Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Философские основы вальдорфского образования 14
1.1 Общенаучная ситуация рубежа 19-20 веков и фияософско-соци-ологические истоки взглядов Штейнера 15
1.2 Антропософия как новый путь познания 22
1.3 Антропософское понимание сущности человека
1.3.1 Понятие "эфирного тела" и "астрального тела". Человеческое "Я" 37
1.3.2 Три физиологических процесса и их связь с душевными способностями 42
1.3.3 Три ступени сознания 44
1.4 Антропософский путь ученичества 48
Выводы 55
Глава 2. Вальдорфские школы как социальный факт в мировой образовательной практике
2.1 Социально-педагогическая ситуация рубежа 19-20 веков и местовальдорфских школ 58
2.2 Возникновение вальдорфских школ и социально-философская специфика трансляции оііьгга в них .-.. 62
2.3 Социально-психологический фундамент вальдорфского образования 66
2.4 Критический анализ теории и практики вальдорфских школ 81
2.5 Социологические исследования феномена вальдорфских школ за рубежом 87
Выводы 104
Глава 3. Социальный портрет вальдорфских школ в России
3.1 Традиции российского образования и социально-исторические предпосылки возникновения вальдорфских школ в России 106
3.2 Социокультурная трансформация вальлорфской традиции в России
3-2.1 Обоснование необходимости пересмотра вальдорфской тради ции в современных российских условиях 116
3,2-2 Концепция дифференциации обучения в старших классах московской свободной вальдорфской школы 123
3.2.3 Анализ трансляционно-коммуникатавных "механизмов" в вальдорфской школе на примере комплекса естественнонаучных дисциплин 126
3.2.4 Опыт социального функционирования вальдорфских школ в друїмх городах россии 132
3.2.5 Проблема подготовки учителей для вальдорфских школ в России 135
Выводы 136
Глава 4. Социологическое исследование образовательных ориентации учителей, учеников и родителей учеников вальдорфских школ
4.1. Методика социологического исследования 138
4.2 Результаты исследования
4.2-1. Результаты опроса учителей 141
4.2-2. Результаты опроса родителей учеников вальдорфских школ... 145
4.2.3. Результаты опроса учеников 152
4.3 Сравнительное исследование образовательных ориентации трех групп респондентов 161
Выводы 170
Заключение 171
Список использованной литературы 174
Приложения 1S5
- Общенаучная ситуация рубежа 19-20 веков и фияософско-соци-ологические истоки взглядов Штейнера
- Социально-педагогическая ситуация рубежа 19-20 веков и местовальдорфских школ
- Традиции российского образования и социально-исторические предпосылки возникновения вальдорфских школ в России
- Методика социологического исследования
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется значимостью процессов социальных изменений, происходящих в России в последние десягалетия 20 века. Современная российская образовательная ситуация является отражением тех серьезных сдвигов в социальной и политической жизни России, которые произошли в последнее время. В стране претерпевает изменения единая система образования.
Достижение цели создания нового демократического общества, стремление к построению правового государства повлекло за собой необходимость пересмотра взглвдов на воспитание и образование человека - гражданина "нового" общества. Эти тенденции совпали по времени с глобальным кризисом образования, который наблюдается во всем мире. Это отмечают многие социологи, философы, психологи и педагоги. Он выражается в том, что мировая цивилизация на современном этапе формирует новую шкалу общечеловеческих ценностей, ориентированных на самого человека как высшую ценность, на воспитание человека, способного к диалогу, целостного и осознающего себя. Сущность глобального кризиса образовання состоит в переходе от знаниевой к деягельностной парадигме, приоритету развития свободной личности. Здесь можно отметить несколько сторон этой проблемы.
Выделяют социально-политическую сторону кризиса, которая заключается в несовпадении интересов отдельных социальных групп и государств в целом на мировой арене; таким образом, гуманизация образования становится насущным требованием нашего времени.
Технолого-экономическая и педагогическая сущность мирового кризиса образования связана с противоречием между революционным поворотом в развитии производительных сил, обусловленным вступлением человечества в информационную фазу развития, и эволюционно-экстенсивным характером образовання в рамках традиционной его парадигмы.
Также в мире наблюдается девальвация материальных и духовных ценностей,
связанная с глобальными тенденциями перехода общественного сознания от биполярного миропонимания к полиполярному.
Здесь возникает необходимость поиска собственного типа культурного воспроизводства наряду с неизбежным вхождением в мировую цивилизацию, так как современный уровень информационной и технологической интеграции неизбежно приводит к общности задач человечества по воспитанию и образованию новых поколений. Это отмечают многие ученые в нашей стране.
В настоящее время в России наряду с традиционной системой школьного обучения действуют инновационные школы. Часть из них несут в себе лишь инструментальную новизну (авторские методики, набор дополнительных образовательных услуг, новая система управления школой, дифференциация обучения на различных этапах), другие же содержат культурологическую новизну. В частности, созданы школы, основанные на нетрадиционных философских концепциях русского и западного толка. К таким школам относятся и вальдорфские школы.
