Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования и управления профессиональной культурой преподавателя вуза
1.1. Развитие научных представлений о содержании понятия «профессиональная культура» 14
1.2. Теоретическая модель профессиональной культуры преподавателя вуза 30
1.3. Профессиональная культура преподавателя вуза как объект управления: ее функции, критерии, уровни 65
Глава 2. Управление профессиональной культурой преподавателя вуза (на примере вузов г. Новосибирска)
2.1. Организация исследования профессиональной культуры преподавателя вуза: операционализация исходного теоретического понятия, этапы и методы 84
2.2. Результаты эмпирического исследования профессиональной культуры преподавателя вуза 101
2.3. Особенности управления профессиональной культурой преподавателя вуза ...122
Заключение
Библиографический список
Приложение
- Развитие научных представлений о содержании понятия «профессиональная культура»
- Профессиональная культура преподавателя вуза как объект управления: ее функции, критерии, уровни
- Организация исследования профессиональной культуры преподавателя вуза: операционализация исходного теоретического понятия, этапы и методы
- Результаты эмпирического исследования профессиональной культуры преподавателя вуза
Введение к работе
Одной из центральных проблем в целостной системе высшего образования является проблема повышения уровня профессиональной культуры преподавателя вуза. Ее актуальность обусловлена необходимостью разрешения создавшегося противоречия между новыми требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности, самому преподавателю как целостной личности, субъекту образовательного процесса, способного к профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию в мире культуры, конструированию и осуществлению культуросообразных, гуманистически-направленных педагогических систем и технологий, и реальным уровнем профессиональной культуры преподавателя, его готовности решать современные задачи высшей школы.
Исследования по данной проблеме1, практика различных вузов2, наши собственные наблюдения свидетельствуют о наличии следующих противоречий:
- во - первых, существует противоречие между реальным уровнем профессиональной культуры преподавателя вуза и современными требованиями к его личности. Так, многим педагогам свойственны недостаточно высокий уровень теоретической подготовки, неразвитость
'Исаев И.Ф. О модели профессионально-педагогической культуры учителя. Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. //Межв. сб. науч. статей. Барнаул, 2000. Мартынова Н.В. Амельченко А.А. Структура знаний, представляющих базис профессиональной культуры// Социальные проблемы подготовки и использования кадров. М, 1993. Модель И.М. Профессиональная культура: (общесоциологический аспект). Свердловск, 1983.; Комбаров B.C. Профессиональная культура как способ реализации личности. Автореф. дисс. канд фил. наук М., 1985.; Мукамбаева М.М. Формирование духовной культуры учителя в профессиональной деятельности. М., 1992.; Иванова Л.В. Профессиональная культура управления: сущность, структура, динамика. М., 1993.; Богданов Е. Н. Формирование и развитие профессионально - нравственной культуры будущего учителя. М., 1995.; Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1995.; Попова Е.В. Психолого - педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Ростов - н/Д, 1996.; Бурлак Г.Ю. Социальная работа в России: проблемы формирования профессиональной культуры. М., 1997.; Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. Москва -Тольятти, 2000.
2 «Итоги высшей школы Новосибирска в 2001 - 2002 году»/ Вести годичного собрания. ТУ ИНФОРМ № 3. 26 марта 2003 г.
4 профессионально-значимых качеств личности педагога, несформированность общепедагогических умений, отсутствие опыта творческой деятельности, навыков анализа педагогической ситуации с позиций студента и умений принимать решения в его пользу, «шаблонность» в решении педагогических задач, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии и т.д.1 Это свидетельствует о недостаточной сформированности основ профессиональной культуры преподавателя вуза, что обостряет необходимость поиска путей ее формирования, развития и управления ею с позиции социологии управления.
Во - вторых, необходимость повышения профессиональной культуры преподавателя вуза объективно обусловлена современными требованиями к уровню общеобразовательной и специальной подготовки выпускников вузов; сменой общеобразовательных парадигм, которые предполагают переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов, которые были бы востребованы на рынке труда, имели бы сравнительно небольшой адаптационный период вхождения в профессиональную деятельность.
