Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методология социологического анализа качества негосударственного образования в высшей школе 15
1.1. Понятийный анализ качества образования 15
1.2. Специфика социологического подхода к образованию и его качеству 44
ГЛАВА II. Качество образования в негосударственной высшей школе как предмет эмпирического исследования 75
2.1. Качество образования: содержание, процесс, результат 75
2.2. Проблема качества образования в негосударственном вузе сквозь призму потребностно-мотивационных характеристик студентов 108
Заключение 134
Литература 139
- Понятийный анализ качества образования
- Специфика социологического подхода к образованию и его качеству
- Качество образования: содержание, процесс, результат
- Проблема качества образования в негосударственном вузе сквозь призму потребностно-мотивационных характеристик студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. XXI век заявил о себе резким ускорением исторического времени, повышением темпов общественных перемен, глобализацией и универсализацией экономической, политической и культурной жизни, беспрецедентным возрастанием роли информации и информационных технологий в общественном развитии. Реформирование главных социальных институтов - экономических, политических, науки, культуры, здравоохранения, семьи, образования и др., связанных с реализацией основополагающих потребностей человека и общества, ведет к изменению качества жизни - главного комплексного показателя, характеризующего развитие стран и народов.
В сложной структуре взаимосвязей, взаимовлияний, взаимообусловленностей всех элементов, выражающих системно-целостную природу качества жизни, качеству образования как основе саморазвития человечества отводится особая роль в обеспечении жизнедеятельности и жизнеспособности общества. Речь идет о качестве образования во всех его подсистемах и на всех уровнях.
Развитие информационной инфраструктуры дает человеку громадные преимущества: возможность сжатой во времени переработки больших массивов информации, практически мгновенной коммуникации в пределах земного шара, глобальной автоматизации и информатизации производства и т.п. Все это предопределило повышение спроса на высокообразованных специалистов и постановку проблемы качества образования как одной из наиболее значимых для современного общества.
Особое значение приобретает проблема качества высшего образования, поскольку ее решение прямо связано с подготовкой специалистов и формированием рынков труда. Высшее образование
с 1990-х годов испытывает влияние процессов глобализации. Интернационализация образования становится одной из главных проблем в условиях экономической и геополитической интеграции. Изменяются взаимоотношения общества и высшего образования. Проблемы взаимосвязи высших учебных заведений и рынка труда становятся постоянной темой для обсуждения. Рынок формулирует требование конкурентоспособности специалистов, а значит качества их подготовки.
Стремительный рост научно-технологических знаний требует от государств более гибкой системы управления образованием, а именно: децентрализации системы, отказа от детального регулирования развития высшего образования, с тем, чтобы многие решения могли приниматься на локальном (институциональном) уровне. Однако, предоставляя больше автономии высшему образованию, государство при этом требует обеспечения его качества.
По проблеме качества образования, прежде всего высшего, идут многочисленные дискуссии. Они касаются как содержания образования, так и многочисленных факторов его развития. Дискуссии по проблемам качества образования охватывают самые различные сферы научного знания. Это педагогика, философия, социология, управление образованием и др.
В последние годы особым объектом дискуссий становится сравнение качества образования в государственной и негосударственной высшей школе. Основанием для интереса к этой проблеме является объективный факт бурного роста численности негосударственных вузов и студентов, получающих в них образование.
Созданные в условиях рынка и реагирующие на потребности молодежи в получении современных престижных специальностей, негосударственные вузы продемонстрировали гибкость образовательных стратегий и высокие адаптивные свойства. Негосударст-
венное образование - это реализация принципов рыночной экономике в социальной и духовной сферах жизни общества.
