерским кадрам. Основной критерий качества их профессиональной подготовки - готовность к безупречному выполнению своих обязанностей при выполнении служебно-боевой деятельности. Профессиональная подготовленность как социальная характеристика деятельности военного преподавателя означает: наличие у него закрепленной и признанной социальной функции; говорит о специфических знаниях, умениях и навыках, монополии обучения и накопления функционального опыта; качественных параметрах его общественно ориентированной деятельности; становится ведущим стратификационным критерием в современном обществе. Профессиональная подготовка преподавателя военного вуза в нашем исследовании рассматривается как: - система специальных знаний, умений и навыков, опыта и норм поведения, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности. При этом профессиональная подготовка совершенствуется в процессе трудовой деятельности, направленной на повышение квалификации, а также путем самообразования и самовоспитания; - часть процесса социально-профессиональной мобильности. Профессиональная подготовка характеризуется общими для каждого преподавателя военного учебного заведения этапами и рассматривается как продвижение наиболее способных личностей по ступеням служебной лестницы, проходя через которые, они становятся профессионалами в иерархизированной организации военного вуза. Основными являются этапы становления, достижения успеха, карьерного продвижения. Таким образом, профессиональная подготовка военных преподавателей - это сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями профессиональной деятельности и личной программой развития. В нашем исследовании мы будем рассматривать проблему управления профессиональной подготовкой военных преподавателей. Об эффективности этой работы можно судить только по конечным результатам, по тому, как выполняются главные задачи по подготовке офицерских кадров для внутренних войск. Перечислим эти задачи. 1. Воспитание у выпускников вуза высоких идейно-нравственных и морально-боевых качеств. 2. Формирование у выпускников высокого профессионализма, умения грамотно организовывать и уверенно управлять боевыми действиями подразделений, всей их жизнью и деятельностью. 3. Выработка у выпускников прочных практических навыков воспитания подчинённых, сплочения многонациональных воинских коллективов и организаторской деятельности в современных условиях [134]. Именно в военно-учебном заведении у будущего офицера должна быть создана прочная основа этих качеств. И ключевая роль в её создании принадлежит командному и, особенно, преподавательскому составу. Образовательная деятельность является основным видом деятельности военно-учебного заведения и включает в себя организацию и проведение учебной и методической работ, а также морально-психологическое обеспечение образовательного процесса [134].
Социальные условия повышения профессионализма преподавателей военного вуза
Проблема личностного и профессионального развития изучается представителями многих научных дисциплин - социологии, истории, философии, психологии, юриспруденции и др. Ученые, занимающиеся изучением этой проблемы, принадлежат к различным школам и направлениям, но, несмотря на это, выявляется и общая тенденция в их подходах. Она заключается в том, что развитие личности в разнообразных концепциях рассматривается в контексте взаимного влияния индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды в процессе социализации и (или) профессионализации. Под влиянием целей и условий труда складывается профессиональный тип личности с характерными для него манерой деятельности, общения и поведения, интересами, установками и традициями. Профессиональный тип не является застывшим. Процесс формирования личности совершается непрерывно, и любые изменения в процессе профессионального становления могут повлиять на ее развитие.
В понятие "профессионализм" исследователи вкладывают различные основания. Под профессионализмом понимается интегративное качество, определяемое уровнем и способом владения различными видами педагогической деятельности, позволяющими преподавателю эффективно выполнять свой функционал, обеспечивать собственную социально-профессиональную мобильность [45, 58].
Понятие "профессионализм" подчеркивает качество субъекта в определенной области общественно полезной деятельности. Профессионализм предполагает, прежде всего, знание (наличие образования) особенностей соответствующей профессиональной деятельности, а также владение практическими навыками по ее осуществлению. В качестве такового профессионализм предполагает: наличие необходимого образования, стажа, навыков, системы повышения квалификации: систематическое, регулярное выполнение функций, операций, стабильность служебных отношений; регулярное получение оплаты своего труда не ниже заранее обусловленных размеров; ответственность за свою деятельность. Выделяются следующие признаки профессионализма в деятельности военных преподавателей: соответствующий объем знаний и интеллектуальный уровень; длительный период обучения и подготовки; соответствие выполняемых функций основным социальным ценностям; мотивация, включающая чувство цели; приверженность к работе; чувство общности среди коллег; наличие профессионального кодекса, обеспечивающего внутреннюю дисциплину.