Сложившаяся ситуация в высшей школе, недостаточный уровень профессионализма преподавателя вуза, привели к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессиональной культуры преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа. Решение этой проблемы должно быть направлено и на преодоление наблюдающегося разрыва между преподавателем-человеком, гражданином и преподавателем-специалистом, в котором должны быть интегрированы в высшем синтезе личностная позиция (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и его
' Бестужев - Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение. // Социс. 1989. № 10. С. 23 - 25; Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении. // Социс. 1995. № 5. С. 16-19; Красноженова Г. Самооценка вузовской элиты. // Высш. Образование в России. 1998. № 3.
5 профессиональные знания, умения и навыки. Причем, это единство выглядит не как суммарная категория, а как качественно новое образование, отличающееся внутренней целостностью всех структурных элементов.
В - третьих, в сложившихся условиях важной задачей является не только сохранение научно-педагогического потенциала вузов, но и повышение уровня профессиональной культуры, которая является сложным системным образованием, представляющим собой упорядоченную совокупность общечеловеческих ценностей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.
Эти противоречия определили комплекс задач, связанных с
выявлением возможностей внутривузовского повышения профессиональной
культуры, необходимости разработки теоретических основ, условий и
механизмов развития и управления профессиональной культурой
преподавателя вуза в рамках социологии управления, поскольку для более
эффективного решения этих задач должны быть использованы
социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие и
экономические механизмы, которые бы укрепляли и стимулировали развитие профессиональной деятельности и профессиональной культуры преподавателя.
Социально-экономические трудности в современном обществе бесспорно сказались на общей атмосфере и морально-психологическом климате вузов. Возникшие проблемы в материально-техническом оснащении исследовательской, учебно-воспитательной базы, значительное ухудшение материального положения профессорско-преподавательского состава привели к снижению престижа и авторитета преподавательской деятельности, привели к оттоку наиболее молодой, перспективной части профессорско-преподавательского корпуса в иные сферы деятельности. К сожалению, следует отметить, что имеющиеся в настоящее время подходы к
решению выделенных нами задач приводят лишь к некоторым изменениям и усовершенствованиям профессиональной культуры, в своей базисной основе она остается неизменной. Объясняется это, на наш взгляд, недостаточным осознанием и теоретической неразработанностью самой категории профессиональной культуры преподавателя вуза и ее содержания в рамках междисциплинарности.
Таким образом, содержание профессиональной культуры
преподавателя вуза раскрывается как интегративное качество личности
педагога-профессионала, условие и предпосылка результативной
педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной
компетентности преподавателя и цель профессионального
самосовершенствования. Однако выявленные сущностные характеристики профессиональной культуры разобщены, нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов. Все это обусловливает необходимость разработки и обоснования теоретических основ построения модели формирования профессиональной культуры преподавателя вуза.
В связи с этим углубление научного познания профессиональной культуры преподавателя вуза в контексте российского социокультурного пространства, необходимость определения путей и методов повышения уровня профессиональной культуры преподавателя вуза в сфере образования является одной из актуальных задач социологиии управления и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.
Необходимо отметить, что проблематика исследований профессиональной культуры преподавателя вуза, особенно её изучение как предмета социологии управления, относительно новая область знаний для
Баткина И.Б. Педагогическое мастерство преподавателя высшей школы как социокультурное явление. Воронеж, 1996. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы// Вопросы педагогики высшей школы. 1974. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород, 1993. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1970. Козлачков В.И. Освоение профессиональной культуры в современных условиях. Автореф. дисс... д - ра фил. наук. М, 1991.
7 российских ученых. В основном эта проблема изучается в рамках педагогики.