Появление в стране самофинансируемого (негосударственного) высшего образования выявило новые возможности всей системы образования и стимулировало развитие внебюджетного образования внутри государственных высших учебных заведений. Поиск причин актуализации негосударственного высшего образования и активизации данного процесса приводит нас к необходимости исследовать в первую очередь проблему качества высшего образования в негосударственных вузах. Причем речь идет о рассмотрении ее в рамках социологического анализа, поскольку именно он позволяет, в силу специфики социологической науки, исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов, связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества. Преимущества социологического подхода к трактовке качества образования позволяют, на наш взгляд, осуществить комплексный анализ социальных факторов, его обусловливающих, выявить социальную роль и значение качества образования как регулятивного механизма в развитии образовательной сферы и общества в целом.
Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы качества образования существенное значение имеют разработки проблем образования вообще, высшего в особенности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, а также исследования междисциплинарного характера.
Следует отметить, в первую очередь, общетеоретические и социологические подходы к изучению образования, представленные в работах классиков социологической науки XIX - XX вв. и ее наиболее видных зарубежных представителей - О.Конта, Г.Спенсера,
К.Маркса, М.Вебера, Э.Дюркгейма, К.Маннгейма, Т.Парсонса, П.Бурдье, Р.Будона, Дж.Бэллэнтайн, Дж.Коулмена, Ф.Кумбса, У.Сьюэлл, Д.Фиттермана и др.
Значительный вклад в разработку методологии социологических исследований образования принадлежит Н.А. Аитову, Л.М. Андрюхиной, Е.С. Баразговой, В.Л.Бенину, И.В. Бестужеву-Ладе, Л.А. Беляевой, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневскому, С.И.Григорьеву, Г.Е. Зборовскому, Ф.Г. Зиятдиновой, В.И.Кашперскому, Л.Н. Когану, И.С. Кону, Д.Л. Константиновскому, Г.Б. Кораблевой, Н.Б.Костиной, А.Б.Курлову, В.Т. Лисовскому, А.В. Меренкову, В.Я. Нечаеву, A.M. Осипову, Б.С. Павлову, В.Д. Попову, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевичу, B.C. Собкину, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппову, Ф.Г. Хайруллину, В.Т. Шапко, В.Н. Шубкину, Е.А. Шуклиной, В.А.Ядову и др.
Особую роль в подготовке и осуществлении диссертационного исследования сыграли немногочисленные работы социологов по проблеме качества высшего образования. Среди них необходимо отметить исследования, в которых проблема качества образования в целом, высшего образования в особенности, рассматривалась с точки зрения анализа его как социального процесса и выявления факторов эффективности обучения (В.И. Добрынина, Е.Н. Заборова, Д.И. Зюзин, Г.Н. Сериков, Т.Н. Кухтевич, В.Г. Харчева, Ф.Э. Шереги и
ДР-)-
Вместе с тем, большая часть работ по проблеме качества образования, в том числе и высшего, выполнена за пределами социологического подхода. Исследование проблемы качества образования как условия совершенствования педагогического (прежде всего школьного) процесса, с одной стороны, и повышения эффективности оценивания его результатов, с другой, представлены в работах
В.А. Кальней, B.B. Краевского, Д.Ш. Матроса, Н.Н. Мельниковой, Д.М. Полева, М.Н. Скаткина, СЕ. Шишова и др.
Педагогический подход, выразившийся в понимании качества образования как соотношения цели и результата, заданных операционально, обнаруживается в трудах Б.С. Гершунского, В.И. За-гвязинского, М.М. Поташника. Эти и другие педагоги (Н.В. Бордов-ская, А.А. Реан) интенсивно разрабатывают управленческие подходы к интересующей нас проблеме.
В рамках квалитологического подхода (В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт, И.А. Зимняя, В.Г. Казанович, Г.С. Ковалева, Н.В. Кузьмина, В.В. Миронова, Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, X. ван де Вэн, М.Б. Челышкова) дан структурный анализ системно-целостной категории «качество высшего образования», разработаны теоретико-методологические модели оценки и мониторинга качества образования как результата и как процесса.
Международные эксперты и специалисты (Л. Власчану, А. Вро-ейнстийн, М. Диас, Дж. Дональдсон, Г. Келлз, Н. Старополи, К. Тьюн, М. Фразер) изучают проблемы обеспечения качества высшего образования в связи с его институциональной оценкой. Качество образования рассматривается ими, прежде всего, как соответствие государственному стандарту.
