ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ОБЩЕСТВЕ РИСКА (на примере средней общей школы современной России). Лоскутова Ирина Мироновна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Образовательное пространство как объект социологического анализа

1.1. Образовательное пространство как часть социального пространства 34

1.2. Образовательное пространство как особая социальная структура 47

1.3. Взаимозависимость образовательного и социального пространства 65

Глава II. Общество риска как основная доминанта социальных процессов в российском образовательном пространстве

2.1. Общество риска как социальная реальность и предмет научного дискурса 78

2.2. Риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства .99

2.3. Риски в образовательном пространстве в контексте присоединения России к Болонскому процессу .119

2.4. Риски накопления человеческого капитала в образовательном пространстве 133

2.5. Модернизация образовательного пространства в обществе риска 150

Глава III. Социальная рискогенность российского образовательного пространства средней общей школы

3.1. Координаты риска в образовательном пространстве средней школы совре-менной России 176

3.2. Инновационные риски введения единого государственного экзамена 201

Глава IV. Стратегии снижения рискогенности образовательного пространства средней общей школы

4.1. Социальная дифференциация и образовательные стратегии в современной России .219

4.2. Стратегии позиционирования общеобразовательных школ в обществе риска 251

4.3. Стратегии снижения образовательных рисков индивидуальными агентами социального пространства 274

Заключение 287

Библиография 304

Приложения

• Образовательное пространство как особая социальная структура
• Риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства
• Риски накопления человеческого капитала в образовательном пространстве
• Инновационные риски введения единого государственного экзамена

Введение к работе

Актуальность темы исследования. В последние годы во всем мире идет активная научная разработка проблематики, связанной с образованием. Повышенное внимание к сфере образования обосновано не только тем, что в течение своей жизни каждый индивид проходит через эту социальную структуру, но и тем, что именно образование дает потенциальную возможность для дальнейшего успешного социального позиционирования. Система образования, обеспечивая учащегося необходимым комплексом знаний, навыков и умений, дает ему возможность интегрироваться в социальное пространство. Несмотря на то, что образование - довольно распространенный предмет социологического анализа, теоретически он недостаточно разработан.

В работе сделана попытка предложить авторский подход - объектом нашего исследования является не образование как независимый от общественных изменений процесс или социальный институт, а образовательное пространство как особая социальная структура взаимодействий, определяющая социальные практики и представления агентов этого пространства. Такое выделение объекта дает, по мнению автора, определенное преимущество исследователю. Оно заключается в следующем: этот ракурс рассмотрения, во-первых, позволяет, основываясь на социологической традиции, логически проследить взаимосвязь социального и образовательного пространства, а во-вторых, исследовать социальные взаимодействия в контексте качественных изменений в современном обществе, называемом «обществом риска». В современных условиях производство и распространение риска приобретает всеобщий характер, затрагивая все социальные структуры, включая образование.

Рискологическое направление в социологии активно развивается в нашей стране и за рубежом. Применительно к российским условиям изучение закономерностей общества риска приобретает особую остроту в связи со сложными процессами социальной трансформации и модернизации. Образовательное пространство России как особая социальная структура не успевает адаптироваться к происходящим социальным изменениям, продуцируя различного рода риски. С ними ежедневно сталкиваются агенты этого пространства. Однако попыток изучения образования в контексте общества риска предпринималось недостаточно.

Рискологический подход к образованию, который предлагает автор, направлен на рассмотрение специфики рисков получения образования как вида инвестиций в человеческий капитал. Этот вид инвестиций становится все менее надежным. По яркому замечанию У. Бека, «система образования в обществе риска напоминает «призрачный вокзал». Поезда уже не ходят по расписанию или идут в другом направлении, вагоны переполнены, но билеты все равно брать надо»¹. В обществе, где риски приватизированы, в социальном

Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М.: Прогресс – традиция, 2000. - С.219.

пространстве на уровне массового поведения формируются особые стратегии и практики, оптимизирующие образовательные риски. В социологическом дискурсе эти социальные стратегии и практики мало подвержены научной рефлексии и требуют дополнительного изучения.