Основы профессионализма закладываются, прежде всего, в процессе профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка - процесс и результат овладения определенным уровнем знаний и навыков деятельности по конкретной профессии и специальности. Уровень профессиональной подготовки совершенствуется в процессе профессиональной деятельности через систему повышения квалификации. Тем самым уровень профессиональной подготовки является одним из основных критериев социально-профессионального статуса индивида [51,113].
В социологии существует множество определений профессий, среди которых представляется наиболее приемлемым следующее: профессия - это особого рода деятельность индивидуума (имеющая рыночную стоимость), которой этот индивидуум занимается постоянно в целях получения устойчивого дохода. Эта деятельность предопределяет социальное положение индивидуума [92].
Целью профессиональной подготовки является достижение осознанного и уставного военного образа (идеала) высококвалифицированного специалиста, грамотного воспитателя и организатора своих подчиненных, формирование военного преподавателя с новым уровнем сознания. При этом интегративным основополагающим конструктом является престиж, который операционализируется при помощи трех измеряемых признаков - престиж профессии, уровень дохода и уровень образования [181]. Непреложным велением времени является необходимость непрерывности образования. Ведь это не просто периодическое обновление знаний, а целая система мер, направленных на постоянное и систематическое совершенствование личности каждого военного преподавателя.
Анализ служебной деятельности военных преподавателей внутренних войск МВД России, проведенный В. Архиповым, показывает, что фундаментальные знания, приобретенные ими при обучении в академии, ежегодно устаревают или утрачиваются в среднем на 8-10%. Это приводит к тому, что, через 5-6 лет полученные знания утрачиваются примерно на половину [33]. Следовательно, в целях поддержания соответствующей необходимой квалификации военного преподавателя, необходимо шире использовать возможности военного института, его научно-методической базы. Надо настойчиво проводить работу по формированию потребности в профессиональном самосовершенствовании у военных преподавателей военного института в ходе служебной деятельности. Это существенно повлияет на уровень образования, определяющую роль которого в США, например, давно уяснили. Поэтому на нужды образования в США выделяются огромные средства, причем только на поощрение лучших студентов - до 5 млрд. долл. в год. Идет постоянный отбор талантливых и способных людей, о чем свидетельствует 80-летняя история тестов, которые широко применяются для выявления способных и умственно развитых граждан США. На конференции в Белом Доме по вопросу образования отмечалось, что время требует постоянного увеличения численности талантливых людей и первоочередное внимание надо уделять как можно более полному раскрытию возможностей каждого индивида.
Социально-профессиональный статус и карьерное продвижение военного преподавателя
Социология и психология содержат много различных теорий личности, которые существенно отличаются друг от друга своими методологическими установками: теория личности марксизма; теория «зеркального Я» - Ч. Кули, Дж. Мид; психоаналитические теории - 3. Фрейд, Э. Эриксон; теория развития познания - Ж. Пиаже; теория нравственного развития - Л. Колберг; ролевая теория личности - Р. Линтон, М. Морено, Т. Парсонс и др.
В настоящее время в научной литературе утвердилось мнение, что именно ролевая концепция личности является специальной социологической теорией личности Г.В. Осипов (1996). Основными понятиями этой теории являются: «социальная роль» и «социальный статус». В связи с этим возникает необходимость рассмотреть, что означают данные понятия [125].
В начале XX века в социологии сформировалось научное направление -структурный функционализм, основателями которого были Э. Дюркгейм и А.Р. Рэдклифф-Браун. Эта научная школа начала с исследования норм, т.е. утверждения членов группы, как следует вести себя в действительности в различных обстоятельствах. Большое внимание функционализм уделял проблемам институциональных норм, называемых ролью. Функционалисты считали, что единицей социального анализа в социологии является не действующий индивид, а роль. Каждая личность в группе занимает определенное положение (статус), с которым связаны образцы поведения. При этом группа ожидает от нее поведения, соответствующего данным образцам [ 55,56 ].
Термин «социальная роль» начали разрабатывать в начале XX века Э.Дюркгейм, М. Вебер, а позднее — Т. Парсонс, Т. Шибутани, Р. Линтон и др. В дальнейшем, свое развитие он нашел в различных социологических теориях, в первую очередь функционалистских и интеракционистских [181].