Подход к качеству образования с точки зрения компетентност-ной модели, опирающейся на междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса, разрабатывается СИ. Шишовым. Качество обучения как совокупность потребительских свойств образовательной услуги, критерии качества высшего образования как объекта менеджмента рассмотрены Р.И. Бичуриным, А.Б. Вифлиемским, А.П. Егоршиным, И.Л. Жигаловой, А.К. Зайцевым, В.А. Кожиным, В.А. Кручининым, В.И. Кучеренко,
Н.Ф. Пермичевым, Т.В. Тальниковой, В.А. Фортунатовой, Д.В. Ха-виным.
В рамках «производственно-управленческого» подхода на основе всеобщего управления качеством (TQM) и стандартов ИСО серии 9000 проводятся исследования по моделированию вузовских систем управления качеством (Ю.П. Адлер, В. Балабин, Г. Воробьев, Е. Гаффорова, И. Кравченко, В. Протасьев, Д. Риттер, Е. Савина, Э. Спиридонов, Н. Фролов, В. Шильдин), где качество образования -это качество образовательной продукции, обладающей такими свойствами, которые могли бы удовлетворить потребителей.
Западными исследователями, работающими в русле методологии всеобщего менеджмента качества («процессной» модели качества), интенсивно разрабатываются сюжеты, связанные с комплексом ролей студента как потребителя и как «работника» (К. Кей, С. Мете, Я. Хау, С. Хелмс), с изучением ожиданий и удовлетворенности участников образовательного процесса (Л. Камингс, Дж. Лансфору, Д. Моррис, Р. Хейг), с межличностными общениями внутри академической среды, влияющими на качество образования (Д. Иване). Вырабатывают методологические подходы к формированию требований (технических условий) на продукт или услугу со стороны работодателя как «потребителя вузов» Д. Бадли, Дж. Беннет, Кокинь Лам, Циандье Жао.
Между теоретическим и практическим уровнями осмысления феномена «качество образования» существует разрыв. О том, как его преодолеть, ведутся многочисленные дискуссии на страницах периодических специализированных изданий (Е. Вальтер, А. Вос-триков, А. Клепиков, М. Моисеенко, Н. Никитина, С. Погребняк, Е. Рузаев, И. Самойлова).
Названные выше исследователи раскрывали в своих работах, выполненных в рамках различных научных подходов, отдельные
аспекты проблемы качества образования. При этом социологический подход к его изучению остался не реализованным в полной мере. Тем более это касается качества высшего образования, не говоря уже о том, что практически неразработанной оказалась проблема качества высшего негосударственного образования.
Между тем, с учетом активного развития в стране негосударственной высшей школы, существует научная и практическая необходимость целостного анализа качества высшего негосударственного образования с точки зрения социологического подхода к нему, что и определило цель и задачи диссертационного исследования.
Основная цель работы - осуществить социологический анализ качества высшего негосударственного образования.
Задачи исследования:
осуществить понятийный анализ образования и его качества;
выявить специфику социологического подхода к образованию и его качеству;
дать характеристику качества высшего образования вообще, негосударственного в особенности;
разработать методологию социологического исследования качества высшего образования;
операционализировать понятие качества высшего образования, определить его критерии;
выработать и исследовать оценочные характеристики качества высшего негосударственного образования.
Объектом исследования являются взаимодействующие социальные общности студентов и преподавателей образовательных учреждений негосударственной высшей школы.
Предмет исследования составляют качественные характеристики высшего негосударственного образования, рассмотренные сквозь призму социологического подхода.
Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные положения, разработанные в социально-философской, социологической, педагогической, психологической литературе и касающиеся проблемы образования и его качества. Диссертант опирался на организационный, процессуальный, аксиологический, управленческий подходы к образованию и его качеству, диалектику объективно-субъективной детерминации деятельности. Большое методологическое и общетеоретическое значение для исследования имели общенаучные методы, применяемые в рамках системного, личностного, деятельностного подходов.