Проблема исследования обусловлена наличием противоречия между социальной потребностью исследования особенностей функционирования образовательного пространства в контексте общества риска и слабой изученностью выделенного объекта в этом аспекте. Имманентно возникающие в образовательном пространстве риски вызывают необходимость формирования особого научного направления, позволяющего сформулировать новую методологическую основу для дальнейшего изучения сферы образования.

Степень разработанности проблемы

Исследовательская стратегия, которую автор применил в данной работе для изучения образования, вытекает из концепции «социального пространства» П. Сорокина¹. Эту концепцию успешно развивают в своих работах такие современные авторы как П. Бурдье, Э. Гидденс, А.А. Давыдов, В.И. Добреньков и А.И. Кравченко, Г.Е. Зборовский, А.Ф. Филиппов, Е.Н. Юдина и другие авторы². Фокус внимания автора при таком подходе сосредотачивается на свойствах образовательного пространства и его влиянии на остальное социальное пространство.

Нельзя также не отметить Закон «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ, вступивший в силу 1 сентября 2013 года, который юридически закрепляет сложившиеся в образовательном пространстве в постсоветский период нормы и практики, и может служить надежной методологической основой для разработки авторского подхода³.

Несмотря на особый ракурс рассмотрения, автор опирается на огромный опыт исследований в области социологии образования таких авторов как⁴ Э.

¹ Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. – М., 1992.

² Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики. Институт экспериментальной социологии. –
М., СПб., 2005; Его же: Социология социального пространства. Институт экспериментальной социо
логии. – М., СПб.. 2005; Гидденс Э. Устроение общества: Очерки теории структурации. – М., 2005;
Давыдов А.А. Системный подход в социологии: законы социальных систем. – М.. 2004; Добреньков
В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология в 15т. – М., 2003.-Т.5; Зборовский Е.Г. Образова
ние через призму пространственно-временного подхода//Социология образования, 2009, № 10: Его
же: Социология образования: задачи и парадигмы//Высшее образование в России.-2006.-№1;Его же:
Образование: научные подходы к исследованию//СОЦИС. – 2000.-№6; Филиппов А.Ф. Теоретиче
ские основания социологии пространства.- М.,2003; Юдина Е.Н. Медиапространство как социальная
и культурная система.- М.: Прометей, 2006.

³ Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Россий
ская газета №5976 от 31 декабря 2012 г.

⁴ Дюркгейм Э. Социология образования. – М.: ИНТОР, 1996; Вебер М. Основные понятия
стратификации // Социологические исследования. –1994. –№5. – С. 148-160; Гидденс Э. Социология
образования. – М: Эдиториал УРСС, 1999; Батурин В.К. Социология образования. – М.: ЮНИТИ,
2011; Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М. 2003; Зборовский Г.Е., Шуклина
Е.А. Социология образования. – М., 2005; Матвеева Н. А. Неклассическая социология образования

Дюркгейм, М. Вебер, Э. Гидденс, В.К. Батурин, В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев, Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина, Н.А. Матвеева, А.М. Осипов, М.Н. Руткевич, И.П. Сафронов, Ф.Р. Филиппов, С.А. Шаронова, Ф.Э. Шереги и других.

Надо отметить, что изучение проблем образования имеет достаточно длительную историю. Оно началось еще в дореволюционной России. Проблемы образования нашли отражение прежде всего в работах П.Н. Милюкова и П. Сорокина¹. При рассмотрении динамики образовательного пространства автор опирался на известный труд П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры», в котором были приведены данные социолого-статистических обследований социального состава учащихся различных учебных заведений того времени².

C учетом новых реалий и изменившихся методологических подходов автор придерживается традиций, заложенных советской социологией в исследованиях сферы образования такими авторами как Л.Н. Коган, М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина, М.Х. Титма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин, Е.А. Якуба, В.А. Ядов и другими³.

