Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические подходы к анализу высшего профессионального образования и его качества . 11
1. Высшее профессиональное образование как предмет социологического анализа . .11
2. Методологические основания оценки качества образования в высшей школе . .34
Глава 2. Структура современного высшего образования: государственные и негосударственные вузы . .67
1. Специфика государственных и негосударственных вузов .. 67
2. Оценка качества образования в современных государственных и негосударственных вузах . .84
Заключение ... 121
Литература ... 127
- Высшее профессиональное образование как предмет социологического анализа
- Методологические основания оценки качества образования в высшей школе
- Специфика государственных и негосударственных вузов
- Оценка качества образования в современных государственных и негосударственных вузах
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап развития российского общества характеризуется развитием рыночных отношений, которые привели к глубоким преобразованиям во всех сферах жизни, в деятельности социальных институтов и организаций. Не остался в стороне и институт образования, функционирование и развитие которого все в большей степени определяется законами рынка.
Перемены, произошедшие в образовании, нельзя оценить однозначно, как только положительные либо отрицательные. С одной стороны, увеличивается свобода выбора путей, вариантов деятельности в сфере образования, обусловленная созданием новых типов образовательных учреждений с различными формами собственности (государственной, муниципальной, негосударственной). Возросла степень свободы социальных субъектов, включенных в образовательный процесс: преподаватели свободны в выборе вуза, в реализации своих профессиональных установок, в использовании различных форм, методов обучения, в изложении своих концептуально-мировоззренческих позиций. Студентам предоставлен выбор между бюджетной (бесплатной) и внебюджетной (платной) формами обучения, возможность одновременного обучения в нескольких вузах. В целом расширился спектр предлагаемых образовательных услуг и доступность в их получении.
С другой стороны, рыночные отношения, повлекшие за собой коммерциализацию образовательной сферы, помимо позитивных моментов привели и к отрицательным результатам. К ним можно отнести облегченные способы получения образования, позволяющие без особого труда, не прилагая усилий, получить документ о наличии определенного образовательного уровня; не всегда гарантированное качество образовательных услуг и пр. В условиях, когда множество учебных заведений различного типа выпускают специалистов одной профессии, возрастает актуальность проблемы сравнения качества их подготовки.
Перед образовательной сферой всегда стояла проблема подготовки выпускников с уровнем квалификации, адекватным спросу на специалистов определенной профессии. Сегодня, в сложившейся ситуации постоянных изменений в профессиональной структуре общества, эта проблема стоит еще более остро. Общество в лице работодателя является заказчиком на «продукцию» образовательной сферы, которая, в свою очередь, должна удовлетворять эту потребность и при этом ориентироваться не на сиюминутный спрос, а осуществлять долгосрочный прогноз, реализуя своеобразный маркетинг рынка труда.
Особенно высокие требования предъявляются к качеству высшего образования, поскольку именно ему принадлежит особое место в структуре профессионального образования. Высшая школа является механизмом воспроизводства всей системы образования и науки и поэтому тенденция формирования нового качества высшего образования должна опережать процессы изменений во всех остальных системах непрерывного образования.
В рамках системы высшего образования с проблемой оценки его качества сталкиваются различные социальные группы, непосредственно и опосредованно связанные с данной сферой: руководство (министерства, ведомства и пр.), заинтересованные в создании и обнародовании рейтингов вузов; ректорат университетов и институтов, с одной стороны, отчитывающийся перед вышестоящим начальством, а с другой - заинтересованный в росте популярности и престижа своих вузов; точные сведения о качестве образования, даваемого студентам того или иного вуза, хотят иметь абитуриенты и их родители; и, наконец, в конечном итоге все наше общество заинтересовано в повышении качества образования: развитие в русле цивилизации невозможно вне рамок высококачественного образования. Проблема качества образования актуализируется в связи с возникновением негосударственных высших учебных заведений, а, следовательно, значительным ростом конкуренции. Актуальность разработки критериев оценки качества образования такова, что ее можно
оценить как особой социальный заказ, предложенный общественным наукам в современных условиях.
В настоящее время накоплен обширный арсенал методик, требований, моделей оценки качества образования, однако единой, общепризнанной схемы не создано, существующие методологические и методические подходы нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Работники органов управления образованием, эксперты часто руководствуют формальными показателями, редко, используя.оценки результативности образования по таким параметрам, как уровень его соответствия современным жизненным потребностям развития страны, интересам различных социальных групп; отсутствует комплексность, целостность оценки системы универсальных знаний, умений и навыков и опыта самостоятельной деятельности и ответственности обучающихся.