Основными методами исследования, помимо общенаучных, явились такие методы сбора социологической информации, как изучение статистических материалов и документов, их качественный анализ, письменный и устный опросы (анкетирование, интервьюирование), экспертный опрос. Были использованы также статистические методы обработки и анализа собранной социологической ино-фрмации.
Эмпирическая база исследования. Теоретико-
методологический анализ качества высшего образования сопряжен с результатами исследований, посвященных выявлению отношения студентов и преподавателей к проблеме качества образования, проведенных с участием автора в июне 2002 - марте 2003 гг. среди студентов и преподавателей негосударственных вузов г. Екатеринбурга. В выборке были представлены 7 негосударственных вузов города. Опрашивались студенты старших курсов (4 курса очного и 4-5 курсов заочного отделений). На данных курсах был осуществлен сплошной отбор единиц наблюдения. Преподавательский состав был представлен постоянными (штатными) работниками. Общий объем выборки - 729 чел.
Научная новизна исследования:
В работе осуществляется социологический подход к анализу качества высшего образования, состоящий в рассмотрении его как способа социальной регуляции образовательной сферы, выработанного в обществе механизма упорядочения деятельности всех элементов структуры высшего образования.
Обосновывается, что качество высшего образования как регулятивный механизм образовательной сферы включает в себя комплекс нормативных, ценностных, организационных, управленческих характеристик.
Доказывается, что качество высшего образования является средством социальной регуляции процессов взаимодействия (взаимовлияния, взаимообусловленности) высшего образования как социального института и как важнейшего звена системы образования в целом с другими социальными институтами и подсистемами образования.
В работе показывается, что качество высшего образования целесообразно рассматривать как конвенциональный феномен, т.е. как результат соглашения между всеми участниками образовательного процесса и соотнесения их потребностей с нормативными требованиями, принятыми в системе образования, и социокультурными особенностями функционирования образовательной сферы в обществе.
Установлено на базе проведенных эмпирических исследований, что качество высшего негосударственного образования зависит от уровня согласованности интересов основных субъектов, прямо или косвенно включенных в образовательную сферу. Делается предположение, что чем выше уровень этой согласованности, тем выше качество образования.
Доказывается, что качество высшего негосударственного образования в значительной степени детерминировано требованиями рынка, которые обусловливают его основные составляющие - содержание, процесс и результат.
В ходе исследования определено, что потребности в качестве образования студентов и преподавателей не совпадают, поскольку эти взаимодействующие социальные группы имеют разные ценностно-нормативные представления о качестве образования. Определено, что уровень требований к основным составляющим качества образования у студентов негосударственных вузов выше, чем у преподавателей. Высказывается предположение, что данное несоответствие является латентным противоречием и базой для возможных конфликтов между этими социальными группами.
На основе эмпирических обобщений выявлены две модели образовательной деятельности студентов негосударственных вузов, характеризующие их отношение к качеству образования, его содержанию, процессу и результату: профессионально-самореализационная (в рамках которой образование выступает преимущественно как терминальная ценность) и профессионально-прагматическая (образование - в первую очередь инструментальная ценность, средство достижения профессиональных, материальных, статусных целей).
Разработана методика эмпирического исследования качества высшего образования, включающая анализ его основных составляющих - содержания, процесса и результата и определение системы показателей для каждой из них.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методологии социологического подхода к изучению качества высшего образования, осуществлении его понятийного анализа, выявлении перспектив и направлений дальнейшего исследования дан-
ного феномена с позиций социологической науки. На базе эмпирических обобщений реализована попытка моделирования стратегий образовательной деятельности различных групп студентов высшей негосударственной школы. Осуществлена разработка методологии и методики конкретно-социологического исследования качества высшего образования, предложена система основных его показателей.