Таким образом, по исследуемому вопросу всю изученную автором научную литературу, с определенной долей условности, можно разделить на следующие группы:
Первую группу составили труды специалистов по теории общей культуры ( Э. Дюркгейма, М. Вебера, Э. Гидденса, П. Бурдье, А. Шюца 3. Фрейда, Й. Хейзинга, П.А. Сорокина, Р. Мертона, А.И. Арнольдова, Э.А. Баллера, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, В.П. Фофанова А. Бергсона, Ф. Броделя, Ю.Р. Вишневского, В.Е. Давидовича, А.Е. Вавилова, Ю.А. Жданова, М.С. Кагана, Э. Кассирера, Ж. Лакана, Л. Леви-Брюля, Л.Н. Когана);
Ко второй группе относятся работы авторов, изучающих культуру как социальное явление (Т. Парсонса, О. Данкина, К. Девиса, Р. Миллса, У. Мура, В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзона, Дж. Л. Спэфа, Е.М. Бабосова, Г.Н. Соколовой, Р.Х. Гильмеевой, А.А. Булыгиной);
В третью группу включены публикации авторов, изучающих спрецифику профессиональной культуры в сфере образования: (В.А. Кан-Калика, А.К. Марковой, А.А. Деркача, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Л.Н. Макаровой, А.И. Мищенко, Ф. Ш. Мухаметзяновой, Н.П. Соколовой, Г.И. Хозяинова, Р.Г. Яновского, Т.А. Рубанцовой).
И, наконец, в четвертую группу вошли труды, в которых исследуются различные' аспекты профессиональной культуры преподавателя вуза (А.В. Барабанщикова, С.С. Муцынова, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.В. Бондаревской, С.Я. Батышева, А.В. Мудрика, В.Л. Бенина, В. С. Грехнева, А.Н. Краевского, Н.Б. Крылова, М.М. Левина, Н.Д. Никандрова, В.А. Николаева, З.И. Равкина, Н.Г. Руденко, В.Д. Симоненко, Е. Г. Силяевой, А.Н. Ходусова, В.К. Шаповалова, В. Параила и др.).
8 При разработке исходных исследовательских позиций диссертант опирался на отдельные положения и выводы, содержащиеся в указанных выше работах.
Несмотря на то, что некоторые аспекты профессиональной культуры преподавателя вуза нашли свое отражение в исследованиях социологов, педагогов, культурологов, историков и экономистов, возникает объективная необходимость изучения профессиональной культуры преподавателя вуза с позиции социологии управления. Выбор темы исследования обусловлен тем, что:
недостаточно разработано теоретическое содержание понятия «профессиональная культура преподавателя вуза»;
отсутствует структурно - функциональный анализ в имеющихся в настоящее время исследованиях профессиональной культуры преподавателя вуза как в социологии, так и в других областях научного знания;
отсутствуют комплексные социологические исследования профессиональной культуры преподавателя вуза;
не определены возможности воздействия на профессиональную культуру преподавателя вуза с целью ее совершенствования. 4
Исходя из актуальности темы исследования, ее недостаточной научной разработанности были определены цель, объект, предмет и задачи диссертационного исследования.
Целью диссертационной работы является выявление возможности влияния на формирование и развитие профессиональной культуры преподавателя вуза.
Объектом исследования избрана группа преподавателей вузов г. Новосибирска.
Предметом исследования является профессиональная культура преподавателя вуза.
9 Теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме и результаты пилотажных исследований позволили сформулировать следующие гипотезы исследования:
В зависимости от степени проявления критериев сформированности ПКПВ, можно выделить различные ее уровни;
Существует возможность влияния на профессиональную культуру преподавателя вуза с целью ее повышения на основе предложенной нами комплексной внутривузовской программы, разработанной в рамках системного подхода к изучению данного феномена.
Цель, предмет и гипотезы исследования позволяют определить следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ существующих подходов к изучению профессиональной культуры;
Разработать теоретическую модель профессиональной культуры преподавателя вуза, являющуюся инструментом исследования в работе;
Осуществить структурно-функциональный анализ содержания профессиональной культуры преподавателя вуза, охарактеризовать ее функции, критерии, уровни.
Операционализировать понятие профессиональной культуры преподавателя вуза и разработать социологический инструментарий, позволяющий эмпирически исследовать уровни профессиональной культуры;
Исследовать возможность управления профессиональной культурой преподавателя вуза на основе выявленных уровней профессиональной культуры;
Разработать комплексную внутривузовскую программу формирования и управления профессиональной культурой преподавателя вуза.