Обеспечение комплексности оценки качества образования на всех уровнях, в том числе и на уровне государственных и негосударственных учреждений высшего образования, является одним из базовых условий модернизации российского образования.
Состояние разработанности проблемы. В современной научной литературе глубоко разработаны теоретико-методологические основания исследования образования с позиций педагогики, философии, социологии и других наук. Следует отметить, что при этом основное внимание, прежде всего учеными-социологами, уделялось функционированию и развитию социальных общностей, включенных в образовательный процесс, изучались проблемы общего и профессионального образования. Активное реформирование системы образования в России предъявляет новые требования к его качеству, этот аспект проблемы требует к себе самого пристального внимания. Отечественные авторы уделяют внимание проблемам качества общего (школьного) образования, активно изучается и проблема качества высшего образования, однако целостного анализа качества высшего профессионального образования в литературе сегодня не представлено.
Общетеоретические и социологические подходы к исследованию проблемы образования, его ролевые и функциональные характеристики, значение в общественной жизни представлены в работах Е.С. Баразговой, И.В. Бестужева-Лады, Л.Г.Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, Л.Ф. Колесникова, Г.Б. Кораблевой, В.Т. Лисовского, А.В. Меренкова, В.Я. Нечаева, Б.С. Павлова, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, В.В. Серикова, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, З.И. Файнбурга, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и других.
Немаловажное значение для нашей работы имели методологические исследования проблемы образования в педагогике, которые осуществляли А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьева, Т.Н. Мальковская, А.В. Петровский, В.Д. Семенов, И.Ф. Харламов, Г.П. Щедровицкий и др.
Проблемы высшего образования, его современное состояние и перспективы развития рассматривались в работах Л. Амбаевой, Т. Бархатовой, В. Зернова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнова, М.В. Петропавловского, Г. Шило и др.
В процессе изучения особенностей негосударственного высшего образования в современной России мы обратились к трудам В.И. Астаховой, А.И. Гаджиева, Г.Е Гермаидзе, О. Дашковской, В. Жукова, Е.Н. Заборовой, Н. Козакевича, B.C. Митиной, О.В. Нотман, Л.Н. Тарасюк, К.Н. Цейковича, В.П. Щетинина, Е. Ямбург и др.
При анализе качества высшего образования, формировании собственной концептуальной модели его исследования, мы опирались на теоретико-методологические разработки таких авторов как В.А. Кальней, В. Качалов, В.П. Панасюк, Б. Прудковский, А. Субетто, СЕ. Шишов, Е.А. Шуклина, Ю.Яковлев и другие. Существенное методологическое и методическое значение для анализа проблемы имели подходы, заложенные в исследованиях В.П. Беспалько, А.С. Запесоцкого, А.П. Егоршина, В. Моисеева, Л. Романовой, А. Савельевой, М. Поташник, Б. Прудовского и др.
Названные ученые внесли значительный вклад в изучение общетеоретических и эмпирических аспектов образования, его функциональных, структурных и качественных характеристик. Однако разработок единой целостной системы оценки качества высшего образования с социологических позиций на сегодняшний день практически нет. Таким образом, налицо противоречие между общественной потребностью в качественном высшем образовании и недостаточной разработанностью вопросов его оценки, отсутствием конкретных технологий измерения методами социологии.
Исходя из этого, представляется возможным сформулировать цель диссертационного исследования: Выявить общее и особенное в обеспечения качества образования в системе государственных и негосударственных вузов.
Задачи исследования:
1. Уточнить теоретико-методологические подходы к анализу высшей школы в русле исследования качества образования, охарактеризовать высшее профессиональное образование как систему, раскрыть ее функциональные особенности.
2. Опираясь на анализ структуры высшего профессионального образования, раскрыть особенности образования в государственных и негосударственных вузах.
3. Осуществить понятийный анализ качества образования, выявить теоретические подходы к его исследованию.
4. Проанализировать особенности современных методик оценки качества образования, разработанных отечественными авторами.
5. Разработать операциональную модель оценки качества высшего образования.