Практическая значимость работы. Основные выводы и рекомендации были представлены администрации негосударственных образовательных учреждений г. Екатеринбурга для принятия управленческих решений, Совету ректоров негосударственных вузов Свердловской области, использованы в разработке концепции управления качеством образования Гуманитарного университета, легли в основу организации социологического мониторинга качества образования.
Основные положения диссертации могут быть использованы также в преподавании курсов "Социология образования", "Философия образования", "Педагогика" для студентов гуманитарных специальностей.
Апробация работы. Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры социологии Гуманитарного университета (март 2002 г., апрель 2003 г.), на межвузовской конференции "Методика преподавания философии и социологии" (г. Екатеринбург, март 1998 г.), на заседании "круглого стола" Совета ректоров негосударственных вузов Свердловской области и Законодательного Собрания Свердловской области по проблемам негосударственного образования (г. Екатеринбург, май 1999 г.), международной конференции "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании" и президиума Ассоциации негосударственных вузов России (г. Таганрог, сентябрь 2001 г.), V ежегодной межвузовской научно-практической конфе-
ренции Гуманитарного университета "Проблемы глобализации в современном обществе" (г. Екатеринбург, май 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Негосударственные высшие образовательные учреждения: опыт, проблемы, перспективы" (г. Екатеринбург, ноябрь 2002 г.), Совещании проректоров по учебной работе вузов Российской Федерации (г. Москва, январь 2003 г.), V Всероссийской конференции "Возрождение России: общество -управление - образование - молодежь - культура" (г. Екатеринбург, март 2003 г.), VI ежегодной межвузовской научно-практической конференции Гуманитарного университета "Коллизии свободы в постиндустриальном обществе" (г. Екатеринбург, май 2003 г.).
Результаты исследований нашли отражение в 10 публикациях автора.
Понятийный анализ качества образования
В наше время проблема качества как универсальная проблема находится в центре внимания всего мира. Во всех сферах общества говорят о качестве: о контроле, обеспечении и гарантии качества, об оценке качества, об управлении качеством и т.д. Говорят о качестве в сферах промышленного и сельскохозяйственного производства, бытового обслуживания, здравоохранения, имея в виду качество самого процесса труда, его результатов, товаров, услуг и т.д. Не является исключением в этом плане и образование. Ведутся многочисленные дискуссии о качестве образования (или об отсутствии такового), включая и высшее образование.
Проблема качества высшего образования, в сравнении с другими его видами и уровнями, находит более широкое отражение в обсуждении теоретиков и практиков, в первую очередь потому, что речь идет о непосредственной связи этого образования с будущей профессиональной деятельностью. В современных условиях беспрецедентного возрастания роли информации и информационных технологий темпы изменений научных и профессиональных знаний столь велики, что, по мнению специалистов, 30% знаний устаревает во время обучения студентов в вузе, а последующие после выпуска пять лет получили название "периода полураспада профессиональной компетентности". Так что цена качества высшего образования многократно возрастает. Это цена успеха индивидуальной, профессиональной и социальной адаптации, восходящей мобильности.
Проблема качества образования обсуждается на уровне не только теоретического, но и обыденного сознания. Нередко можно услышать разговоры между людьми об образовании, которое дают те или иные учебные заведения (или, выражаясь в рамках официальной терминологии, образовательные учреждения), вопросы, задаваемые по этому поводу: а какое образование там дают? хорошее или не очень? При этом под хорошим или плохим понимается качественное либо некачественное образование. Но в данном случае происходит смешивание двух аспектов понятия "качество", которые нужно иметь в виду и о которых чуть ниже будет сказано.
Поэтому понятийный анализ качества образования целесообразно начать с характеристики категории "качество". Ее принято рассматривать как философскую категорию, выражающую существенную определенность предмета, явления или процесса, благодаря которой эти предмет, явление или процесс являются именно такими, а не другими предметом, явлением или процессом. Помимо названного аспекта понятия качества, следует иметь в виду еще два: качество - это существенный признак, свойство, отличающее один предмет или одно лицо от другого; качество - это степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п., соответствия тому, какими они должны быть1.