В соответствии с поставленными задачами исследования нами было проведено 4 этапа исследования:
Первый этап. Теоретический анализ сущности профессиональной культуры, изучение основных научных школ и направлений в изучении профессиональной культуры, разработка теоретической модели «профессиональной культуры преподавателя вуза».
Второй этап. Операционализация понятий «профессиональная культура», «уровень профессиональной культуры» и обоснование необходимости введения в эмпирическую часть диссертационной работы соответствующих социологических методов.
Третий этап. Обоснование необходимости введения в эмпирическую часть диссертационной работы соответствующих социологических методов и непосредственное эмпирическое исследование уровней профессиональной культуры.
Четвертый этап. Разработка комплексной внутривузовской программы формирования и управления профессиональной культурой преподавателя вуза.
Информационной базой исследования явились:
модели профессиональной культуры, разработанные И.А. Зимней,
которая предлагает пентаду профессиональных качеств педагога, по
которым можно классифицировать компоненты профессиональной культуры,
модели З.Ф. Есаревой и Н.В. Кузьминой, которые легли в основу
профессиограммы педагогической деятельности преподавателя вуза, А.В.
Барабанщикова и С.С. Муцынова, которые определили слагаемые
профессиональной культуры преподавателя вуза, В.А. Сластенина, И.Ф.
Исаева, Е.В. Бондаревской, которые обосновывая модель профессиональной
культуры преподавателя вуза и выделили следующие составляющие:
аксиологический, технологический и личностно-творческий компоненты, В.
Параила, который проводит социологическое исследование
профессиональной культуры преподавателей вузов США, характеризует их качественный состав, детерминистская (Парсонс Т.) и интерреакционистская (Мид Г.) модели поведения, бихевиористский подход к пониманию поведения Д. Канкела.
Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались общенаучные и социологические методы исследования. Сбор социологической информации осуществлялся с использованием анкетирования, экспресс - опроса и неформализованного интервью, анализа и обработки полученных данных (при этом, использовались как количественные так и качественные методы анализа и обобщения информации: группировки, расчеты коэффициентов корреляции, регрессионный и факторный анализ, типологизация, моделирование и т. д).
Первоначальную совокупную выборку составили 1150 преподавателей из 15 вузов г. Новосибирска, Учитываемая совокупная выборка составила 1110 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
В уточнении сущности категории «профессиональная культура преподавателя вуза»;
В разработке ее теоретической модели ГЖПВ, в которой уточняются на содержательном уровне ее функции, критерии и уровни;
В операционализации понятия «профессиональная культура преподавателя вуза»;
На примере профессиональной деятельности преподавателей вузов обоснованы, исследованы эмпирически и раскрыты на содержательном уровне «адаптивный», «репродуктивный», «эвристический», «креативный» уровни профессиональной культуры преподавателя вуза;
12 5. Создан, проверен на валидность и надежность, апробирован в
эмпирических исследованиях опросник определения уровней
профессиональной культуры преподавателя вуза.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в создании комплексной внутривузовской программы формирования и управления профессиональной культурой преподавателя вуза, разработке инструментария для изучения уровня ПКПВ.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким выбором методологических позиций, использованием адекватных предмету и целям исследования методов, репрезентативностью выборки.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие профессиональной культуры преподавателя вуза;
Теоретическая модель профессиональной культуры преподавателя вуза и характеристика профессиональной культуры преподавателя вуза как системы, состоящей из функций, критериев и уровней;
Результаты эмпирического исследования уровне ПКПВ;
Содержание комплексной внутривузовской программы формирования и управления ПКПВ.
Внедрение и апробация работы
Основные теоретические положения и результаты исследования апробированы на региональных научных конференциях «Инновации и проблемы гуманитарного образования и науки» (Новосибирск - февраль 2001), «Развитие гуманитарного образования а Сибири» (Новосибирск -февраль 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Государство, право, образование» (Новосибирск — май 2003), материалы диссертационного исследования опубликованы в сборнике научных трудов «Наука и образование 21 века» СГУПС (2003).
Публикации. По материалам исследования имеется 8 публикаций.
Структура работы:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 190 источников.
