Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы социологического исследования ценностных ориентаций личности студента 17
1. Эволюция подходов к анализу понятий «молодёжь» и «студенческая молодёжь» 17
2. Интерпретация социологических концептов «ценности» и «ценностные ориентации личности » 31
3. Ценностные ориентации личности студента как регуляторы социального поведения в образовательной среде 43
Выводы по первой главе .57
ГЛАВА 2. Трансформации ценностных ориентаций личности студента в современной образовательной среде 59
1. Изменения современной образовательной среды как результат реформы системы высшего образования 59
2. Стихийные и целевые трансформации ценностных ориентаций личности современного студента в образовательной среде 73
Выводы по второй главе 97
ГЛАВА 3. Формирование ценностных ориентаций личнности студента в процессе развития системы высшего образования 99
1. Развитие системы высшего образования в современной России .99
2. Формирование ценностных ориентаций личности студента в изменившейся образовательной среде 116
Выводы по третьей главе 130
Заключение
Библиографический список.
- Интерпретация социологических концептов «ценности» и «ценностные ориентации личности
- Ценностные ориентации личности студента как регуляторы социального поведения в образовательной среде
- Стихийные и целевые трансформации ценностных ориентаций личности современного студента в образовательной среде
- Формирование ценностных ориентаций личности студента в изменившейся образовательной среде
Интерпретация социологических концептов «ценности» и «ценностные ориентации личности
Для нашего исследования изначально важно ввести основные понятия и категории, которые отражают представление об объекте и предмете исследования. Необходимо не просто определить понятия, но и ввести в контекст и интерпретировать такие концепты, как: «молодежь», «студенческая молодежь», «ценности» и «ценностные ориентации». Эти концепты являются базовыми для заявленной проблематики и достаточными для её аналитического изучения. Исходя из объектно-предметной области, целей, задач и были отобраны указанные ключевые концепты и проведён их анализ.
Необходимо интерпритировать эти концепты достаточно определенно и непротиворечиво, для чего рассмотреть их отдельно. Так, понятие «молодежь» широко используется многими исследователями, которые занимаются изучением социальных проблем молодых людей: педагогов, психологов, социологов, историков, политологов и т.д. Чтобы в полной мере понять, что собой представляет этот феномен социальной реальности, следует определить его сущностное содержание.
Одними из первых, кто дал определение понятия молодежи, были Карл Маркс и Фридрих Энгельс, которые рассматривали её как «каждое новое поколение, наследующее и продолжающее традиции старшего поколения» [38 с. 256]. По их мнению, молодежь, с одной стороны, продолжает унаследованный от прошлых поколений способ деятельности, а с другой, благодаря собственной трудовой активности, видоизменяет старые условия. То есть, каждое поколение, наследуя и воспринимая основные формы социального бытия, создает новые формы под влиянием уже сложившихся форм, ценностей и норм общественной жизни. «Позже, в конце XIX века Эмиль Дюркгейм исследовал особенности, способы и пути вхождения молодежи в те или иные структуры и институты общества. Впоследствии данные исследования были продолжены американскими (Толкотт Парсонс, Роберт Мертон, Нейл Смелзер и др.), российскими (В.Т. Лисовский, Н.М. Блинов и др.), эстонскими и белорусскими социологами» [139].
В нашей стране определение молодежи одним из первых сформулировал в 1968 г. В.Т. Лисовский. Согласно его концепции, молодежь: «это поколение людей, проходящих стадию социализации, усваивающих образование, профессиональные, культурные и другие социальные функции» [72, с. 407]. Другой, не менее известный исследователь, Игорь Кон определял молодежь как социально демографическую группу, выделяющуюся на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленную социально-психологическими свойствами.
Для определения и выделения молодежи в отдельную социально-возрастную группу используются различные критерии, а именно возраст, ролевые функции, статус и т.п. По поводу возрастных границ до сих пор не существует единого мнения.
На международном симпозиуме, проходившем в 1965 г. в Москве, были определены следующие рамки юношеского возраста: 17-21 год - для юношей, 16-20 лет - для девушек. Однако современные ученые считают, что подобные границы весьма условны и к понятию «молодежь» вполне можно отнести людей в возрасте примерно от 13 до 30 лет. В свою очередь, этот возрастной интервал также можно разделить на три возрастные категории, а именно: подростки до 18 лет; молодежь в возрасте от 18 до 24 лет; молодые взрослые от 24 до 30 лет.