Отметим сразу, что нас понятие качества (применительно к образованию) будет интересовать прежде всего в третьем, последнем смысле - как степень достоинства, ценности, пригодности образования (хотя от использования первых двух значений мы также не отказываемся). Для нас в данной работе не представляет специального интереса выявление качества образования как совокупно сти признаков или свойств, отличающих его от других явлений, процессов, видов деятельности, сфер жизни и др. Наиболее значимой становится характеристика качества образования, связанная с его особенностями, достижениями и проблемами.
Поэтому, рассматривая ключевую категорию работы "качество образования", вначале очень коротко остановимся на понятии образования, чтобы от него перейти к главной его характеристике -качеству. На "словарном" уровне образование трактуется в нескольких аспектах. Это - то, что образовалось, возникло в результате какого-либо процесса; это процесс усвоения знаний; обучение, просвещение; это - совокупность знаний, полученных в результате обучения.
В "Современном философском словаре" образование характеризуется как "процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний"2. "Российская социологическая энциклопедия" дает следующее определение образования: " 1 .Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях... 2.Социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества"
Специфика социологического подхода к образованию и его качеству
Как известно, образование давно уже является объектом исследований в самых различных отраслях научного знания. Среди них - педагогические, психологические, философские, экономические, правовые и иные науки. Большие возможности в изучении образования имеет и социологическая наука. Исследователи-социологи постоянно их демонстрируют, активно работая и в области теоретического, фундаментального изучения проблем образования, и реализуя проекты по конкретным вопросам его развития на прикладном уровне.
Эти исследования осуществляются в рамках особой отрасли социологической науки - социологии образования. Возникнув в первой трети XX века, социология образования лишь в самые последние десятилетия совершила поистине качественный скачок в своем развитии. Несколько причин объясняют происшедшие перемены. Одни их них находятся в плоскости образования, другие связаны с развитием социологической науки.
Всплеск исследовательского интереса к образованию связан прежде всего с изменением его роли и места в жизни общества. Превратившись в одну из определяющих сфер социального и личностного развития, образование потребовало громадных инвестиций для своего широкого распространения, для внедрения обязательных по отношению к детям и подросткам форм и уровней. Став массовым, почти всеобщим, образование превратилось в особую сферу духовной жизни, специфическую отрасль духовного производства, показав, вместе с тем, свою абсолютную необходимость и возрастающее значение для развития материального производства.
Потребности последнего в образованных работниках самого разного уровня обученности, квалификации, подготовки привели к формированию многоступенчатой, производственно и социально детерминированной системы допрофессионального и профессионального образования. Она оказалась весьма капиталоемкой и потребовала как от государства, так и от частных лиц (заинтересованных в развитии образования) создания серьезных затратных механизмов для ее развития.
Теперь о причинах, приведших к появлению социологии образования и имеющих прямое отношение к развитию социологической науки в целом. Образование привлекало растущее внимание ряда наук и их отраслей. Началось осмысление тесной связи между развитием науки и состоянием образования. Перспективы его прогресса и вклад общества (государства) в этот процесс привели к дифференциации научного знания об образовании.
Этому способствовало развитие социологической науки, которое шло по пути "отпочкования" от общей социологической теории отдельных отраслей: социологии труда, индустриальной социологии, социологии города, социологии знания и др. В этом ряду оказалась и социология образования, которая как отрасль социологической науки имеет уже свою, пусть и не очень продолжительную, но историю
Качественный скачок в развитии социологии образования произошел и на Западе, и в нашей стране в 60-70-е гг. прошлого столетия. Правда, причины для этого были разные. На Западе, особенно в США, в развитии социологии образования сыграли свою значительную роль не столько внутринаучные процессы, сколько факторы социального и политического характера. Одним из них стало зафиксированное отставание США от СССР в освоении космоса, в результате которого в этой стране на самом высоком государственном уровне был поставлен вопрос о порочности американской системы образования и необходимости его срочных реформ, которые должны были иметь под собой научные обоснования.