В диссертационной работе имеется 2 рисунка, 12 таблиц и 4 приложения.
Развитие научных представлений о содержании понятия «профессиональная культура»
Латинское слово cultura имеет, как известно, несколько значений: возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание и др.1 В современном мире под "культурой" обычно понимается сложный, трудный и многообразный способ человеческой деятельности, человеческих отношений, всего социального бытия людей. Любая сфера человеческой деятельности может быть охарактеризована с точки зрения ее культурной значимости и ценности для человека и его бытия. Диапазон значений культуры поистине безграничен. Чаще всего культура осмысливается через категорию "деятельность" с подчиненными ей понятиями: субъект, объект, отношения и т.д. В этом смысле речь может идти о "культуре быта", "культуре производства", "профессиональной культуре", "культуре управления" и т.п.
Вопросы профессиональной культуры традиционно занимали важное место во все исторические эпохи. Уже в древнеиндийской мудрости можно найти рассуждения о том, каким должен быть жрец - брахман, а в античной, каким должен быть ремесленник, страж-воин и т.д. Но общее понятие о профессии, профессионализации труда, образовании и личности начали формироваться только в Новое время в произведениях А. Смита, А. Сен-Симона, Р. Оуэна и др., обнаруживших нивелирующую профессионализацию формировавшегося индустриального производства. Затем оно получает разработку в трудах К. Маркса, Э. Дюркгейма, рассмотревших, соответственно, влияние общественного разделения труда на профессии и профессии на мораль, М. Вебера, исследующего профессиональную культуру бюрократии.
Мыслителей всегда волновали вопросы: что такое культура? как она возникла? в чем ее значение для существования народов, государств, человека? Поиск ответов на эти непростые вопросы идет давно, но особое значение он приобрел в контексте социально-экономического и политического развития различных стран и народов.1
В Западной Европе в середине XVIII в. (эпоха Просвещения) выделились две противоположные точки зрения на культуру, которые и сегодня имеют своих приверженцев. Сторонники первой (Ж.-Ж. Руссо в XIX в. — Ф.Ницше, в XX в. — 3. Фрейд, Ж. - П. Сартр и др.) рассматривали культуру как средство закабаления человека, превращения его в послушное орудие чуждых и враждебных ему сил. Сторонники второй (в XX в. ее придерживаются У. Ростоу, Р.Арон, Д.Белл, А. Печчеи и др.) считали культуру средством облагораживания человека, превращения его в носителя цивилизационного начала. Но как бы ни были различными мнения, мыслители сходились в том, что понятие культуры отражает подлинно человеческую сущность общества, а не просто его биологическую природу. И не случайно культуру называют второй природой, как бы подчеркивая, что она создана трудом человека.
В литературе существует множество определений культуры, -— сегодня их насчитывается несколько сотен. Пытаясь дать более глубокий анализ этому социальному явлению, ученые предложили несколько подходов к изучению культуры: аксеологический (ценностный), системно-структурный, функциональный, семиотический, праксиологический и др. Эти подходы правомерны и плодотворны, когда изучается какая-либо отдельная сторона общества, высвечиваются те или иные грани культуры, поэтому было бы неверно считать их альтернативными. Социология же рассматривает культуру как целостное социальное явление, как сложную систему, которая отражает качественное состояние общества на определенном историческом этапе развития.
Несмотря на разнокачественность и разнородность составляющих культуру компонентов, их объединяет то, что все они связаны с каким-либо специфическим способом человеческой деятельности. Любой вид деятельности можно представить как совокупность материальных и духовных компонентов. С точки зрения социального механизма человеческой деятельности эти компоненты суть средства деятельности. Такой подход позволяет выделить критерий культуры: она должна быть социально выработанным средством человеческой деятельности, в котором выявлены сущностные, творческие силы человека. Это могут быть, например, орудия труда, навыки, предметы быта, традиции, обычаи и т. д.