Вальдорфское движение, как социокультурное проявление антропософии (духовного течения, основанного Р. Штейнером в начале 20 века), зародившееся в Германии и распространившееся в 20 веке по всему миру, проникло в Россию и привело к открытию российских вальдорфских школ (в настоящее время их около 30 по всей России). Идеи свободного воспитания были развиты в России в 20-ые годы нашего века, но вскоре распространение их было запрещено, и сейчас мы вновь приходим к необходимости открытия и осмысления идей свободного воспитания, но уже на зарубежном опыте. В контексте грядущих изменений в подходах к образованию оказываются современными вдеи свободного воспитания с их приоритетом личностно-ориентированного обучения, представителями которых и являются вальдорфские школы.
В настоящее время публикуется множество популярных статей в газетах и журналах, посвященных отдельным аспектам вальдорфского образования.. К сожалению, популяризаторство идей, если оно не основано па глубоком научном анализе, может приводить к неверным представлениям о сущности предельных оснований и
специфике трансляции опыта в вальдорфских школах.
На Западе эти идеи развивались, завоевали доверие и авторитет. Для нас же это новое, неизученное явление. Поэтому необходимо провести многоаспектный анализ этого феномена, изучить философские основы и социальные аспекты функционирования вальдорфских школ в мире и у нас в стране,
СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Проблема исследования специфики вальдорфского образования как мирового социокультурного феномена до сих пор не являлась предметом философско-соцнологического анализа в нашей стране.
Многоаспекшостъ проблемы делает ее предметом исследования многих наук: философии, социологии, психологии, педагогики, истории естествознания, истории педагогики. Это потребовало от диссертанта анализа широкого круга научной литера-турыч которую, с определенной долей условности, можно разделить на несколько групп.
Исследование антропософии как духовного учения, являющегося философской основой вальдорфского образования, проведено лишь в работах З.Я. Граумани-са, Ф. Карлгрена, СО. Прокофьева, то есть этот вопрос мало освящен в научной литературе. Поэтом;' был проведен собственный анализ философских трудов Р. Штсйнера и материалов его биографов - К, Линденберга, Ф. Рнтгельмайера, П.Е. Шиллера. Для анализа российских антропософских традиций привлечены труды известных представителей русской творческой интеллигенции начала 20 века (А. Белого, Н.А. Бердяева, М.С. Волошиной). Истоки философских взгладов Р. Штейнера и интеллектуальные основы антропософии были исследованы в контексте общенаучной ситуации рубежа 19-20 веков (работы Э.М. Галла, Э. Геккеля, Ф. Даннемана, П.И. Митрофанова, К.А. Свасьяна, А.Г. Столетова, А.С. Фаминцына).
Социально-педагогической ситуация в странах Запада в начале 20 века и место вальдорфских школ как социального факта в Германии, были исследованы с привлечением работ философов, социологов и специалистов по истории педагогики (Д. Дьюи., У. Кнлпатрика, Г.Б. Корнетова , Г. Марселя), а также материалов немецких
социологических исследований (авторы Е. Краних и С. Лебер).
Современный характер мировых тенденций в развитии образования был проанализирован на основе работ философов и социологов (П. Козловски, Г. Парсонс, Э. Фромм, М. Хайдеггср, ФЛ\ Кумбс? Е. Финк, А. Маслоу, К.Р. Роджерс, П.А. Нэш).
Социопедагогическая специфика традиций российского образования изучена с помощью исследований Н.А. Бердяева, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, В.М. Кларина, Н.О. Лосского, Вл.С. Соловьева. Современная ситуация в российском образовании охарактеризовала на основе материалов российских исследователей (А.Г. Асмолов, Г.Д. Гачев, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, Г.Ф. Карпова, О.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, о.А- Кураев, ММ. Поташник, В.Н. Гурченко, П.Г. Щедровицкий).
Социокультурная специфика трансляции опыта в вальдорфских школах исследована с привлечением материалов публикаций немецких вальдорфских учителей (Э. Грюнелиуса, К. фон Гейдебрацд, Ф. Карл-грена, Е. Краниха, К. Штокмайера), а также представителей российского вальдорфского движения, в частности Ан.А. Пинского, председателя московского Центра вальдорфской педагогики.
Особенное развития личности в процессе школьного обучения проанализированы на основе работ известных психологов (Б.Г. Ананьева, ЛЛ Божович, Л.С* Выготского, В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейна и др.)
Социологических исследований в российских вальдорфских школах ранее не проводилось. При проведении конкретно-социологического исследования в российских вальдорфских школах мы руководствовались подходами, изложенными в трудах по социологии образования (П. Бурдье, М. Вебер, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Ф.Г. Кумбс, Т. Парсонс, П.А. Сорокин, Л. Уорд), а также трудами российских исследователей (В.А. Адамскнй, Н.А. Аитов, В.Г. Осипова, М.Н. Рупсевич, М.Х. Титма, В.Н. Гурченко. В.Н. Шубкин, Ф.Р. Филиппов).
Объект исследования - социокультурный феномен вальдорфского движения в мире и в России.