Вторым фактором явилось признание того обстоятельства, что западное образование с большим опозданием реагирует на новые требования НТР и потребности развития производства и науки. Третьим, не менее значимым фактором стала резкая активизация молодежных, прежде всего студенческих протестных выступлений ("студенческая революция" 1968 г.), в которых содержались требования демократизации высшей и средней школы. Именно тогда и возникла ситуация "кризиса образования", которая требовала своего исследования и принятия чрезвычайных мер для трансформаций в этой сфере общественной жизни
Качество образования: содержание, процесс, результат
Как указывалось в первой главе, качество образования - одна из наиболее актуальных проблем образовательной сферы современного российского общества. Эта проблема в негосударственных образовательных учреждениях продолжает оставаться не только актуальной, но и остро дискуссионной, вызывающей неизменный интерес самых различных слоев населения.
Методология оценки качества образования требует комплексного подхода к ее разработке. В рамках социологии качество образования рассматривается как многоаспектный феномен, имеющий социальные и личностные характеристики. Социальный аспект связан с эффективностью функционирования образования как системы и института, его включенностью в экономическую, социально-политическую, социокультурную сферы общества. Личностный - предполагает анализ влияния образования на деятельность личности, ее субъективные (знания, умения, навыки, потребно-стно-мотивационные параметры) и объективные (успешность трудоустройства, профессионального становления, карьерного роста и др.) характеристики .
В деятельности образовательных учреждений проблема качества образования тесно связана с реализацией управленческой политики, потреб ностью создания и внедрения технологий, оптимизирующих образовательный процесс. Проектирование управления качеством образования предполагает разноплановое участие в нем различных специалистов — педагогов, психологов, социологов, философов, экономистов, юристов, управленцев-администраторов и т.д. Серьезным подспорьем для реализации управлен- ческой деятельности в сфере оптимизации качества образования являются конкретно-социологические исследования.
Обратимся к анализу проблемы качества образования с точки зрения реализации возможностей эмпирического социологического исследования. Выстраивая его методологию, будем исходить из высказанного в первой главе тезиса о том, что качество образования представляет собой механизм социальной регуляции образовательной сферы, который обусловливает ее оптимальное функционирование и представляет собой комплекс ценностно-нормативных, потребностно-мотивационных и организационно-процессуальных компонентов. Особенностью данного социального регулятора является то, что он выступает результатом сочетания интересов и потребностей различных социальных субъектов: общества в целом, конкретных социальных групп (выступающих в роли потребителей образовательных услуг, работодателей и др.) и отдельной личности.
Проблема полисубъектности в отношении качества образования заключается в том, что интересы потребителей, прямо или косвенно включенных в образовательный процесс, часто не соотносятся, а порой и противоречат друг другу. Это привело нас к необходимости исследовать представления о качестве высшего негосударственного образования таких социальных групп, непосредственно включенных в образовательный процесс, как студенты и преподаватели. Проблема согласования их интересов в отношении качества образования рассмотрена нами в рамках конкретно-социологического исследования, проведенного с участием автора в июне 2002 - марте 2003 гг. среди студентов и преподавателей негосударственных вузов г. Екатеринбурга.
Социологическое исследование было посвящено выявлению отношения студентов и преподавателей к проблеме качества образования. В выборке были представлены 7 негосударственных вузов города: Гуманитарный университет, Институт фондового рынка, Институт коммерции и права, Академия управления и предпринимательства, Санкт-Петербургский Институт управления и экономики (Уральский филиал), Институт международных связей, Университет Российской академии образования (Екатеринбургский филиал). Опрашивались студенты старших курсов (4 курса очного и 4-5 курсов заочного отделений). Это объяснялось тем, что у старшекурсников к окончанию учебного заведения на базе собственного опыта образовательной деятельности уже сложились точки зрения, оценки, суждения относительно качества образовательного процесса в вузе. На данных курсах был осуществлен сплошной отбор единиц наблюдения. В опросе принимали участие студенты, обучающиеся по следующим специальностям: бухгалтерский учет, анализ и аудит, государственное и муниципальное управление, журналистика, конструирование швейных изделий, лингвистика и межкультурная коммуникация, маркетинг, менеджмент организации, мировая экономика, регионоведение, психология, связи с общественностью, финансы и кредит, юриспруденция. Преподавательский состав был представлен постоянными (штатными) работниками. Их количество составило 74 чел. Общий объем выборки - 729 чел.