6. Выяснить общее и особенное в оценке качества образования в вузах различной организационно-правовой формы на материалах конкретно-социологического исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи реформирования и модернизации российской системы образования, наполнения последнего новым содержанием и смыслом, перехода к новому этапу развития, заложенные в работах крупных отечественных ученых -философов, социологов, педагогов, психологов, экономистов. Теоретическими основаниями предпринятого исследования явились современные идеи и концепции личностно-ориентированного образования, теории социальных групп и общностей, теория личности, концепции качества образования. Автор учитывал основные положения теорий гуманизации образования, направленных на переориентацию системы образования на потребности и интересы личности. При изучении проблемы активно использовалась методология системно-функционального, институционального и комплексного подходов. Диссертант также опирался на законодательные акты Российской Федерации в области образования, программные и концептуальные документы федерального и регионального значения.
Эмпирическая база исследования. Работа написана на материалах конкретно-социологического исследования, проведенного в 2001-2002 гг. в г. Екатеринбурге. Объектом исследования выступили преподаватели и студенты Уральского государственного экономического университета и Института Международных Связей. Объем выборочной совокупности составил 558 студентов и 117 преподавателей. В исследовании была использована целевая квотная выборка.
Научная новизна исследования. Положения диссертации, содержащие научную новизну и выносимые на защиту, состоят в следующем:
Доказана необходимость комплексного подхода, позволяющего выстроить логически обоснованную систему анализа основных качественных характеристик современного высшего образования. При его социологическом рассмотрении необходимо обеспечить сочетание институционального, деятельностного, процессуального, социокультурного, системного подходов.
Качество образования трактуется как степень соответствия характера, содержания, условий и результатов деятельности образовательных учреждений потребностям и ожиданиям общества, различных социальных групп. Показано, что содержание этих потребностей различается, что создает проблемы в понимании и практической деятельности по обеспечению качества образования у этих субъектов.
Доказана необходимость при исследовании качества образования учитывать в комплексе объективные и субъективные факторы, влияющие как . на организацию образовательного процесса, так и его результаты.
Предложена авторская модель оценки качества высшего образования независимо от организационно-правовой формы и доказана возможность ее применения при оценке качества образования различных вузов.
Выявлено общее и особенное в восприятии и оценке преподавателями и студентами основных факторов образовательного процесса, влияющих на его качество с учетом различной организационно-правовой формы. На материалах конкретно-социологического исследования доказано, что общим для вузов выступает ориентация на реализацию госстандарта, идентичность профессорско-преподавательского состава. Особенное выступает в оценках объективных факторов: уровень оплаты труда преподавателей, состояние аудиторного фонда, возможности индивидуальной работы студентов, численность студентов на одного преподавателя.
Разработаны рекомендации по совершенствованию качества образования в системе высшей школы для вузов различной организационно-правовой формы - - государственных и негосударственных.
Практическая значимость работы. Выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы: для осмысления ряда дискуссионных проблем качества образования; в разработке методологических основ социальной политики в сфере высшего образования, концепций его развития как на федеральном, региональном уровнях, так и на уровне конкретных образовательных структур; для уточнения показателей (критериев) процедуры лицензирования, аттестации, аккредитации вузов, совершенствования современной модели оценки качества образования. Материалы исследования могут использоваться в лекционных курсах и на практических занятиях по социологии, в преподавании таких спецкурсов, как «Социология образования», «Социология молодежи», «Социологический анализ проблем высшего образования».
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационной работы были представлены на конференциях различного уровня: II всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2003), Третьей всероссийской научно-практической конференции «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2003), Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2004). Диссертационная работа обсуждена на кафедре социологии и социальной психологии Уральского государственного экономического университета.
Высшее профессиональное образование как предмет социологического анализа
Роль и место образования в жизни общества и отдельного человека, его задачи и функции, проблемы и противоречия всегда были объектом пристального внимания социологической науки. Сутью социологического подхода являются три основных момента, отличающих его от остальных подходов (экономического, педагогического, философского ...У:
1. Образование рассматривается в контексте его места и роли в современном обществе, во всей совокупности системы общественных отношений как ее элемент, взаимодействующий с другими. В первую очередь, образование ориентированно на подготовку конкретных индивидов, на улучшение жизненных шансов каждого из них, при этом, как часть единой социальной системы, оно взаимосвязано со всеми подсистемами общества (экономической, политической, юридической, социальной, культурной, институтом семьи ...). Социология анализирует образование, прежде всего, как сферу, включенную в систему существующих общественных отношений и влияющую на ее развитие.
2. Образование изучается как системная целостность, как структура, состоящая из множества взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, как определенная устойчивая, но, в тоже время, динамичная форма организации общественной жизни.