Предмет исследования - социальное функционирование вальдорфских школ в мире и в России с философско-социологической точки зрения.
Основная цель работы состоит в том, чтобы на основе философско-социологического анализа и использования подходов различных гуманитарных наук исследовать сущность феномена вальдорфских школ в мире, выявить особенности их социального функционирования, то есть специфику взаимодействия в процессе трансляции опыта, связен с другими социальными институтами, особенности контин- f гента и образовательных ориентации всех субъектов учебного процесса. В итоге необходимо вскрыть объектавные тенденции в развитии валвдорфского движения на современном этапе.
Цель исследования определила постановку и последовательность теоретического и эмпирического решения исследовательских задач:
- анализ философских основ вальдорфского образования, т.е. философско-
соцнологического содержания антропософии как духовного учения, лежащего в его
основе;
критический анализ теории и практики вальдорфских школ, включая анализ специфики взаимодействия в процессе трансляции опыта в вальдорфских школах;
определение социального места вальдорфских школ в мировой образовательной практике, предпосылок их возникновения в начале 20 века, тенденций развития и перспективных проектов;
выявление социальной специфики российских традиций образования, а также определение особенностей современной ситуации в нашем образовании и выявление необходимости и содержания социокультурной трансформации вальдорфской традиции в современных российских условиях;
определение и обоснование особенностей социального функционирования вальдорфских школ в России, их места в российском образовании и определение перспектив развития валвдорфского движения в России на основе анализа данных, полученных в ходе конкретно-социологического исследования образовательных ориентации субъектов учебного процесса.
ТЕОРЕТИКО МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования выступают концептуальные построения социологии образования, а именно труды П.Бурдьс.
М. Вебера, Э. Дюркгейма, Р. Коллинса, Т. Парсонса. а также российских ученых: Ф.Р. Филиппова, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина.
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ диссертационного исследования:
- анализ письменных источников и исторических документов (философские
труды Р. Штейнера, труды его биографов, материалы вальдорфских школ, социоло
гические исследования);
метод опроса (анкетный опрос, свободное интервью, экспертный опрос);
сравнительный анализ социопедагогических традиций стран Запада и России. НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы состоит в следующем:
проведен философско-социологическиЙ анализ основ вальдорфского образования, а именно антропософии как духовного учения, созданного Рудольфом Штей-нером:
выделены реальные предпосылки возникновения вальдорфских школ в начале 20 века (на основе социокультурного анализа педагогических ориентации стран Запада);
проведен критический анализ теории и практики вальдорфских школ в мире, выделены их достоинства и недостатки (с использованием подходов различных наук: философии, социологии, психологии и педагогики); введены в научный обиход результаты немецких социологических исследований особенностей социального функционирования вальдорфских школ, ранее не переведенных и не публикуемых в России;
выявлена социальная специфика российских традиций образования и исследованы предпосылки возникновения вальдорфских школ в России:
обоснованы необходимость и содержание социокультурной трансформации традиций вальдорфского образования в современных российских условиях (проведен анализ трансляционио-коммуникационных "механизмов" в вальдорфской школе на примере комплекса естественнонаучных дисциплин, проанализирована концепция дифференциации обучения в старших классах московской вальдорфской школы, опыт социального функционирования российских вальдорфских школ в других городах, а
также исследована проблема подготовки учителей для вальдорфских школ);
разработан методологический подход к анализу социального функционирования различных инновационных школ на примере вальдорфских школ (он состоит в исследовании философских оснований, социально-педагогической специфики трансляции опыта и выявлении места школы в обществе путем определения контингента и образовательных ориентации всех субъектов учебного процесса);
разработаны конкретные методики социологического исследования образовательных ориентации в педагогическом коллективе^ среди родителей и учеников вальдорфских школ;
сделаны выводы о месте и особенностях социального функционирования вальдорфских школ в российском образовании на современном этапе, сформированы гипотезы о перспективах развития вальдорфского движения в России (на основе данных проведенного конкретно-социологического исследования).
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что основные положения диссертации, а также конкретные методики социологического исследования, применяемые в работе, могут быть использованы для дальнейших социологических исследований в вальдорфских школах России. Также предложенный подход к изучению вальдорфских школ может быть привлечен дія социологического анализа других российских инновационных школ,
Результаты исследования могут быть полезны:
для родителей, желающих получить научную информацию об одной из инновационных российских школ с целью выбора школы для обучения своего ребенка;
для учителей и руководителей вальдорфских школ, занимающихся созданием учебных планов и программ;
для учителей общеобразовательных школ, интересующихся нестандартными подходами к образованию, которые можно использовать в практике работы в российской средней пшоле;
для преподавателей педагогических ВУЗов России при чтении спецкурсов по социологии духовной жизни, социологии образования;
- для работников струюур управления образования в городах и регионах России, которые сталкиваются с необходимостью понимания философско-социологиче-ской специфики инновационных школ, представляемых на аккредитацию и аттестацию.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ,
Выступление на научно-практической конференции "Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации" (МИГУ, 1994 г.);
Выступление на первой международной конференции "Молодежь в меняющемся мире" (Петрозаводск, КГ1ІУ, 1995г.);
3- Выступление на конференции "Образование - путь демократии", организованной Всероссийским фондом образования под эгидой ЮНЕСКО (Шатура, 1996г.);
4. Выступление на научной сессии МПГУ им. В.й. Ленина (Москва, 1997).