Распределение студентов по полу было следующим: 80,5% - девушки; 19,5% - юноши. Возрастные параметры студентов имеют такие количественные характеристики: 19-21-летних - 43,9%; 22-25-летних - 27,8%; 26 летних и старше - 28,3%. Распределение по форме обучения: 47,5% - студенты очного, 53,5% - заочного отделений.
Проблема качества образования в негосударственном вузе сквозь призму потребностно-мотивационных характеристик студентов
Предпринятое нами эмпирическое исследование качества образования еще раз показало, что его целесообразно рассматривать как конвенциональный феномен - результат соглашения между всеми участниками образовательного процесса и соотнесения их потребностей с нормативными требованиями, принятыми в системе образования, и социокультурными особенностями функционирования образовательной сферы в обществе.
Дифференциация представлений о качестве образования обусловлена различиями в системе потребностей, включенных в образовательную сферу субъектов (студент, преподаватель, административный работник, работодатель и т.д.). В то же время, даже одна социальная группа, например, студенты, может задавать разные нормативные требования к качеству образования в зависимости от объективных (социальных, демографических, образовательных и др.) и субъективных (потребностно-мотивационных, ценностно-нормативных) характеристик. Значимость анализа последних, позволяющих более дифференцированно сегментировать рынок потребителей образовательных услуг негосударственного образования, постоянно возрастает в условиях роста конкурентной борьбы в сфере образования и шире - на рынке труда, являющегося потребителем результатов образования.
Рассмотрим подробнее субъективные характеристики образовательной деятельности студента, выступающие детерминантой качества образования. И среди них, в первую очередь, такие как отношение студента к образованию, учебной деятельности, будущей профессии.
Характеризуя отношение студентов негосударственных вузов к образованию, необходимо отметить, что в целом они удовлетворены процессом образования. 93,1% студентов отмечают, что им нравится учиться в вузе, 5,4% не нравится, 1,5% затруднились с ответом.
Отношение студентов к образованию, с точки зрения его содержательных характеристик, можно проследить по данным таблицы 15.
Анализ ответов студентов показывает, что основными целями их образовательной деятельности являются: 1) овладение профессией; 2) получение гарантии материального благополучия, связанного с будущей профессиональной деятельностью; 3) раскрытие своего личностного потен циала, способностей1. Образование для студентов негосударственных вузов является в первую очередь средством профессионального становления (64,0%), основой материального благополучия (49,2%), способом личностного развития (47,7%).
Эта же таблица демонстрирует различия в оценках студентами государственных и негосударственных вузов (очных отделений) роли образования в их жизни. Если первые в большинстве своем рассматривают образование в качестве базы будущего материального благополучия (53,9%), а уже затем средства профессионального становления (47,5%) и личностной самореализации (45,7%), то для студентов негосударственных вузов образование - прежде всего способ профессионального становления и развития.
Этот факт свидетельствует о менее явно выраженной утилитарно-прагматической тенденции в отношении к образованию у студентов негосударственных вузов. Такое отношение студентов к образованию определяется не только их индивидуальными особенностями, но и является своеобразным итогом работы вузов по формированию образовательных потребностей студентов. Нам представляется, что выбранная рядом негосударственных образовательных учреждений стратегия гуманизации образования, ориентация на повышение его качества, реализация индивидуального подхода к образовательной деятельности студентов не может не сказываться на отношении студентов к учебной деятельности, образованию в целом и будущей профессии. Образование из средства материального и статусного самоопределения становится осознанным элементом жизнедеятельности личности студента, значимым фактом его личной биографии.