Важнейшим направлением отечественной социологии образования было изучение роли системы образования как фактора социальной стратификации и мобильности. Здесь следует, прежде всего, отметить работы В.Н. Шубкина⁴. Особенно интересно его сибирское исследование начала 60-х годов. В нем на основе изучения межпоколенной профессиональной мобильности молодежи утверждалось, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов, прочих стратификационных проявлений, свойственных другим не социалистическим обществам. В.Н. Шубкин показал, что образование обладает дифференцирующей функцией, призванной

начала XXI века. – Барнаул, 2000; Осипов А.М. Социология образования. – М.: Феникс, 2006; Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1985-2002). – М.: 2002; Сафронов И.П. Учитель как социокультурный феномен и его генезис. Монография. - М., МПГУ, 2012; Филиппов Ф.Р. Социология образования//Социологические исследования 1994, №8-9; Шаронова С.А. Социология образования – М.: Изд-во ПСТУ, 2011; Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. – М. Academia, 2001.

¹ Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х.Т. – М: Прогресс-Культура.1994;
Сорокин П. Общественный учебник социологии. Статьи разных лет. – М., 1994.

² Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т 2.,Ч.2. Искусство. Школа. Просвещение. –
М: Прогресс-Культура.1994.

³ Коган Л.Н. Рабочая молодежь. Труд, учеба, досуг (Социологический очерк). – Свердловск: Средний
Урал кн. изд-во, 1969; Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1985-2002) –
М.: 2002; Рубина Л.Я. Советское студенчество. – М.: Мысль, 1981; Титма М.Х. Выбор профессии как
социальная проблема. – М.: Знание, 1975. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в
образовании. – М.: Политиздат. 1973. Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная
подвижность. – М.: Мысль. 1989. Шубкин В.Н. Начало пути. – М.: Молодая гвардия, 1979. Народное
образование в условиях перестройки: Социологические очерки// Под общ. ред. Е.А. Якубы. – М.:
Изд-во НИИ ВШ. 1990.Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности//Под ред.
В.А. Ядова. – Л.: ЛГУ, 1981.

⁴ Шубкин В.Н. Выбор профессии в условиях коммунистического строительства// Вопросы
философии. – 1964. – №8; Его же: Молодежь вступает в жизнь (на материале социологического
исследования выбора профессии)// Вопросы философии. – 1965. – №5.

распределить подрастающее поколение по пирамидальным ячейкам

социального пространства, наполняя «социальную общность» противоречиями, выраженными в различии социально-экономических интересов. Обобщая опыт советского времени, Ф.Э. Шереги отмечает, что особенность этой социальной пирамиды состояла в том, что в условиях социалистических представлений равенства шансов молодежь, входящая в самостоятельную жизнь, стремилась «вписаться» в нее с вершины. Однако из-за ограниченности объема вершины в конкурентной борьбе большинство постепенно скатывалось, пополняя нижние слои социальной пирамиды вплоть до основания. Это столкновение интересов порождало социальное противоречие, осознаваемое индивидом чаще как неравенство шансов, реже – как социальное неравенство¹.

Проблема неравенства в образовании как исторического и социального явления в процессе воспроизводства социально-профессиональной структуры общества составляет императив многолетнего социологического творчества Д. Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, А.А. Овсянникова, Г.А. Чередниченко, В.С. Собкина, М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова и ряда других исследователей².

Проблемы влияния образования на социальную дифференциацию в современных условиях успешно разрабатываются в трудах Г.В. Власюк, Т.Л. Козочкиной, Н.А. Матвеевой, Н.Д. Сорокиной, Р.И. Капелюшникова, С.Г. Кордонского, И.П. Смирнова и Е.В. Ткаченко, О.И. Шкаратана и Г.А. Ястребова³, а также других авторов.