Согласно формулировке ЮНЕСКО, «культура включает в себя знания, искусство, мораль, право, обычаи, и все другие средства, используемые человеком для взаимодействия в обществе».1 Тем самым культура как социальное явление выступает мерой и способом освоения мира способом жизнедеятельности общества, средством, с помощью которого общество выделяет себя из природы и сотрудничает с ней. В социальном контексте культура является характеристикой самопознания общества и его самодеятельности. Вот почему углубленное исследование культуры во всем мире представляется существенно важным. Социальный смысл культуры состоит в передаче от поколения к поколению социального опыта людей.
В эволюции социологических представлений о культуре можно выделить три этапа: XVIII - XIX вв. бытовало рационалистическое представление, в конце XIX — начале XX вв. — биологически-ориентированное, в XX в. — плюралистическое.
При всем их различии они основаны на общей традиционной парадигме — на понимании мировой культуры как процесса непрерывного прогрессивного развития, при этом локальная ее эволюция трактуется как процесс прерывный.
Первый этап развития представлений о культуре связан с идеей непрерывного прогресса, когда отождествлялись культура и разум. Это характерно для взглядов французских просветителей. Они апеллировали к естественной природе человека как разумной, усматривая в ней основу для всех культурных модификаций. Их взгляд на развитие культуры социоцентричен, т.е. ориентирован не на индивида, а на общество. Цель культуры, соответствующая высшему назначению разума, — сделать всех людей счастливыми, а общество гармоничным.
В рамках первого этапа разрабатывались также концепции стадийного развития культуры. Начало такому подходу положил А.Тюрго (1727—1781), который считал, что культура в своей эволюции проходит три универсальные стадии: религиозную, спекулятивную и научную. И.Кант (1724—1804), поддерживая идею о культуре как конечном торжестве разума, в то же время полагал, что прогресс культуры состоит в разграничении мира природы и мира культуры, в понимании культуры как второй природы, созданной трудом человека.
Эта линия осмысления культуры как продуктов деятельности духа была характерной и для классической немецкой философии и социологии — она нашла отражение в трудах Ф.Шеллинга (1775—1854), Г.Гегеля (1770— 1831) и др.
Профессиональная культура преподавателя вуза как объект управления: ее функции, критерии, уровни
Обобщенный нами фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессиональной культуры в зависимости от степени проявления критериев. Адаптивный уровень профессиональной культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технолого педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.
Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессиональной культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью.
В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно - деятельностью, но и конструктивно 81 прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, склонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.
Эвристический уровень проявления профессиональной культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, что обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. Креативный уровень профессиональной культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно взаимодействуют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности, развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Часто они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.
Организация исследования профессиональной культуры преподавателя вуза: операционализация исходного теоретического понятия, этапы и методы
При проведении эмпирического исследования по теме нашей дисертации первоначально нами решалась главная задача — проведение работы по теоретическому обоснованию выявленного конструкта— для чего было определено понятие профессиональной культуры преподавателя вуза. (См.: глава 1. п. 1.2.) Что касается социальных механизмов формирования профессиональной культуры преподавателя вуза, то мы придерживаемся, понимания феномена профессиональной культуры, опираясь на существующие в науке точки зрения А.В. Барабанщикова, В.А. Сластенина, Е.В. Бондаревской. Под профессиональной культурой преподавателя вуза они понимают определенную степень овладения педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития самой личности преподавателя вуза. Очерчивая слагаемые профессиональной культуры преподавателя вуза, исследователи выделяют тем самым и компоненты профессиональной культуры в целом: педагогическую направленность личности, психолого - педагогическую эрудицию и интеллигентность, нравственную чистоту, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании.
Таким образом, мы можем сформулировать профессиональную культуру преподавателя вуза как сложное системное образование, представляющее собой упорядоченную совокупность общечеловеческих ценностей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.
Операционализируя данную формулировку на факторном уровне, мы можем говорить о формировании личности преподавателя вуза, как о его профессиональных, так и личностных характеристиках и влиянии на личность преподавателя вуза изменяющихся условий социальной действительности транзитивного общества, с требованием реализации в его педагогической деятельности определенного уровня профессиональной культуры.