Распоряжением Правительства Российской Федерации от 18 декабря 2006 года № 1760-р [148] установлены возрастные границы молодежи. Согласно этому документу к молодежи относятся люди с 14 до 30 лет. Но в некоторых регионах РФ в силу объективных причин, связанных с культурными особенностями современного поколения (многие люди демонстрируют поведение, характерное для молодежи: легкомыслие, проведение досуга как развлекательных мероприятий, отсутствие семьи, поиск второй половины, начало профессионального пути и построения карьеры), имеются предпосылки для продления возрастных границ молодежного возраста. Поэтому, в отдельных регионах и сферах народного хозяйства, наблюдается тенденция продления молодёжного возраста до 35 лет.
Кроме возрастного критерия, как определяющего, никакого другого в законодательство не вводилось, но это не означает, что взаимодействие и общение между людьми должны ограничиваться возрастными рамками и налагать определенные обязательства. Важным является не только наличие возрастных границ, но и форма социальных связей между людьми, определяемых этими границами. Молодые люди представляют собой общность, которая определённым образом представлена в социальном пространстве. Поскольку они (кого так или иначе относят по возрасту к молодым), даже в рамках одного государства не могут устойчиво взаимодействовать друг с другом, то вряд ли их можно отождествлять с социальной группой.
Ценностные ориентации личности студента как регуляторы социального поведения в образовательной среде
Ценностные ориентации могут выступать не только как фиксаторы определенных границ значимых явлений, но и несут на себе воспитательную функцию, то есть функцию формирования личности, поскольку тесно связаны с целями и мотивами личности.
«Несмотря на неоднозначную трактовку учеными анализируемого нами понятия, можно констатировать, что ценностные ориентации личности – это знания, мнения и убеждения, определяющие предпочтения и конкретный выбор поведения. Смыслообразующим в этом объяснении ценностных ориентаций является предыдущий опыт человека, на базе которого формируются представления о должном и жизненные притязания личности. Ценностные ориентации образуют своего рода внутренний стержень культуры человека, определяя тем самым линию его поведения» [119, с. 34–36]. Они могут выступать как регуляторы деятельности и социальной активности (поведения) личности. Важным является то, как личность формируется в обществе, то есть её воспитание и образование.
Поскольку мы ведем речь о студентах, то на первый план выходит образование, а воспитание рассматривается как процесс, включенный в процесс образования. Эти процессы следует различать. Для начала мы сосредоточимся на образовании, так как именно оно дает нам информацию которая ложится в основу наших знаний составляющих базу для формирования ценностных ориентаций личности студента.
Человек не сразу становится общественным субъектом. Ему необходимо приобрести навыки и знания, помогающие выживать в мире природы и учиться общаться с близкими людьми. Любому человеку необходимо пройти этап первичной социализации, который связан с семейным кругом общения. Во внешней среде (вторичная социализация) человек учится совершать общественно значимую деятельность, чему способствует образование и связанные с ним общественные институты.
Образование – это становление личности с детства и до самой старости. Сам термин «образование» очень широк и имеет большой смысл, связанный с созданием, творением. В русском языке слово «образование» происходит как «действие по глаголу образовать – образовывать и образоваться, образовываться» [77, Т. 2, с. 155]. Во всем многообразии смыслового понимания термина «образование» нас интересует образование как развитие личности, связанное с созданием и приобретением (интернализацией) новых знаний, ценностей, личных качеств и навыков.
В понимании образования как развития личности оно предстает как «духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т. е. процесс формирования облика человека. При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. В образовании всегда имеется, как формальная сторона, то есть духовная деятельность или духовная способность (рассматриваемая вне зависимости соответствующего данному времени материала), так и материальная, то есть содержание образования» [79, с. 311]. Образование понимается и как некое личное качество, определяющее облик личности, но качество выражающееся в потенциальной готовности к личностному развитию и росту, и как определенный формальный процесс создания и приращения знаний, ценностей и умений. Как личное качество и как формальный процесс особой деятельности, связанной с обучением и опосредованный взаимодействием личности и социальных организаций, институтов; образование имеет все предпосылки быть непрерывным в течение жизни. Мы всегда что-то узнаем и чему-то учимся.
Высшее образование имеет давнюю историю, еще в странах Древнего Востока и в античном мире на Западе существовали школы различного уровня. «Философы Древней Греции уделяли много внимания разработке систем образования молодежи, предусматривая в них и высшую ступень образования. Платон в предлагаемой им трехступенчатой системе образования для аристократической молодежи выделял высшую – третью – для незначительной части юношей, проявивших способности к отвлеченному мышлению, к изучению предметов не в их прикладном значении, а в философско-теоретическом плане (например, астрономию не для целей мореплавания, а для размышления о бесконечности Вселенной). Окончившие эту ступень (в возрасте 30 лет) и проявившие исключительное дарование в философии продолжали свое образование до 35 лет и готовились стать правителями государства. Аристотель считал, что развитие у каждого человека его природных способностей осуществляется воспитанием (физическим, нравственным и умственным в их единстве) в три ступени, из которых последняя — школа высшего уровня» [140]. Уже в Античности появляется раздельное изучение наук. Впоследствии в средневековой Европе развивались академии и университеты. Можно говорить, что зачатки современного высшего образования появляются как раз в средневековой Европе. В XII–XIII вв. в различных странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать университеты, в 1348 г. в Праге учрежден первый славянский университет.