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем работы составил 165 страниц основного текста, а также 24 таблицы, 1 рисунок и 6 диаграмм. Список литературы включает 185 наименовании.
В приложениях приведены варианты анкет проведенного конкретно-социологического исследования образовательных ориентации учеников, учителей и родителей учеников московских валъдорфскик школ (Приложение 1)? таблицы сопряженности, составленные по результатам анкетирования родителей (Приложение 2) и учеников (Приложение 3).
Во введении обосновывается актуальность поставленной проблемы, степень ее разработанности в научной литературе» практическая ценность и определяется предмет и объект исследования, а также цели и задачи диссертационной работы.
В первой главе "Философские основы вальдорфского образования" нами ставилась задача исследовать сущность социально-философских оснований валь-дорфской педагогики. Для этого охарактеризованы истоки философских взглядов Р. Штейнера и рассмотрена антропософия как духовное учение, раскрыты основные философские проблемы, которые находят свое отражение в рамках антропософии. Так-
же охарактеризованы современные результаты антропософски ориентированных психосоматических исследований. Социальная сторона этого духовного учения представлена взглядами Р. Штейнера на преобразование социально-политического сіроя общества, а также на утверждение необходимости установления других подходов к воспитанию нового поколения людей, способных к самовоспитанию и самосовершенствованию, и, вследствие этого, могущих обеспечить процветание человеческого общества.
Также раскрыт смысл антропософского представления о сущности человека, лежащего в основе вальдорфской педагогики. Человек, в толковании антропософии, приобретая опыт человеческого общения в процессе социализации, воспитания, а также глубокой внутренней работы, напряженной духовной жизни и процессов самостроительства, может достичь высот в овладении самим собой, своими чувствами и поступками, понимания смысла жизни и предназначения человека. Как следствие, особое значение имеют антропософские принципы в построении процессов взаимодействия субъектов воспитательного и образовательного процесса, коммуникации на личностном уровне между учащимися и учителями в процессе трансляции опыта в вальдорфской школе.
Во второй главе "Вяльдорфские школы как социальный факт в мировой образовательной практике" дан анализ вальдорфской педагогики как мирового социокультурного феномена. Для решения этой задачи нами проанализирована социо-педагогнческая ситуация и предпосылки возникновения валвдорфского движения на Западе; подробно рассмотрена социальная сущность этого феномена: специфика трансляции опыта в вальдорфских школах, а также философско-социологнческий фундамент вальдорфской педагогики. Проведен критический анализ теории и практики вальдорфских школ, изучены немецкие социологические исследования, выявляющие социальный характер функционирования вальдорфских школ в Германии; охарактеризованы перспективные проекты,
В третьей главе "Социальный портрет вальдорфских школ в России" нами проведено исследование феномена вальдорфских школ в России. Для этого проведен
социокультурный анализ базисных педагогических ориентации России, подробно охарактеризованы российские традиции свободного воспитания. Также определены особенности современного этапа развития образования в России. В связи с этим обоснована необходимость социокультурной трансформации традиционного валь-дорфского образования при создании российских вальдорфских школ. Рассмотрены конкретные аспекты этой трансформации, такие как концепция дифференциации обучения в старших классах московской свободной вальдорфекой школы, опыт социального функционирования вальдорфских школ в других городах России, проведен анализ трансляционно-коммуникационных "механизмов" на примере комплекса естественнонаучных дисциплин в московской свободной вальдорфекой школе, а также рассмотрена специфика организации процесса подготовки утштслсй для российских вальпорфских школ.
В четвертой главе диссертационного исследования "Социологическое исследование образовательных ориентации учеников, учителей и родителей учеников московских вальдорфских школ" приведены методика и результаты конкретно-социологического исследования, проведенного нами в московских вальдорфских школах. Целью исследования было определение социального лица российской вальдорфекой школы, образовательных ориентации всех участников педагогического процесса, а также выявление социологических перспектив развития вальдорфского движения в России. Предметом конкретно-социологического исследования являются образовательные ориентации учеников, учителей и родителей учеников этих школ. Проведен сравнительный анализ мнений разных групп респондентов по ключевым вопросам школьного обучения. Мы ставили задачу исследования контингента учителей, учеников и родителей учеников московских вальдорфских школ, целей обучения в понимании учителей и родителей, уровня подготовки и уровня притязаний учеников вальдорфских школ.