Несмотря на единство научных мнений, относительно общих значений социальных ролей во взаимодействиях, существуют различные подходы к концептуализации роли, подчеркивающие один из ее компонентов. Так, Т. Парсонс в «Социальных системах» выделяет следующие типы ролей.
Предписанные роли, в которых основное значение предается ожиданиям личностей, обладающих статусом. Отсюда следует, что общество выдвигает к этим ролям четкие требования. В этом случае объектом социологического анализа является соответствие выполнения роли тем требованиям, которые предъявляются тем или иным статусом.
Субъективные роли обусловлены личностной интерпретацией воспринимающего их индивида. Если основное внимание обращается на восприятие, то социальный мир предстает в виде личностных субъективных оценок ситуации взаимодействия. В этом случае результаты социологического анализа представляют межличностные взаимодействия индивидов в их ожиданиях и интерпретациях.
Проигрываемые роли отражают ожидания и субъективные оценки индивида в его поведении в процессе взаимодействий. Если в качестве объекта исследования выступает поведение, то социальный мир рассматривается как совокупность взаимосвязанных линий поведения людей [172].
В нашей стране разработке концепции ролевой теории личности много внимания уделяли в своих работах такие ученые, как И.С. Кон, В.А. Ядов, В.Б. Ольшанский и другие.
«Социальная роль, — пишет И.С. Кон, — это нечто безличное, не связанное ни... с чьей индивидуальностью, это то, что ожидается в данном обществе от всякого человека, занимающего определенное место в социальной системе» [86]. Таким образом, социальная роль — это совокупность требований (предписания, пожелания и ожидания соответствующего поведения), которые общество предъявляет лицам, занимающим определенные социальные позиции. Данные требования находят свое выражение в конкретных социальных нормах. Надлежащее исполнение требований, связанных с социальной ролью, обеспечивает система социальных санкций как позитивного, так и негативного характера.
Социальная роль, возникая в связи с конкретной занимаемой индивидом социальной позицией, имеющей место в общественной структуре, одновременно с этим - нормативно одобряемый способ поведения, который обязателен для всех индивидов, выполняющих подобные социальные роли.
Так же, социальную роль можно определить как относительно постоянную и внутренне связанную систему поступков (действий), являющихся реакциями на поведение других лиц, протекающими в соответствии с более или менее четко установленными образцами, которые группа ожидает от своих членов.
Но следует отметить, что ни одна роль не является жестко фиксированной моделью поведения. Хотя общество и навязывает индивиду социальную роль, характер индивида оказывает решающее влияние на то, в какой мере его поведение будет соответствовать ожиданиям других.
Слово «статус» пришло в социологию из латинского языка. В Древнем Риме оно обозначало состояние, правовое положение юридического лица. Термин «социальный статус» (от лат. status — состояние дел, положение) впервые в социологическом смысле употребил английский историк Г.Д.С. Мейн (Ancient law. N.Y., 1885) [172].
С середины 30-х гг. XX века разработкой теории социального статуса занимались Р. Линтон, Ф. Мерилл, Т. Шибутани, Р. Тернер и др. Классическую формулировку предложил американский антрополог и социолог Ральф Линтон. Он четко отделил статус от роли, говоря при этом, что статус человека занимает как некую ячейку (occupy a status), а роль человеку необходимо играть (play a role). Следовательно, статус - это позиция в социальной структуре, а за ролью стоят определенное мышление и поступки. Если статус указывает на место человека в обществе или группе, то роль - на способ или модель поведения. Позиции Р. Линтона придерживались если не большинство, то очень многие современные социологи, в том числе автор самого известного в нашей стране зарубежного учебника по социологии Н. Смелзер. С ним согласны другие социологи. В частности, Т. Маршал и М. Хагопьян считают, что статус указывает на позицию, которая связана с кругом прав и обязанностей, привилегий и обязательств, приписанных законом возможностей или ограничений, признанных публично и поддерживаемых авторитетом общественного мнения [168, 169].
Кафедра как основа социального механизма управления профессиональной подготовкой военных преподавателей
Управление - это функция специфического органа организации, которая обеспечивает направление деятельности всех без исключения элементов организации, удерживает в допустимых пределах отклонение отдельных частей и организации в целом от поставленных целей [164].
