Содержание к диссертации
Введение
Раздел первый Концептуальные основания социальных технологий управления качеством профессионального образования 17
Раздел второй Социально-технологические барьеры в процессе управления качеством профессионального образования в регионе 55
Раздел третий Проектирование социальных технологий управления качеством профессионального образования 90
Заключение 126
Литература 133
Приложения 154
- Концептуальные основания социальных технологий управления качеством профессионального образования
- Социально-технологические барьеры в процессе управления качеством профессионального образования в регионе
- Проектирование социальных технологий управления качеством профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Концептуальные основания социальных технологий управления качеством профессионального образования
Формирование эффективно действующей системы управления качеством профессионального образования на региональном уровне может быть успешным лишь при условии ясного представления руководителями субъектов Российской Федерации, а в особенности должностными лицами и чиновниками, осуществляющими управление образованием, стратегии этой деятельности. Очевидно, что такое представление должно базироваться не на интуиции и здравом смысле, а на концептуально-теоретическом анализе проблемы. В данной связи представляется исключительно ценным опыт формирования системы управления качеством в Северо-Западном регионе России. Специалисты утверждают: «Начальный этап рассматриваемой работы основывался на осознании руководителями всех уровней в сфере управления профессиональным образованием исключительной важности теоретических разработок и опыта по внедрению систем управления качеством образования в вузах и научных организациях»1.
Такой подход максимально полно соответствует идее технологиза-ции управления общественными отношениями, в основе которой лежит принцип научности. Опираясь на него, авторы книги «Основы современного социального управления: теория и методология» определяют социальные технологии как инновационный раздел социологии управления, изучающий систему методов выявления и использования скрытых потен 18 циалов социальной системы, получения социального результата при наименьших управленческих издержках»1.
Однако потенциал системы управления качеством профессионального образования не может быть в полной мере раскрыт и использован без четкой дефиниции понятий, характеризующих эту деятельность. Между тем, в научной литературе и публицистике существует множество подходов к качеству образования. Характеризуя их применительно к высшему образованию, В.Гуров пишет: «Одни рассматривают эту категорию как сугубо управленческую, связывая ее с механизмами и условиями нормального функционирования вуза. Другие предлагают сосредоточиться на качестве подготовки специалистов. Третьи - на качестве образовательных стандартов, учебных программ и учебников для вузов. Четвертые - на проблеме организации учебного процесса и качестве его научно-методического, информационного, кадрового, материально-технического обеспечения. Некоторые выдвигают концептуальную модель, основанную на выделении трех уровней системы высшего образования...» . Именно поэтому «проблема качества в системе образования концептуально, методически и организационно нуждается в системной разработке, включающей многие аспекты. Прежде всего, это относится к определению ряда понятий в этой области, таких как качество специалиста, качество образовательной системы (вуза, колледжа, факультета, кафедры) и процесса, качества контроля образовательного процесса и результатов подготовки специалистов»3.
Чаще всего в ходе анализа качества образования проявляется телео 19 логический подход, в русле которого оно определяется как соответствие результатов заранее сформулированным целям и задачам. Идея соотношения целей и задач, с одной стороны, и результатов образовательной деятельности, с другой, в той или иной степени учитывается (при некоторых разночтениях в дефинициях) большой группой авторов. В частности, в словаре понятий и терминов по законодательству РФ «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания1.
В брошюре «Концепция управления качеством образования» под качеством образования «на уровне ученика» понимается «определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целя-ми воспитания и обучения» .
В диссертации В. Панасюка «качество образования» рассматривается как совокупность его свойств, которая обусловливает способность образования выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств3.
В монографии под редакцией М. Поташника предлагается определять качество образования как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития учащегося. Образование в данном случае признается качественным, если его результаты соответствуют операционально-заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика1.
Социально-технологические барьеры в процессе управления качеством профессионального образования в регионе
Рассматривая управление качеством профессионального образования в регионе, как чисто технологическую процедуру, специалисты обращают особое внимание на обеспечение качества (обеспечение необходимых условий для предоставления качественных услуг по обучению); а также на контроль качества (оценку процессов обучения и его результатов). В свою очередь адекватное обеспечение качества предполагает наличие нормативно-правовой базы; четко сформулированных целей; стандартов и региональных квалификационных требований, основанных на компетенциях; соответствующих этим требованиям образовательных программ и учебных материалов; квалифицированных педагогических кадров; системы сбора и анализа информации; ориентированности на лучшие образцы качества в рамках национальной практики.