¹ Шереги Ф.Э. Предисловие// Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт
социологического исследования жизненного старта российской молодежи (1960- начало2000-х) – М.:
ЦСП. 2008. – С.12

² Констатиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. – М.: Наука, 1977; Его же
Неравенство и образование. Опыт социологического исследования жизненного старта российской
молодежи (1960- начало 2000-х) – М.: ЦСП, 2008; Константиновский Д.Л., Вознесенская Е.Д.,
Чередниченко Г.А., Хохлушкина Ф.А. Жизненные траектории молодежи «10 лет спустя».
Социологическое исследование. – М.: Институт социологии РАН, 2010; Молодежь и
образование//Отв. ред. В.Т. Лисовский. – М.: Молодая гвардия, 1972; Студенчество социальные
ориентиры и социальная практика//Под общей ред. А. Овсянникова, А. Иудина – М.:НИИ ВШ, 1990;
Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологическое исследование
проблем выбора профессии и трудоустройства). – М.: Прогресс, 1985; Чередниченко Г.А.
Образовательные и профессиональные траектории выпускников средней школы// СОЦИС. –2010. –
№7; Когда наступает время выбора (Устремления молодёжи и первые шаги после окончания учебных
заведений)/Отв. Ред. Г. А. Чередниченко. – СПб.: Изд-во РХГИ, 2001; Собкин В.С., Писарский П.С.
Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. –
М.: ЦСЩ РАО, 1994; Жизненные планы молодежи//Отв. ред. М.Н. Руткевич.- Свердловск УГУ, 1966.
Филиппов Ф.Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. – М.: Мысль 1989.

³ Власюк Г.В. Воздействие на трудовую адаптацию молодежи: социально – технологический подход.
– М., 2007; Козочкина T.Л. Дифференциация школ как фактор качества общего образования //
СОЦИС. – 2008. - № 8; Матвеева Н.А., Ростова Н.Л. Деятельность УНИЛ "Социология образования"//
Образование и общество. – 2008. – № март-апрель № 2 (49); Сорокина Н.Д. Управление новациями в
вузах. – М.: Канон+, 2009; Капелюшников Р.И. Образование, производительность, экономический
рост//США: экономика и образование. М.ИНИОН РАН, 2005; Кордонский С.Г. Сословная структура
постсоветской России. М.: Институт Фонда «Общественное мнение». 2008; Шкаратан О.И., Ястребов
Г.А. Социально-профессиональная структура населения России.// Мир России. -2007. - №3; Ястребов

Большинство исследователей выделяют следующие основные особенности корреляции социальной дифференциации и образования в современной России: «самовоспроизводство» слоев социального пространства через систему образования; разрыв между качеством образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов; усиление влияния фактора урбанизации на доступ к качественному образованию; регионализация средних специальных и высших учебных заведений; усиление значения семьи и окружения в профессиональном самоопределении молодежи.

Все эти особенности сохраняют свою актуальность и усиливаются в
обществе риска. В таком обществе риск становится имманентным свойством
социального пространства и среды обитания индивидов (стихийные бедствия,
экологические катастрофы, несовершенство современной техники и

технологий, экономические и политические кризисы, террористические акты, ошибки социального управления).

Проникая в сферу жизнедеятельности агентов социального пространства, риск становится объективным условием и влияет на способ реализации его жизненных и образовательных стратегий.

Так, С.А. Красиков выделяет два ведущих рискологических направления: реалистическое и социокультурное¹. В рамках первого направления риск интерпретируется в понятиях естественных наук, в технических и математических терминах. Риск в этом подходе представляется как нечто объективное, до определенной степени предсказуемое, независимое от социальной и культурной среды. Такая трактовка риска используется в технических дисциплинах, статистике, экономике, психологии, эпидемиологии и т.д. Её очевидным недостатком является невозможность изучить социальные и культурные корреляции рисков, их влияние на уровень безопасности, на институты общества, его структуры и процессы.

Второе направление вытекает из социологии, философии, этнографии и других гуманитарных наук. В них риск интерпретируется как социальное образование, имеющее корни в культуре, социальных отношениях и институтах. Следуя этому направлению, ученые рассматривают риск в качестве объективно существующей опасности, детерминированной социальными и культурными условиями. Социокультурное направление в рискологии заложили такие ученые как М. Алле, У. Бек, Э. Гидденс, М.Дуглас и А.Вильдавски, Н. Луман и другие авторы². По мнению этих ученых, риск (в отличие от опасности) имеет

Г.А. Характер стратификации российского общества в сравнительном контексте: от высоких теорий к грустной реальности.// Вестник общественного мнения. – 2011. – 30 № 4 (110) октябрь–декабрь.