3. Необходимо отметить, что обучение осуществляется в прямом контакте производителя (преподавателя) и потребителя (обучаемого, иногда их родителей), т.е. путем непосредственного взаимодействия социальных общностей. Характерен тот факт, что, несмотря на постоянную смену членов этих общностей, сами общности статичны и неизменны. Мы имеем в виду то факт, что в систему образования всегда включены учащиеся (студенты) и педагоги (преподаватели, учителя), что и позволяет изучать феномен образования как статичную реальность, существующую в форме системы позиций и оценок различных социальных групп.
В рамках сферы образования выявляются и анализируются такие характеристики как деятельность, процесс и результаты взаимодействия социальных общностей, т.е. процесс передачи накопленного социального, культурного, научного опыта; качество этого процесса, опираясь на который становится возможным определить эффективность деятельности общностей, вовлеченных в образовательный процесс. При рассмотрении эффективности их деятельности сложным моментом является анализ ее результатов; он требует оценки уровня усвоения учащимися полученных знаний, причем этот процесс «отсрочен» во времени, поскольку лишь выпускники через определенное время смогут охарактеризовать качество полученных знаний. Помимо знаний, требует оценки и уровень реализации воспитательных функций образовательных учреждений.
Высшее профессиональное образование - структурный компонент образования в целом, в которое также входят начальное, среднее, дополнительное профессиональные образования. Высшее профессиональное образование можно рассматривать как уровень, вид, звено образования в целом. Однако в то же время высшее профессиональное образование представляет собой самостоятельную единицу, «клеточку», исследование которой требует специального социологического анализа. В этой связи представляется целесообразным выделить следующие подходы к анализу высшего профессионального образования: процессуальный, деятельностный, социокультурный, системный, институциональный2.
Традиционно в научной литературе, и, прежде всего в педагогической, образование рассматривается с позиций процессуального подхода. В этом случае образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; это необходимое условие подготовки человека к жизни и труду . Такая трактовка образования отражает его основную направленность -обеспечение выполнения экономической функции в обществе. Образование рассматривается лишь как подготовка человека к дальнейшей жизнедеятельности через приобретение им определенного «багажа» знаний, умений и навыков. Акцент делается на понимание образования как процесса и конечного результата обучения, итога, необходимого и достаточного для труда и жизни человека. Другими словами, образование понимается, в первую очередь, как формальный процесс обучения, проводимый людьми, которых общество определило как педагогов4. Через это формальное обучение знания, умения и навыки, накопленные обществом, передаются новым поколениям. Высшее профессиональное образование в данном ракурсе есть ничто иное как процесс усвоения профессиональных знаний, приобретение определенного набора умений и навыков в конкретной профессии. И результатом может быть становление специалиста-профессионала, с заданным набором функциональных характеристик.
Методологические основания оценки качества образования в высшей школе
Вопрос качества образования в системе высшей школы сегодня особенно актуален. Оценка качества образования приобретает сегодня новый смысл и значение, поскольку именно она должна стать основой аккредитации (аттестации) образовательных учреждений, гарантировать студентам качественное образование, способствовать развитию конкурентных отношений между образовательными учреждениями, в том числе различных организационно - правовых форм, обеспечить академическую мобильность и учащихся, и преподавателей, стать основой финансовой поддержки образовательных учреждений. Отражением этой ситуации является рост интереса к данной проблематике. Этот интерес настолько вырос, что, по утверждению профессора Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов А.Субетто , есть смысл говорить о формировании государственной политики качества образования и развитии квалитологии как триединой науки (теория качества, теория оценки качества, теория управления качеством). Основной предпосылкой возникновения данной науки можно назвать стремительное развитие проблемы качества в первую очередь в сферах производства и услуг. Во второй половине XX века появилась квалитативная экономика (экономика качества), образование в которой занимает место «базиса базиса». Последними достижениями в данной области являются Концепция всеобщего управления качеством (Total Quality Management) и международные стандарты ИСО (Международная организация по стандартизации), а также развивающаяся концепция управления качеством жизни. Формируется государственная политика в данной сфере. В первую очередь формулируются основные требования к Национальной системе качества образования и Национальной системе оценки качества образования. В 1998г. под эгидой
Министерства общего и профессионального образования РФ Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (директор Центра — д-р технических наук Н.А.Селезнева) развернул работу по созданию мониторинга качества образования в России, в том числе профессионального.