Для операционализации понятия «профессиональная культура преподавателя вуза» на структурном уровне мы не можем еще раз не коснуться некоторых научных положений, рассматриваемых нами при теоретическом обосновании такого феномена как профессиональная культура преподавателя вуза (более подробно развитие научных представлений об этом феномене, его содержании и структуре было подробно изложено нами в главе 1).
Определяющим фактором в формировании и развитии профессиональной культуры преподавателя вуза является совокупность как его личностных, так и его профессиональных характеристик в изменяющихся условиях социальной действительности, в предъявлении к нему определенных культуросообразных требований и необходимости достижения в своей профессиональной деятельности определенного уровня профессиональной культуры.
Построенная нами модель профессиональной культуры преподавателя вуза базируется на созданных теоретических конструкциях, отражающих современное состояние этого социального явления. Это означает, что в структуре профессиональной культуры преподавателя вуза существует внутренняя логическая связь следующих компонентов: аксиологического, технологического и личностно-творческого.
Ценностный компонент профессиональной культуры — это совокупность педагогических ценностей. В процессе своей деятельности преподаватели овладевают определенными идеями и концепциями, приобретают знания и умения, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей. 2
Личностно-творческий компонент профессиональной культуры подразумевает механизм овладения ею и ее воплощения в творческом акте. Процесс присвоения преподавателем педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог может преобразовывать, толковать их, что определяется как его личностными качествами, так и характером его научно-педагогической деятельности. Именно в творческой деятельности выявляются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности. Педагогическое творчество требует от преподавателя наличия инициативы, способностей, индивидуальной свободы, независимости и ответственности.
Технологический компонент профессиональной культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения профессиональной культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность технологической характеристики педагогической культуры подразумевает механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности (в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта). Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В связи с этим требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать технологию профессиональной культуры преподавателя как процесс решения многообразных педагогических задач (аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих). Анализ деятельности преподавателя вуза целесообразно провести по уровню сформированности профессионально-педагогических умений и решения названных задач. Таким образом, структурная операционализация понятия профессиональной культуры преподавателя вуза предполагает наличие определенных устойчивых и отличных друг от друга структурных элементов, находящихся в тесной логической взаимосвязи. При этом необходимо заметить, что профессиональная культура преподавателя вуза возникает при достижении определенного уровня развития общей культуры социума. Т.о. профессиональная культура является объективным, качественным индикатором формирования и субъекта деятельности, и среды его обитания. По характеру профессиональной деятельности можно в целом судить и о самом обществе, о его многочисленных составляющих.
Результаты эмпирического исследования профессиональной культуры преподавателя вуза
Из анализа анкетных данных видно, что использование известных педагогических инноваций преподавателями вузов достаточно низкое, так как этот блок предполагает реализацию в деятельности преподавателя вуза определенных форм творческой активности (проблемность обучения, дифференцированное обучении, компьютерные технологии, интегрированное обучении). Очевидно, что наиболее низкие показатели по этому блоку исследования у преподавателей, занимающих должности ассистента и старшего преподавателя. 4. В структуре педагогического мышления умения анализировать педагогическую ситуацию, гибко, вариативно мыслить, понимать личность студента по результатам проведенного исследования не занимают важного места. 5. Преподавателями вуза осознается необходимость регулярного повышения квалификации через различные формы и способы самосовершенствования. Наиболее высокие показатели у преподавателей, занимающих должности доцента и профессора. Однако полученные результаты показывают лишь общую картину уровня развития профессиональной культуры преподавателя вузов г. Новосибирска. Для того чтобы исследовать статистически значимый уровень профессиональной культуры преподавателя вуза (ПКПВ), нами был проведен корреляционный анализ полученных данных. С этой целью нами были выделены четыре группы: (АСДП) - ассистенты, ст. преподаватели, доценты, профессора. На основе выделенных нами критериев профессиональной культуры преподавателя вуза (ПКПВ) с помощью специально разработанной методики, использования методов математической