¹ Красиков С.А. Исследование рисков в западной социологии // Социологические исследования.-
2008. – №9. – С.12-19.

² Алле М. Поведение рационального человека в условиях риска: критика постулатов американской
школы //THESIS. - 1994, - № 5; Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М., 2000;
Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность // Thesis. – 1994 - № 5; Его же: Ускользающий мир: как
глобализация меняет нашу жизнь.- М: Весь мир, 2004; Douglas M., Wildavsky A. Risk and Culture: An

социальную природу, является продуктом исторического и культурного развития. Именно на этот подход мы будем опираться при анализе образовательного пространства.

Изучению социальной природы рисков посвящены работы многих отечественных ученых, таких как А.С. Ахиезер, И.В. Брежнева, М.А. Буданова и Ю.С. Коноплин, В.И. Зубков, Ю.А. Зубок и В.И. Чупров, С.А. Красиков, С.И. Кравченко, А.В. Мозговая, О.Н. Поваляева, В.Л. Романов. О.Н. Яницкий¹. В этих работах показано, что современные риски являются продуктом рефлексивной модернизации, отличаются специфическим характером и сопряжены с формированием качественно новых опасных социальных ситуаций.

Социальные риски в образовательном пространстве носят особый характер. Автор рассматривает образование как вид инвестиций в человеческий капитал. Риски его получения состоят прежде всего в том, что этот вид капитала может быть не вполне востребован на рынке труда, а его носитель в будущем не сможет занять желаемую позицию в социальном пространстве. Понятие «человеческий капитал» социологами было заимствовано у экономистов, которые достаточно давно используют его в своем понятийном аппарате. Самое первое упоминание о человеческом капитале можно обнаружить в трудах Адама Смита². Но свое нынешнее оформление концепция человеческого капитала получила в конце 50-х годов прошлого века в трудах Т. Шульца и Б. Беккера. Современная трактовка понятия «человеческий капитал» была сформулирована Т.В. Шульцем, который предложил рассматривать человеческие способности как особый вид капитала³. По мнению этого автора, свойства людей, которые имеют ценность на рынке труда и могут быть развиты с помощью соответствующих инвестиций, могут называться человеческим капиталом. Эта концепция активно развивается в работах современных авторов. Человеческому

Essay on the Selection of Technological and Environmental Dangers. Berkeley and Los Angeles: Univ. of California Press, 1982.

¹ Aхиезер А.С. Россия от общества риска к обществу повышенной опасности // Тезисы и доклады II
Второго всероссийского социологического конгресса. Т.1. –М.: Альфа, 2003; Брежнева И.В. Человече
ский капитал организации в условиях общества риска // Автореферат дис…канд. соц. наук. – М.:
2009; Буданова М.А., Коноплин Ю.С., Горин А.Е. Становление системы государственного социаль
но-ориентированного управления рисками в современном трансформирующемся обществе. – М.:
Спутник +, 2013; Зубков В.И. Социологическая теория риска. – М.: Изд-во РУДН, 2003; Зубок Ю.,
Феномен риска в социологии. Опыт исследования молодежи. – М.: Мысль, 2003; Зубок Ю., Чупров В.
Социальная регуляция в условиях неопределенности Теоретические и прикладные проблемы в иссле
довании молодежи. – М.: Академия, 2008; Кравченко С.А. Риски в нелинейном глоболокальном со
циуме. – M.: Анкил, 2009; Красиков C.A. Исследование рисков в западной социологии//СОЦИС -
2008. – №9; Мозговая A.B. Социология риска: возможности синтеза теории и эмпирического знания /
Риск в социальном пространстве под ред. A.B. Мозговой. – М.: Институт социологи РАН, 2001; По-
валяева О.Н. Принятие управленческих решений в условиях риска на уровне организации// Авторе
ферат дис…канд. соц. наук. – М.: 2012; Романов В.Л. Социология экстремальных социальных про
цессов – вызов общества риска//IIBCK. Т.2; Яницкий O.H. Социология риска. – M.: Изд-во LVS, 2003.