Контроль качества требует разработки индикаторов (критериев) оценки деятельности образовательных учреждений; оценки и сертификации умений обучающихся; аккредитации и лицензирования структур, представляющих обучение; контроль процесса обучения; самооценки, осуществляемой обучающимися структурами.
Но социально-технологический подход к управлению качеством профессионального образования дает возможность сосредоточить внимание на другом аспекте этой деятельности - на управлении межличностными, межгрупповыми и межинституциональными отношениями, которые складываются в рамках образовательного пространства. Приоритетными проблемами эмпирического и теоретического исследования в данном случае являются:
- выявление ценностно-целевых установок акторов образовательного пространства в отношении проблемы качества профессионального образования;
- изучение структуры социальных противоречий и конфликтов, неизбежно возникающих при реализации стратегии управления на основе качества;
- определение мотиваций работников образовательных учреждений к участию в формировании системы управления качеством профессионального образования, как к инновационной по своей сути деятельности;
- диагностика эффективности руководства процессом внедрения системы управления качеством образования и выявление потенциальных и реальных «конфликтных полей».
По нашему мнению, социально-технологические аспекты управления качеством профессионального образования в субъектах Российской Федерации заслуживают в настоящее время первоочередного внимания, поскольку именно в сфере межличностных и межгрупповых отношений кроются сегодня многие нерешенные проблемы. Их природа связана с «человеческим фактором» процесса управления качеством, актуализация которого составляет одну из главных управленческих задач. Но именно «человеческий фактор» чаще всего недостаточно учитывается при построении систем менеджмента качества образования. Иллюстрируя это, Н.Н.Аниськина пишет: «Система качества профессионального образования, сформированная в России государственными органами управления, основана главным образом на следующих критериях: соответствие учебных программ образовательным стандартам по структуре содержания и продолжительности обучения; соответствие структуры кадрового состава образовательных учреждений установленным требованиям к соотноше 57 нию общего количества преподавателей и преподавателей, имеющих ученые степени и звания; бальная оценка знаний обучаемого контингента; объем научных исследований в образовательном учреждении; размеры аудиторного фонда и количество технических средств обучения»1.
Она правомерно отмечает, что в таком виде система, фактически, слабо учитывает даже удовлетворенность потребителя образовательных услуг. Тем более, предложенные критерии при формировании системы управления качеством профессионального образования зачастую не принимают в расчет несовпадающие интересы и цели участников, их специфические мотивации. Между тем, несмотря на кажущееся совпадение диспозиций акторов образовательного процесса в отношении качества образования, в реальной жизни они нередко существенно различаются меж-ду собой . Подчеркивая это, авторы монографии «Управление качеством образования» пишут: «Образование по-разному может быть качественным в зависимости от социальных заказчиков, которые выставляют свои требования»3.
Проведенное нами исследование во многих отношениях подтверждает вывод о том, что «человеческий фактор» лежит в основе многих социально-технологических проблем управления качеством образования. Довольно показательно в данной связи, что в ходе проведенного нами социологического исследования «Управление качеством профессионального образования» 22,37 % экспертов указали: большинство работников обра 58 зования в регионах не поддерживает идею управления качеством. При этом больше всего сторонников данной точки зрения среди сотрудников органов управления образованием - 28 %. И хотя доля экспертов, которые придерживаются противоположной точки зрения почти в два раза больше (40,79 %), позицию сторонников первой точки зрения нельзя не учитывать.
Одним из следствий особой роли «человеческого фактора» в управлении качеством профессионального образования является возникновение и возрастание роли комплекса барьеров, формирующихся в ходе практической реализации этой деятельности.
Прежде всего, речь идет о смысловом барьере. Он возникает тогда, когда акторы образовательного пространства начинают вкладывать различное содержание в понятие качества образования и на этой основе существенно расходятся в его характеристиках и оценках состояния, а также путей решения возникающих проблем. Возникает непонимание и - как следствие - взаимное отчуждение участников образовательного процесса, которое в конечном итоге ведет к подмене сотрудничества неоправданной конкуренцией, стремлением создать друг другу дополнительные препятствия в ходе достижения целей.