Стихийные и целевые трансформации ценностных ориентаций личности современного студента в образовательной среде
Для того чтобы описать историю российского высшего образования, необходимо выделить исторические периоды, в которые формировалась система высшего образования и появлялась соответствующая образовательная среда. Современная образовательная среда формируется в той институциональной системе, основы которой были заложены в 1917 г. Разделим историческое развитие современного высшего образования на три периода:
1. Становление и развитие социального института высшего профессионального образования в советском государстве (1917-1991). Период после Октябрьской революции и до краха СССР целесообразно объединить в один. Важно проанализировать и сравнить современную ситуацию в высшем образовании, её причины, с периодом развития высшего образования в советское время. Выше мы уже отметили, что реформируемая сегодня система высшего профессионального образования институализировалась в эпоху СССР.
2. Высшее образование в постсоветское время (1991 2003 гг.). Названный период характеризует развитие института высшего образования в постсоветское время до подписания Россией Болонской конвенции.
3. Развитие института высшего профессионального образования с 2003 г. -по настоящее время. Указанный период включает временные рамки с момента подписания Болонской конвенции по наши дни. Рассматривая его, в первую очередь необходимо затронуть вопросы о перспективах развития высшего образования.
После событий Октябрьской социалистической революции существенным образом изменились цели и задачи системы высшего образования «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» [33, с. 301]. В этом заключена определенная веха, рубеж, который позволил разделить общество на старое и новое. Исторически, именно с установлением советской власти, можно воспринимать начало того института, который в преобразованном виде, мы наблюдаем в современном обществе.
Построение советского государства в корне изменило многие нормы и порядки жизненного уклада. В годы советской власти было реализовано множество масштабных проектов. «В период индустриализации, коллективизации и проведения всеобщего семилетнего обучения, советскому государству потребовалось огромное количество новых специалистов, главным образом, инженеров, агрономов и педагогов. И тогда сеть вузов стала расширяться огромными темпами» [62, с. 9]. Это послужило началом к формированию сегодняшней структуры системы высшего профессионального образования.
В это время помимо радикальных преобразований всех институтов государства происходит и кардинальная переоценка ценностей. Необходимость форсированного развития страны диктует определенные жёсткие жизненные условия, чтобы иметь возможность выжить. Чтобы пребывать в достатке, создавать семью и совершенствоваться человеку следует принять для себя нормы экономического развития. Это значит, что ценности и ценностные ориентации, связанные со служением людям, совместным достижением великих целей, ценности долга, несмотря на жертвы, становятся актуальными. Люди, которые усвоят для себя эти ценности, могут рассчитывать на поступательное развитие себя и своей семьи в рамках государственной системы, не становясь маргиналами. Советское государство требовало полной отдачи от человека и декларировало ценности, связанные с долгом и служением людям. Советский
Союз, особенно в начале своего становления, не изобиловал большими финансовыми ресурсами и даже испытывал недостаток средств, необходимых для индустриализации. Требовались большие затраты человеческих и финансовых ресурсов по принципу «здесь и сейчас». Это, безусловно, стимулировало актуальность отмеченных ценностей.
Во время Великой Отечественной войны на нашу страну выпало огромное испытание, которое заставило людей работать на износ, насколько хватало сил. Система высшего профессионального образования, как и большинство отраслей народного хозяйства, стала работать, исходя из нужд и требований военного времени. Несмотря на это, послевоенное время в Советском Союзе представляется как эпоха устоявшихся норм социалистического образа жизни и стабильности. В советское время наблюдались существенные изменения в ценностной иерархии людей. Делая упор в своем историческом обзоре на развитие у людей ценностей служения идеи, родине, государству в советский период, следует заметить, что такая оценка не может быть полной. К началу девяностых годов ценности и ценностные ориентации, имевшие место ранее, будучи актуализированными и связанными с идеей служения людям во имя создания будущего прогрессивного общественного устройства оказались, по мнению многих ложными, и утратили свою актуальность. Можно спорить о том, было ли построение коммунистического общества иллюзией или порывом к великой цели, но следует констатировать серьезный сдвиг в ценностной иерархии. Этот сдвиг наблюдался в сторону отказа от ценностей служения идеям и людям, к ценностям в сфере личностного развития и потребления. Следует отметить, что эта тенденция порождена не системой образования, а общественным развитием. Система образования лишь отражала существующие общественные тенденции и во многом, как мы знаем из истории, претерпела немалый ущерб от вызванных указанными тенденциями изменений.