Помимо конкретных шагов, предпринимаемых государственными органами в целях разрешения проблем качества образования, необходимо отметить и увеличение числа публикаций, исследований по данной теме (Е. Заборова, И. Зимняя, В. Кальней, В. Качалов, Ю. Кудрявцев, , Б. Прудковский, Ю. Татур С. Шишов и др.). Исследования качества образования «идет» в нескольких направлениях: управление качеством образования (В. Панасюк, А. Субетто, М. Поташник и др.); особенности мониторинговых исследований качества образования (СЕ. Шишов, В.А. Кальней и др.); создание рейтинговой оценки вузов (В. Качалов, Б. Прудковский и др.); анализ условий качества образования (А.С. Запесоцкий); сравнительные оценки качества образования в государственных и негосударственных вузах (А.П. Егоршин, Е.Н. Заборова). Общим в этих работах является стремление создать систему диагностики образования, разработать систему его качества, определить параметры, показатели, характеристики, благодаря которым появилась бы возможность осуществлять сравнительный анализ вузов по определенным . критериям и объективный контроль качества обучения.
Прежде чем перейти к формированию модели оценки качества образования, необходимо определить ключевые понятия, которые позволят создать теоретико - методологическую основу для дальнейшего анализа темы.
Исходным, задающим основу для дальнейшего раскрытия данной темы является понятие «качество». В соответствие с базовым документом, устанавливающим основные концептуальные подходы (ИСО 8402), «качество -совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности» . Нельзя не согласиться с А.С. Запесоцким, утверждающим, что «данное определение может быть распространено и на сферу образования»30. Однако необходимо отметить, что структура потребителей высшего образования имеет свои особенности, а именно: в таковом статусе оказываются и непосредственные субъекты образовательного процесса - студенты, а также квазисубъекты — родители, предприятия, государство, общество. Представленное определение качества можно взять как «рабочее» и попытаться охарактеризовать, опираясь на материалы первой главы, сущность категории качества образования.
Обратимся к исследованиям качества образования отечественных авторов. Так, В. Качалова и Б. Прудковский под качеством образования понимают качество функционирования системы образования; достижение обучающимися заданного (нормативного) уровня обученности (подготовленности) . Такой подход мы бы охарактеризовали как нормативный, ибо во главу угла ставится соответствие нормам и стандартам, предъявляемым к выпускнику. В рамках такого подхода отражены функциональные характеристики системы высшего образования. Однако в данном определении не учитываются потребности и интересы в сфере образования самих студентов.
Специфика государственных и негосударственных вузов
Высшее профессиональное образование как система имеет свою структуру. Выделяя различные элементы структуры следует иметь в виду те критерии, которые могут быть положены в основание структурного деления. Прежде всего, выделим такой критерий, как профессиональная направленность, профиль образования. Согласно этому критерию можно говорить о гуманитарной, естественнонаучной и технической направленности высшего профессионального образования. Форма обучения как критерий позволяет «разложить» получение высшего образования на очную, заочную, очно-заочную, дистанционную формы обучения. Так, в 1999 - 2000 учебном году во все вузы Екатеринбурга (независимо от организационно- правовой формы) было принято на очную форму обучения 45,3% от общей численности принятых, на очно — заочную (вечернюю) - 6%, на заочную - 48,7%51.
С 1992 г. российская система высшего образования постепенно переходит к структуре, в которой реализуются профессионально-образовательные программы трех уровней: - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «бакалавр» (срок обучения не менее чем 4 года); - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации «дипломированный специалист» (срок обучения не менее чем 5 лет); - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации (степени) «магистр» (срок обучения не менее чем 6 лет).
Основной целью перехода системы высшего образования на трехуровневую подготовку является «расширение возможностей высшей школы в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда» . Такая структуризация высшей школы находится только на начальном этапе, не все вузы еще перешли к ней. Сравнительные исследования качества образования на каждом уровне, изучение эффективности реализации профессионально-образовательных программ каждого уровня, анализ оценок всех субъектов, включенных в образовательный процесс, в том числе работодателей — задача будущего.
Вместе с тем, в 2003 году российская высшая школа интегрировалась в общеевропейскую зону высшего образования. Идея создания единого образовательного пространства была документально зафиксирована Болонской декларацией 1999 года, согласно которой к 2010 году вся Европа должна иметь единую систему высшей школы. С подписанием декларации присоединившаяся страна обязана выполнить ключевые условия: - ввести двухступенчатую систему образования (бакалавриат и магистратуру); - обеспечить организацию и аккредитацию учебных заведений; - ввести систему зачетных единиц и учета часов изучаемых дисциплин, принятую в Европе.
Сегодня в научных кругах идут активные дискуссии, касающиеся преимуществ и недостатков интеграции России в единое европейское образовательное пространство. Мы будем останавливаться на этих проблемах, лишь подчеркнем, что в декларации особое внимание уделяется качеству высшего образования, его соответствия мировым стандартам.