Понятие «организация» включает в себя две составляющие — дифференциация, «расчленение», и объединение и координация одновременно. В классической теории управления Etzioni (1977) понятие организации сопряжено с разделением труда. При этом разделение труда характеризуется как форма координации производства; трудящиеся должны знать, чем занимаются их коллеги, и согласовывать свою деятельность с их работой. На основе вышесказанного организацию можно определить как социальную систему, в которой субъекты, осознающие свою принадлежность к данной системе, действуют для достижения общей цели [168, 172]. Термин "организация" (от франц. organisation, позднелат. organiso - сообщаю, стройный вид, устраиваю) в отечественной науке используется в нескольких значениях: - как элемент социальной структуры общества; - как вид деятельности какой-либо группы; - как степень внутренней упорядоченности, согласованности функционирования элементов системы [172].
В этом плане социальная организация понимается как система отношений, объединяющих какое-то число индивидов (групп) для достижения определенной цели.
Социальные организации имеют ряд основных черт. Во-первых, они обладают целевой природой, поскольку создаются для реализации определенных целей, стремятся как можно быстрее и эффективнее достичь этой цели. Организации представляют собой одновременно средство и инструмент обеспечения функции объединения людей, регулирования их деятельности для достижения цели, которой нельзя достичь в одиночку. Во-вторых, члены организации распределяются по иерархической лестнице соответственно ролям и статусам. Таким образом, социальная организация -это сложная система связанных между собой социальных позиций и ролей, входящих в нее членов. Она дает возможность индивиду реализовать свои потребности, интересы в тех границах, которые устанавливаются социальным статусом человека, нормами и ценностями, принятыми в конкретной социальной организации. В-третьих, характерная черта организации, как считает А.И. Пригожий (1995), обусловлена разделением труда, его специализацией по функциональному признаку. Организации строятся по вертикали и по горизонтали. В вертикальных структурах всегда имеются управляющая и управляемые подсистемы. Управляющая система координирует функционирование горизонтальных структур. Построение организации по вертикали обеспечивает достижение единства целей, придает организации эффективность и стабильность функционирования. В-четвертых, управляющие подсистемы формируют свои механизмы и средства регулирования и контроля за деятельностью различных элементов организации. В числе важнейших средств значительную роль играют институциональные, или внутриорганизационные, нормы, которые создаются деятельностью институтов, обладающих особыми полномочиями. Эти институты проводят, претворяют нормативные требования в жизнь и для этого применяют свои санкции. Названные четыре фактора, по мнению А.И. Пригожина (1995), детерминируют организационный порядок [137,141].
Кроме того, организации - это такие группы, которым свойственна высокая степень формализации. Их внутренняя структура высоко формализована в том смысле, что правила, регламенты, распорядок охватывают практически всю сферу поведения ее членов. Они ясно точно сформулированы и охватывают все роли и ролевые связи, предписывают ролевые действия независимо от личностных качеств индивидов, занимающих те или иные позиции в структуре организации.
Кафедра военного института, внутри которой происходит профессиональная подготовка военных преподавателей, как социальная организация характеризуется устойчивой структурой и обладает набором определенных составных элементов, более или менее оформленных в зависимости от типа кафедры. Она является основным учебно-научным подразделением военно-учебного заведения, осуществляющим проведение учебной и методической работы, морально-психологического обеспечения образовательного процесса и научной деятельности, а также мероприятий по совершенствованию учебно-материальной базы.
Основными задачами кафедры являются: организация и проведение на высоком научном уровне учебной и методической работы по одной или нескольким родственным учебным дисциплинам, проведение воспитательной работы с курсантами, выполнение научных исследований, а также подготовка научно-педагогических и научных кадров, профессиональная переподготовка и повышение квалификации научно-педагогического состава по профилю кафедры. Каждая кафедра имеет свою цель деятельности. Коллектив кафедры должен способствовать согласованию действий в пространстве и во времени, а каждый ее член - отвечать предъявляемым к нему требованиям. Это достигается иерархическим строением кафедры в целом, реализующей цель ее функционирования. Несмотря на то, что наличие цели функционирования является признаком системы, сама цель не рассматривается как фактор, позволяющий говорить о системном социальном образовании.
Кафедра четко определяет функции, права и обязанности военных преподавателей для достижения поставленной цели. Для этого разработаны функциональные обязанности должностных лиц в зависимости от роли, выполняемой в рамках данной организации (начальник кафедры, заместитель начальника кафедры, старший преподаватель, преподаватель, начальник методического кабинета).