В заключении излагаются основные выводы, полученные в ходе исследования. Анализируются возможные перспективы развития исследований социокультурного феномена существования вальдорфекой школ в России,
Общенаучная ситуация рубежа 19-20 веков и фияософско-соци-ологические истоки взглядов Штейнера
В студенческие годы в Венской высшей технической школе Рудольф Штейнер (1861-1925) посещал курсы лекций по математике, физике, аналитической механике, химии и биологии. С 16 лет он углубленно занимался классической немецкой философией (в частности изучал труд Фихте "Основы общего наукоучения"), естественными науками; огромное влияние на него оказывают художественные произведения и философия Гете (1749-1832). В это время он принимал активное участие в разных кружках, где основательно познакомился с оккультизмом, томизмом, теософией. На правах свободного посещения Рудольф Штейнер слутпал лекции по философии в Венском университете, где преподавали Франц Брентано и Роберт Циммерман. Учеба очень увлекала его. Штейнер быстро ознакомился с механистическим подходом, проявившимся в последние десягалетия в различных естественнонаучных областях.
Он попытался проникнуться общепринятыми теориями. Но это приносило ему, как он сам любил рассказывать, непреодолимые затруднения. С детства Штейнер привык, наряду с миром, который открывали ему реальные органы чувств, переживать также другую, "сверхчувственную" форму реальности. Некоторые из феноменов, которые при этом наблюдались, вероятно, были связаны с тем, что имелось и происходило в физически реальном мире. Например, для него все организмы были преисполнены образующими жизненными силами. Штеннер пришел к выводу: если эти силы в организме больше не действуют, организм умирает [87].
По мнению почти всех естествоиспытателей, явления органической жизни можно описать и понять без предположения существования каких-либо нематериальных реальностей. Но Штейнер изо дня в день узнавал, что такие реальности есть и что они проникают в физический мир. "Картина мира" Штейнера не совпадала с тем, с чем он встретился в современном ему естествознании [17].
Взгляды Гете оказали огромное влияние на формирование научного мировоз зрения и философских убеждений Рудольфа Штейнера. Поэтому в нашем исследова нии необходимо остановиться немного подробнее на сущности этих взглядов, что поможет разобраться не только в истоках антропософии, но и в сущности антропо-софского подхода к человеку, что составляет фундамент вальдорфского образования.
Иоганн Вольфганг Гете был одним из первых исследователей природы, который систематически изучал метаморфозы в мире организмов. Метод изучения Гете опирался на изучение искусства. Проникнуть в язык форм, который выражается в произведениях художника, скульптора, архитектора - эта потребность сопровождала его всю жизнь. Гете был убежден в том, что тот, кто хочет понять язык форм природы, должен идти аналогичным путем.
Во времена Гете, а также позднее, было много лквдей, которые думали, что творческая фантазия и занятия естественнонаучными наблюдениями должны противостоять друг другу. Сам Гете утверждал иное. Он считал, что художник работает по творческим принципам, выраженным в творениях природы, и что художественная деятельность - важная и необходимая предпосылка для каждого, кто хочет проникнуть в "раскрытые тайны" органического мира [160],
Гете сделал огромный вклад в развитие биологии, особенно ботаники, но важ нейшее значение научного творчества Гете заключается не в его конкретных открытиях. Такие же результаты могли быть, без сомнения, достигнуты в течение некоторого времени и другими исследователями. Важным является способ рассмотрения как таковой. Гете считал, что он сам у себя выработал способность, которая существует у всех людей в скрытом состоянии, но может полностью проявшься шлько путем постоянного, терпеливого упражнения [126]. Его ботанические исследования состояли не только в том, чтобы вновь и вновь наблюдать и зарисовывать растения и формы листьев но также внутренне представлять различные метаморфозы. Чувственное восприятие и мышление были при этом тесно связаны друг с другом. Способность, которую он развил, он назвал "созерцательной силой суждения" [69, с.8]
Гете умер в 1832 году. В это время начался коренной перелом в умах людей, ведший к тому, что прежняя религиозно-ориентированная картина мира шаг за шагом заменялась естественнонаучной (это отмечали многие ученые того времени[94]). Тем самым изменялся взглвд на развитие организмов и их действительную природу. Для авторитетных биологов 18 столетия, например Линнея, целесообразное и планомерное в строении организмов не представляло никакой проблемы. Напротив, это, как им казалось, подтверждало их веру? во всепоетигающую творческую силу.
В 18 столетии, основываясь на совершенно новых научных выводах, Гельм-гольц, Велер, Берцелиус и ряд других исследователей доказали, что органическая материя подчинена тем же законам, что и неорганическая [132]. Множество феноменов, которые до этого "наивно" понимались как выражение особой жизненной силы, стремились теперь описать с помощью физико-химических понятий, как если бы они были примерами чисто механических процессов. Ученым, внесшим наибольший вклад в отмирание "старой" картины мира, был Чарльз Дарвин (1809-1882). Его труд "О происхождении видов путем естественного отбора" появился в 1859 году. Он показал эволюцию, в которой целесообразное в растениях, животных и человеке является результатом небольших, более или менее случайных изменений. Эти изменения обусловлены тем, что организмы приспосабливаются, чтобы выжить в "борьбе за существование" [32].