статистики, корреляционного анализа метода перехода к более тесной корреляционной связи, методом корреляционных «плеяд» определены совокупности педагогических умений, овладение которыми мы считаем критерием сформированности ПКПВ. Уровневый анализ позволил представить некоторые общие особенности. Низкие оценки получили умения осмысливать способы и процесс достижения результатов. Недостаточная сформированность этих умений свидетельствует не только о зачастую завышенной самооценке преподавателей, об их ориентации в большей степени на предметно содержательную сторону обучения и научных исследований, чем на собственно педагогическую деятельность и деятельность студентов, но и о том, что многие преподаватели, видимо, не связывают свою работу с развитием личности специалиста и уровень развития личности студента не служит для них ориентиром в построении профессиональной деятельности. Сравнительный анализ степени сформированности аналитико-рефлексивных умений у преподавателей первой и четвертой групп показал, что высокий уровень развития профессиональной культуры достигается за счет умений анализировать педагогическую деятельность других преподавателей и рефлексировать, осмысливать пути и способы решения ими педагогических задач; анализировать результаты и трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности, анализировать и рефлексировать конкретную педагогическую ситуацию, содержащую проблемные задачи. Осознание и рефлексивный анализ возникающих трудностей прежде всего связаны с поиском новых путей решения профессионально-педагогических задач, так как затруднению сопутствует состояние напряженности, неудовлетворенности, вызываемое внешними факторами деятельности. Неудовлетворенность собой и своей деятельностью при положительном эмоционально-ценностном отношении к ней вызывает потребность в постоянном профессионально-педагогическом самосовершенствовании. Корреляционный анализ позволил выявить структуру аналитико-рефлексивных умений в профессиональной деятельности преподавателя я 109 выделить системообразующие умения. Изучение структуры аналитико рефлексивных умений потребовало последовательного перехода к более тесным корреляционным связям, что дало возможность установить существенные различия в структуре профессиональной деятельности преподавателей разных групп (АСДП). Так, в структуре аналитико рефлексивных умений у преподавателей четвертой группы (П) обнаружено 34 значимые связи, тогда как у преподавателей первой группы (А) — 28. При переходе на более высокий корреляционный уровень произошло уменьшение значимых связей; в четвертой группе (П)— осталось 18, а в первой группе (А) — 6 значимых связей. При этом структура умений у преподавателей четвертой группы по-прежнему сохранила целостность, а в структуре умений у преподавателей первой группы обнаружен разрыв между умениями анализировать и умениями рефлексировать. Данный факт, имеющий свое теоретическое и экспериментальное обоснование, рассматривается нами как одна из причин недостаточно высокого уровня профессиональной культуры преподавателей вузов. (Рис. 2) Выявление системообразующих аналитико-рефлексивных умений осуществлялось с помощью метода корреляционных «плеяд», т.е. выявления умений, имеющих наибольшее количество значимых связей. Исследование показало, что основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют: умение осуществлять рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности, деятельности студентов и коллег; выделять главное звено для анализа; осмысливать способы достижения результатов своей деятельности, умение анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности.
Выделенные аналитико-рефлексивные умения могут стать критериями оценки профессиональной деятельности преподавателя при аттестации и аккредитации вузов, основой построения работы по формированию профессиональной культуры преподавателей вузов в условиях кафедры, факультета, вуза.
Данные уровневого анализа сформированности умения решать конструктивно - прогностические задачи обнаруживают относительно низкую сформированность умения учитывать социально-демографические и психологические особенности студенческой молодежи у преподавателей всех четырех групп (АСДГТ). Между тем, в имеющихся научных исследованиях, посвященных проблемам студенчества, показано, что учет социально-демографической структуры студенчества и его психологии необходим при определении стратегии и тактики профессиональной подготовки.
Корреляционный анализ степени сформированности конструктивно-прогностических умений у преподавателей первой и четвертой групп (А, П) показал, что она зависит от развития умений планировать свою профессиональную деятельность; планировать конкретные профессионально обучающие ситуации; планировать и прогнозировать эффективность индивидуальной работы со студентами с учетом их интеллектуального и личностного развития. Такие умения предполагают наличие у преподавателей психолого-педагогической грамотности, развитого профессионального теоретического мышления. Иными словами, развитое теоретическое мышление в сочетании с практическим мышлением обеспечивает формирование профессиональной культуры преподавателя вуза.