Особого внимания заслуживает структура высшего профессионального образования, характерная для индустриальных стран, ибо Россия постепенно развивается в сторону рыночных отношений. Речь идет о выделении двух основных секторов высшей школы: университетского (университеты и их отделения, дающие высшее образование в области гуманитарных наук, искусства, юриспруденции и естественных наук) и неуниверситетского (технологические институты, инженерные и промышленные школы, специализированные учебные заведения, осуществляющие подготовку специалистов в области управления, иностранных языков, бизнеса, политики и т.п.) . Среди государственных вузов в России статус университета в настоящее время имеют 48% вузов, академий - 28%, институтов - 24%54. Основой изменения вузом своего статуса стала стандартизация программ высшего образования, усиление фундаментализации содержания образования.
Новые социально-политические и экономические условия, складывающееся многообразие образовательных программ, развитие культуры, науки и техники, новые отношения России с окружающим миром диктуют необходимость совершенствования образовательного процесса и поиска путей для достижения этого. Сегодня в России формируется новая организационно-правовая структура высшего образования: развивается негосударственный сектор.
Оценка качества образования в современных государственных и негосударственных вузах
Оценка качества образования в системе государственной и негосударственной высшей школы является одним из главных факторов, определяющих успешность и эффективность функционирования института высшего профессионального образования в современном российском обществе.
Социологический анализ качества образования в работе представлен в русле заявленной нами модели его оценки, которая включает в себя следующие показатели: качество содержания и условий процесса преподавания, к которому относится материально - техническое обеспечение и организация образовательного процесса; качество учебно - методического обеспечения; качество работы профессорско - преподавательского состава, формы преподавания и их рациональное сочетание; качество взаимодействия общностей, включенных в образовательный процесс.
Сложность оценки качества образования двух разных, конкурирующих подсистем образования заключается в тех противоречиях, которые «заложены» в них. Прежде всего, это разный контингент обучающихся: государственные вузы на бюджетную форму обучения принимают абитуриентов на конкурсной основе, негосударственные вузы, зачастую, формально подходя к данному вопросу, зачисляют на основе лишь собеседования. Кроме того, внебюджетная форма обучения в государственном вузе также предполагает достаточно формальный отбор, что, впоследствии поляризует студентов по их потенциалу, обучающихся на платной основе и поступивших на основе конкурса. В целом, современную систему высшей школы можно представить сквозь призму различных форм обучения, а именно: платное и бесплатное, причем как одна, так и другая форма обучения может осуществляться как в государственных, так и негосударственных вузах (система грантов, которую реализуют некоторые негосударственные вузы позволяют получать высшее образование бесплатно). Такие формы обучения позволяют государству, с одной стороны помочь вузам «самостоятельно «заработать» финансовые средства, с другой стороны, государство самоустраняется, стремясь создать условия для инициативности и предприимчивости системы высшей школы. Преподаватели, зачастую работая и в государственных и негосударственных вузах, сталкиваются с разными возможностями и потребностями студентов, что вынуждает их либо занижать, либо завышать уровень требований к обучающимся. Вместе с тем, попытка охарактеризовать качество обучения в двух подсистемах высшей школы с позиций студентов и преподавателей представляется важной, поскольку позволяет выявить ряд противоречий в оценках и определить те рекомендации, которые будут способствовать повышению качества образовательного процесса в вузах различной организационно-правовой формы.
Анализ качества образования следует начать с выяснения мнений студентов и преподавателей о качестве процесса обучения, которые можно определить через такие индикаторы как престиж вуза, удовлетворенность образовательным процессом, степень реализации образовательных и профессиональных потребностей и пр.
Абсолютное большинство опрошенных в вузах приписывают ему статус престижного. На вопрос «Престижно ли учиться в УрГЭУ?» 95,8% преподавателей и 95,4% студентов ответили утвердительно. Среди факторов, которые повлияли на выбор студентами именно этого вуза, такой фактор, как его престиж занимает третье место. Его опережают только такие факторы, как желание овладеть той профессией, по которой осуществляется подготовка в вузе и его государственность. 15,2% студентов поступили в государственный вуз, опираясь на его престиж.
Подавляющее большинство опрошенных в негосударственном вузе также ответили на этот вопрос утвердительно, однако доля таких ответов меньше, чем в университете. При этом лишь 3,6% студентов поступили в данный вуз по причине его престижа, остальные исходили из других мотивов.