Формирование ценностных ориентаций личности студента в изменившейся образовательной среде
Если сравнить это с основными тенденциями развития высшего профессионального образования в современной России, то становится очевидна определенная логическая взаимосвязь между реформами института высшего образования и ценностями студентов.
Основная тенденция развития образования в современной России, как и во всем прогрессивном мире – это непрерывное образование. Мы смотрим на эту стратегическую тенденцию и цель, вполне осознавая, что и все другие тенденции так или иначе сводятся к ней. Иными словами, если говорить о непрерывном образовании, то следует заметить, что ценностный портрет студента связанный с доминированием у него актуальных ценностей индивидуализма будет являться необходимой составляющей развития этой тенденции. Непрерывное образование естественно требует гораздо больших организационных и моральных усилий личности, но не менее важны и вопросы аксиологического характера.
Ценности, соответствующие идеалу непрерывного образования должны по всей видимости актуализировать необходимость развития личности. В свою очередь, её самостоятельность и самодостаточность также являются важными ценностями для развития самой системы непрерывного образования. В период радикальной трансформации социальной и ценностной систем в обществе существенно меняются способы и механизмы воспроизводства социальных ролей, поскольку в изменившейся социальной среде традиционные поведенческие стратегии более не обеспечивают достижения прежних целей и стандартов жизненного успеха. Без изменений остаются лишь самые примитивные ценности, такие как: «лучше быть богатым и здоровым, чем бедным и больным» и пр. Поэтому в трансформируемом обществе разнообразие целевых стратегий социальной активности и поведения постоянно увеличивается. В особенности это касается молодёжной когорты, и представителей социальных групп, наиболее восприимчивых к появляющимся новым возможностям, например «свободной интеллигенции». Однако такие стратегии и соответствующие им локальные цели столь же нестабильны, как и трансформирующаяся социальная среда.
В соответствии с различными теориями в философии, педагогике и психологии, а также религиозными концепциями, существует множество вариантов трактовки целей воспитания и образования соответствующих требованиям общества. Вполне закономерно, что и в мировой науке имеются сегодня различные взгляды и представления о целях и задачах современного воспитания и образования.
Например, в США, разработанная в 20-е гг. и актуальная по сегодняшний день в частично изменённом виде, действует концепция адаптации личности к условиям жизни, согласно которой образовательное учреждение должно воспитывать эффективного и результативного, экономически рентабельного работника, ответственного и патриотичного гражданина, разумного, рационального потребителя и доброго, ответственного семьянина. Учебное заведение, осуществляя свою воспитательную функцию, прививает учащемуся ценности и нормы конкретного американского общества. В Западной Европе на сегодняшний день распространена и пользуется наибольшей популярностью гуманистическая или либеральная педагогика, которая появились там в первой половине ХХ века. Эта концепция, как цель деятельности учебного заведения ставит воспитание автономной, самостоятельной личности с критическим мышлением и своими ценностными ориентациями, самостоятельным и независимым поведением, человека, развивающего и реализующего свои личные потребности, главная из которых потребность в самоактуализации и развитии своего «Я».
В целом, концепция либеральной педагогики требует настороженного отношения к неким универсалиям, универсальным целям, направленным на всех. Это утверждение можно проиллюстрировать с позиций философского экзистенциализма, согласно которому учебное заведение вообще не должно преследовать цели формирования личности. Его основная задача давать информацию и знания, которые обеспечат возможность самостоятельного выбора путей развития самой личности.
Если брать нашу страну, то в советское время, с 20-х по 90-е гг. ХХ в., целью воспитания ставилось формирование гармонически и всесторонне развитой целостной личности. Такая цель имеет корни в традициях образования Древней Греции, в европейских традициях эпохи Возрождения, у западных и русских социалистов-утопистов, французских и немецких философов- просветителей. Всестороннее развитие личности как учение о главной цели воспитания разрабатывалось основателями и классиками марксизма- ленинизма, среди которых считалось, что целостная, всесторонне развитая личность, в историческом плане и являет собой главную цель образования и воспитания. Цель, соответственно, была во многом идеализирована и по большей части являлась идеалом. Но, тем не менее, в соответствии с этой целью составлялись образовательные и воспитательные программы, строилась педагогическая работа в советской школе. Всестороннее развитие целостной личности как цель в воспитании и образовании косвенно или прямо утверждена во многих странах и во всём международном сообществе, что нашло отражение в документах ЮНЕСКО.