Социально-педагогическая ситуация рубежа 19-20 веков и местовальдорфских школ
Говоря о педагогических традициях различных стран и эпох, можно руководствоваться представлениями об историко-педагогическом процессе на уровне человеческой цивилизации, который, согласно исследованиям Г.Б, Корнетова [82, с.З], предстает "в качестве атрибута социальной формы движения материи как способ осмысления и более или менее успешного разрешения противоречия между представлениями общества, его групп, отдельных людей о свойствах, которыми должен обладать человек, и невозможностью обеспечить их формирование ни посредством механизмов генетической (вроященноЙ) наследственности, ни в ходе спонтанной (стихийной, неорганизованной) социализации". Далее можно выделить базисные педагогические традиции, присущие отдельным человеческим цивилизациям, в качестве которых исследователь выделяет Западную, Восточную н Российскую,
Базисные педагогические традиции выражают тенденции преимущественной ориентации механизмов социализации, в том числе и воспитания, либо на репродуктивное воспроизведение готовых образцов культуры (форм деятельности, мышления, переживания, общения), зафиксированных в устойчивых стереотипах, либо на свободное творчество, критически преобразующее в своей основе отношение к накопленной культуре и способам ее передачи от поколения к поколению. Также базисные педагогические традиции включают в себя то, как осознается и реализуется в социумах, с одной стороны, стремление интегрировать человека в различные общности (семья, класс, государство, конфессиональная принадлежность и так далее), подготовить его к выполнению определенных предзаданных социальных ролей, включить в жесткие надличностные структуры, а с другой - развить в человеке самосознание, недогматическое мышление, самостоятельность оценок и поступков, сформировав личностную независимость и индивидуальность [81].
Таким образом, базисные педагогические традиции менятотся с течением времени и выбором приоритетов конкретным общесшом на конкретном историческом тгапе. Итак, рассмотрим вопрос о том. какие базисные педагогические традиции получил двадцатый век в наследство от предыдущих периодов, если рассматривать Западную цивилизацию и Западные педагогические традиции.
В период с 17 до середины 19 века в эпоху утверждения на Западе буржуазных отношений произошло смещение акцентов в сторону рационализации целей и средств воспитания и обучения, усилилась целерациональная направленность базисных педагогических традиций. Это был период домонополистического капитализма, где преобладали процессы отчуждения человека, стремление к унификации и стандартизации его личностных проявлений.
В первой половине девятнадцатого века попытки преодолеть эти негативные тенденции в широком социально-педагогическом контексте предприняли социалисты-утописты, марксисты, деятели рабочего движения. Поиск путей развития личности и взращивания ее индивидуальности нашел отражение в идеях представителен позитивизма. Также характерны для этого времени чррационалистические идеи, желающие спасти личность от растворения в обезличенной действительности.
Во второй половине девятнадцатого века процессы урбанизации и машинизации производства привели к созданию индустриального общества, которое открывало новые возможности прогресса пауки, производства и культуры, а также новые материальные перспективы для развития человека. Тогда тенденции в воспитании и образовании, ориентированные на раїщонализм, практицизм, стали приобретать более массовый характер, возросла роль образовательных учреждений в процессах социализации, таким образом происходило отчуждение личности. Искажался процесс становления индивидуально-личностной субъективности, любой человек в процессе воспитания превращался в "винтик" социальной машины.
В это время широкое распространение получило гербартианство. Его представители (О. Вильман, В. Рейн) создали модель "школы учебы", основанную на жесткой детерминации учебного процесса, методов и средств обучения, стремлении к первоочередному развитию интеллекта посредством приобщения к знаниям, также культивировались прилежание и дисциплина.
С конца 19 века нарастает недовольство гербартианством, отрывавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшем в крайности индивидуализма. Конец 19 -начало 20 века ознаменованы "цедоценгристекой революцией 1 в педагогике. Развитие человекознания, особенно психологии, способствовало провозглашению ребенка центром "педагогической вселенной1 , вокруг которого должны вращаться образовательные средства 1104J.
Серьезные идеи на пути переосмысления педагогических традиций Западной цивилизации применительно к гуманистической перспективе развития индустриального общества дал Д. Дьюи (1859-1952) . Он утверждал возможность гармонии индивидуальных и общественных интересов, сочетания установки на личный прагматизм с формированием у лкдей социально значимой системы ценностей и способности руководствоваться ими в жизни [53], Дьюи рассматривал воспитание не как нечто налагаемое на ребенка извне, а как рост, развитие тех свойств и способностей, с которыми он появляется на свет. Его взгляды оказали огромное влияние на развитие образования в США и других странах мира [52].
Совершенно иные искания, основанные на недовольстве моделью "школы учебы", но не столь ориентированные на приоритет развитая личности ребенка, как идеи Д. Дьюи, привели к разработке модели "школы труда". Автор этой концепции - Г, Кершенштейнер (1854-1932) - ставил задачу подготовки грамотных рабочих и специалистов, чего требовала эпоха. Чисто утилитарный характер образования был нацелен на формирования граждан определенного типа, приспособленных к существующим социальным условиям.