Смысловые барьеры в отношении качества образования типичны для различных акторов. Но поскольку часть субъектов образовательной деятельности непосредственно не артикулирует свои представления о качестве, они репрезентируются в позиции непосредственных участников образовательного процесса - педагогического персонала и работников управления образовательными учреждениями, которые существенно расходятся в понимании идеи качества. В частности, в ходе проведенного нами социологического исследования «Управление качеством профессионального образования» 17,63 % работников образовательных учреждений разного уровня показателем качества назвали соответствие знаний и умений выпускников целям образования и воспитания; 12,08% - соответствие знаний и умений выпускников их индивидуальным возможностям; 15,22% - совокупность свойств образования, позволяющих ему обеспечить развитие личности; 19,57 % - соответствие образования потребностям общества; 31,64 % - степень пригодности выпускников к будущей работе по специальности.
Столь значительный разброс мнений свидетельствует о неоднозначном восприятии идеи качественного образования и, очевидно, подтверждает, что потребность в нем по-своему трактуется представителями различных социальных и профессиональных групп.
Проектирование социальных технологий управления качеством профессионального образования
В ситуации, сложившейся в региональном пространстве профессионального образования, социальные технологии приобретают ключевое значение для управления качеством. Это обусловливает необходимость научно обоснованного и практически ориентированного подхода к их разработке и внедрению. Основным методом решения данной задачи является социальное проектирование, которое в современных условиях становится необходимым элементом управления, а проектное мышление рассматривается как условие эффективного менеджмента1. Подчеркивая это, составители сборника «Современное проектирование - ресурс взаимодействия общественности и власти», подготовленного при поддержке Фонда Евразия, пишут: «Проектно-программные формы организации мышления и деятельности играют огромную роль в современной мировой культуре. Адекватное освоение этих форм крайне актуально для сегодняшней России с ее огромным дефицитом современных управленческих подходов и технологий»2.
Однако, несмотря на все более широкое применение практики проектирования в образовании, к числу ее объектов крайне редко относятся социальные технологии. И.А.Липский, в частности, отмечает, что в образовательном пространстве в последние годы реализовались проекты психолого-педагогического обеспечения социальной работы; социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования детей; управления деятельностью образовательных учреждений как открытых социально-воспитательных институтов в регионе; внедрения сис 91 темы воспитания этической культуры учащихся в школе в педагогическую практику; инновационного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института; проект муниципального межинституционального взаимодействия в социально-воспитательной деятельности; развития образования в условиях сельской местности1. Показательно, Среди перечисленных проектов специально не выделены проекты, связанные с разработкой социальных технологий.
Под проектированием социальных технологий управления качеством профессионального образования следует понимать конструирование действий, направленных на обеспечение максимального соответствия результатов образовательной деятельности диспозициям акторов при непременном учете официально утвержденных требований стандартов и нормативов.
Можно выделить три особенности проектирования социальных технологий управления качеством профессионального образования в регионе.
Во-первых, они связаны со спецификой объекта проектирования, в качестве которого выступают особые процедуры преобразования социальной реальности. Каждая из них (и все в совокупности) может сама по себе рассматриваться как социальный образовательный проект, то есть ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельного элемента образовательной системы с заранее установленными требованиями к результатам, возможными рамками расхода средств и ресурсов и спе-цифической организацией .
Специфика объекта проектирования предопределяет следующие особенности этой деятельности:
- ярко выраженная креативность, обусловленная, с одной стороны,тем, что социальные технологии представляют собой вид инновационных процедур, а их разработка требует постоянного творческого поиска. С другой стороны, анализ показывает, что в настоящее время проблема проектирования наиболее последовательно разработана применительно к отдельным структурным элементам системы образования, развивающимся в них процессам1, к педагогическому пространству2. Способы проектирования социальных технологий в системе образования требуют специального анализа и обоснования;
- социальные технологии представляют собой рационально организованные процедуры для которых характерны: целесообразность, сознательность действий, упорядоченность и планомерность деятельности; расчлененность и дифференцированность действий; научный подход; рефлексивность3. Показательно, что саама идея технологизации в ее наиболее часто встречающемся виде является идеей, закономерно сформировавшейся в русле рационалистического мировоззрения, основы которого были заложены еще в новое время. Именно поэтому и сам процесс проектирования социальных технологий, чтобы быть эффективным, должен быть максимально рациональным;
- при проектировании организаций, институтов, некоторых процессов чаще всего предлагаются монопроекты. В силу многообразия социальных технологий, применяемых в ходе управления качеством профессионального образования, их взаимосвязанности, типичными являются мультипроек-ты, которые представляют собой комплексные проекты, состоящие из нескольких монопроектов и требующие применения «многопроектного управления»1.