Традиции российского образования и социально-исторические предпосылки возникновения вальдорфских школ в России
Если говорить о педагогических традициях России, то исконно они были основаны на христианстве, а точнее православии, ставшем духовно-религиозной основой жизни Древней Руси. Православие же видело смысл педагогических усилий в приобщении человека к Богу, наставлении его на путь спасения, которого можно достигнуть двумя способами - путем познания, то есть умопостижения истины, и путем дел (праведного образа жизни).
Православные педагогические ориентары конденсировались в поучениях, церковной литературе, содержали в себе знания о Боге, мире, человеке и нравственные ориентары для праведной жизни. Таким образом, педагогические традиции Древней Руси были опосредованы православием. Акцент делался в основном не на овладение знаниями и развитие разума, а на формирование душевного переживания, пробуждение религиозного чувства и стремление к праведной жизни.
Мы можем, вслед за исследованием В.М. Кларина и В.М. Петрова "Русская религиозная философия воспитания 19-20 веков" [73], выделить три основные духовные константы русского образования, отражающие сущностные стороны данного явления. Это открытость, то есть способность русской культуры н образования открываться иноземным влияниям, впитывать общечеловеческие ценности, обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность; это традиционность, то есть опора на традиционную культуру и эмпирически сложившийся порядок образования; а также духовность как обостренное внимание к религиозной сфере жизни.
Лишь в 17 веке в связи с политикой Петра I, ориентированной на контакты с Западеш, происходит вестернтация России. В первой половине 18 века появляются учебные заведения по западному образцу. В середине 18 века появлялись просветительские идеи, проекты выращивания "новой породы людей" (И.И. Бецкой), необхо димосга единства умственного, физического и нравственного образования человека (Н.И.Новиков [101]).
Возникший на Западе идеал формирования автономной личности, уравненной в оравах с обществом, не получил распространения, так как не соответствовал российскому менталитету. Вообще, россиянина характеризует особый, российский тип мироогаошения. Это и установки "соборности, всеединства" (В. Соловьев [129], СШ. Флоренский [143JX "солидарности" (П.Л. Лавров [85]Х "государственного единения" (И.А. Ильин [63]). Но российской ментальносте присущ и глубокий духовный, нравственный индивидуализм, самостоятельность в поисках смыслов бытия.
Тип западного человека, очерченный А.И. Герценом [39], предполагает полицейского, царя, чиновника "внутри" индивида, структуры контроля включены в его ментальные образования. Россиянин более нуждается во внешнем контроле и поддержании дисциплины извне. Отсутствие установки на расчетливость, развитые рефлексивность и эмоциональная безудержность создает специфическое сочетание мощной духовной эсхатологической устремленности с недостаточно развитостью прагматически-ориентированных структур сознания [73].
Чрезвычайно интересно в этой связи исследование Н.О. Лосского "Характер русского народа" (89], в котором он выделяет нравственные свойства русского народа. Среди основных положительных качеств выделено активное искание абсолютного добра и смысла жизни; страстность; сила воли; разносторонняя одаренность; чуткое восприятие чужой духовной жизни; доброта и т.д. Оборотной стороной положительных качеств являются пассивность, нигилизм, максимализм и экстремизм, обломовщина и ленность, недостаток дисциплины, склонность к анархии, а отсюда и не-выработанностъ характера. В опоре на абсолютные ценности и борьбе с отрицательными чертами и есть основа самосозидання.
Итак, на рубеже 18-19 веков создается сеть учебных заведений, дающих европейское образование, что приводит к усилению культурного разрыва между вестер-низнрованными слоями и массой населения, сохраняющей патриархально-общинный уклад и типичный для него характер социализации.
В 30-50 годы 19 века были сильны взгляды славянофилов (И.В. Киреевский [5], АС. Хомяков [20]). Но уже к середине 19 века усиливаются прозападные походы в теории педагогики. Наблюдается большое влияние гербартнанства.
Далее, подъем освободительного движения вызвал усиление внимания к проблемам человека, н, как следствие, наблюдался подъем общественного интереса к воспитанию. В этой связи высказывались В.Г. Белинский (1811-1848) [9], Н.И. Пирогов (1810-1881) о том, что главная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить человека быть человеком, а лишь потом гражданином. Н.А. Добролюбов (1831-1861) [48] подчеркивал, что смысл воспитания состоит не в подавлении детской природы, а в создании условий для ее реализации. К.Д. Ушинский (1823-1870) [137] утверждал, что у каждого человека есть врожденное стремление к свободе, и воспитатель должен опираться на него, поддерживать и развивать [75].
В 60-70 годы 19 века Л.Н. Толстой (1828-1910) говорил, что образование составляет естественную потребность людей, не может быть насильственным и должно доставлять удовольствие человеку. Школы призваны способствовать свободному развитию детей, позволяя изучать то, что они хотят и как хотят, не мешая их личностному самоопределению [133].
В конце 19 века педагогические традиции отражали противоречивый характер развития страны. Авторитарно-православная традиция критиковалась, массовая школа была ориентирована больше на западную педагогику.
В конце 19 - начале 20 века, во время бурного развития буржуазных отношений, формирования индустриального общества, господствовала концепция "школы учебы". Но также намечались тенденции преодоления ее книжного характера (П.Ф. Каптерев) [68], разрабатывается модель "школы труда" (С. А. Левитин), распространяются идеи и очаги "свободного воспитания" (К.Н. Вентцель).
Методика социологического исследования
Программа социологического исследования, проведенного нами в двух московских вальдорфских школах в 1996/1997 учебном году, включала теоретический и методический разделы.
I. Теоретический раздел программы проведенного конкретно-социологического исследования включал следующие этапы: І. Постановка проблемы, целей н задач
Социологической проблемой для исследователя и любого интересующегося практикой вальдорфского обучения является недостаток компетентной информации и полное отсутствие каких-либо социологических данных о функционировании вальдорфских школ в целом по России и конкретно о московских вальдорфских школах, В связи с широким интересом к этому движению среди педагогов средних школ, родителей было необходимо исследовать феномен вальдорфских школ в России.
Поэтому нами была поставлена цель получения валидных социологических данных о статусе, социальной роли вальдорфских школ в Москве.
При этом решались следующие задачи: - определение целей обучения в понимании учителей и родителей учеников; - выяснение причин предпочтения вальдорфской школы другим образовательным учреждениям со стороны учеников и родителей учеников; - выяснение реального контингента учащихся, родителей и учителей московских вальдорфских школ; - исследование реальных коммуникаций во внутришкольном пространстве на различных уровнях: учитель-ученик, ученик-администрация, учнтель-адмннистация, учитель-родители, ученик-родители; школа-органы просвещения; - исследование взаимоотношений учеников вальдорфских школ со сверстниками до других ШКОЛ.
2. Описание объекта социологического исследования
Был проведен сплошной анкетный опрос 27 учителей, 101 ученика и 210 родителей учеников московских вальдорфских школ.
В Москве на сегодняшний день работают две вальдорфские школы: Московская свободная вальдорфская школа (Стремянный переулок, 33/35), в которой учатся дети с первого по восьмой класс (школа "взрослеет11 вместе с учениками), н школа "Семейный лад" (улица Кулакова, дом 3, корпус 2), где в здании детского сада работает вальдорфский детский сад и школа с первого по седьмой класс.
Московская свободная вальдорфская школа работает с 1992 года, в 1996/1997 учебном году перешла в статус государственной школы. Школа "Семейный лад" функционирует с 1989 года (она была открыта в числе первых семи негосударственных школ в Москве). Обе школы являются платными. В первой плата составляет 50 долларов в месяц, в школе "Семейный лад" она варьируется от 800 тысяч рублей в месяц и ниже в зависимости от материального положения семьи. В обеих школах плата за двух детей из одной семьи в полтора раза ниже, чем за одного ребенка.
Московская свободная вальдорфская школа в 1994 прошла государственную аттестацию всех ступеней обучения и аккредитацию. Школа и московский Центр вальдорфской педагогики являются лауреатом гранта Фонда Сороса в числе сорока лучших школ России, а также лауреатом конкурса "Школа года - 94". Московская школа "Семейный лад" аттестована только на первую ступень обучения.
3. Постановка гипотез - обоснованных предположений о структуре изучаемого объекта, характере связей между изучаемыми социальными явлениями, возможных подходах к решению социальных проблем [171]:
а). Контингент родителей учеников вальдорфской школы - это люди со средним и выше среднего уровнем образования, со средним доходом, многие из которых придерживаются религиозного мировоззрения;
б). Родители, ученики старших классов и учителя вальдорфских школ Москвы считают приоритетной задачей школьного обучения приобретение весомого куль турного багажа;
в). Для родителей, учителей и учеников вальдорфской школы существует определенный приоритет жизненных ценностей, в основном гуманитарного порядка;
г). Оценки уровня подготовки учителей вальдорфской школы различаются у родителей и учеников;
д). Малая изученность философии Штейнера тесно связана с недостаточной продуманностью следования ей и опрометчивостью родителей при выборе школы;
е). Недостаток объективной информации о сущности и педагогических принципах вальдорфской школы коррелирует с чрезвычайно широким разбросом во мнениях респондентов о целях и задачах образования в вальдорфской школе, в контингенте учеников и родителей вальдорфских школ города Москвы;
ж). Поводами к предпочтению вальдорфской школы для обучения своих детей могут служить проблемы в прежней школе, советы знакомых, предпочтение вальдорфской педагогики, то есть родительская приверженность этим принципам воспитания и образования;
з). Углубленное изучение вальдорфской педагогики позволило бы обогатить традиционные методики средних школ и таким образом удовлетворить запросы многих родителей, не удовлетворенных уровнем общего среднего образования в нашей стране.
П. Методический раздел программы социологического исследования Методический раздел программы включал в себя методы сбора, измерения и статистической обработки полученных данных.
Для сбора информации применялся анкетный опрос учителей, учеников и родителей учеников вальдорфских школ города Москвы. Он дополнялся для повышения достоверности данных следующими методами: - интервью с администрацией школы, школьным психологом и родителями; социологическое наблюдение взаимодействия учителя а учеников на уроках в школе;