² См. Дели A. Человеческий капитал // Управление человеческими ресурсами. – СПб.: Питер, 2002. –
С.110.

³ Schultz T.W. Capital Formation by Education // Journal of Political Economy/1960. Vol. 68. December. -
Р.36.

капиталу посвящены исследования A. Дели, Р.Е. Лукаса, Э. Моретти, В.В. Радаева, В.Е. Гимпельсона, Р.И. Капелюшникова и других авторов¹.

Проведенный в работе анализ научных источников показывает, что, несмотря на обширный опыт исследований в сфере образования, в ракурсе социологии риска образовательное пространство пока не рассматривалось. Между тем данный аспект в обществе риска особенно важен, поскольку образовательное пространство играет особую роль в воспроизводстве социального пространства. Иначе говоря, благополучие и позитивная социальная динамика общества в целом во многом зависит от осмысления образовательных рисков.

Объектом диссертационного исследования является образовательное
пространство современной России как особая социальная структура

взаимодействий в сфере образования.

Предметом диссертационного исследования является изучение особенностей образовательного пространства в обществе риска на примере средней общей школы современной России.

Основные гипотезы исследования

1. Социальный феномен, возникающий в результате взаимодействия основных субъектов сферы образования, может быть интерпретирован в контексте концепции социального пространства.

2. Образовательное пространство связано и непосредственным образом влияет на социальную динамику социального пространства. Именно в образовательном пространстве формируются основные контуры будущего социального пространства.

3. Российское общество в результате собственной социокультурной динамики и участия в процессах глобализации переживает особый этап развития, называемый «обществом риска».

4. В обществе риска в образовательном пространстве усиливаются следующие виды рисков: риски разрывов имманентной социокультурной динамики, риски снижения эффективности инвестиций в человеческий капитал. Дополнительную рискогенность образовательному пространству придает присоединение России к Болонскому процессу и модернизация системы образования.

5. В обществе риска различные социальные слои выработали собственные стратегии оптимизации образовательных рисков.

Цели и задачи диссертационного исследования Общая цель исследования состоит в том, чтобы на основе анализа общества риска выявить особого рода социальные риски в образовательном про-

¹ Дели A. Человеческий капитал //Управление человеческими ресурсами. – С-Пб.: Питер, 2002; Lucas R.E. On Mechanics of Economic Growth// Journal of Monetary Economics. 1988. Vol.22, №1; Moretti E. Human Capital Externalities in Cities: NBER Working Paper №W 96-41. Cambriedge, MA: National Bureau of Economic Research, 2003; Радаев B.B. Понятие капитала, формы капиталов и их конвертация //Общественные науки и современность. – 2003. – №2; Российский работник. Образование, профессия, квалификация // Под ред. В.Е. Гимпельсона и Р.Е. Капелюшникова. – М. Изд-во ВШЭ, 2011.

странстве средней общей школы с целью их дальнейшей оптимизации.

В соответствии с поставленной целью решается ряд задач:

концептуализировать образовательное пространство как часть социального пространства и особую социальную структуру;

выявить характер взаимосвязи социального и образовательного пространства;

определить основные закономерности общества риска;

выявить риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства;

определить основные риски в образовательном пространстве в контексте присоединения России к Болонскому процессу;

выявить основные риски накопления человеческого капитала в обществе риска;

проследить основные закономерности модернизации образовательного пространства в обществе риска;

определить координаты риска в образовательном пространстве средней школы;

определить образовательные стратегии основных агентов образовательного пространства средней общей школы.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в результате проведенного исследования была разработана авторская концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве, имеющая важное народнохозяйственное значение. В рамках этой концепции современные процессы, происходящие в образовательном пространстве, рассматриваются в свете рис-кологической перспективы.

В процессе реализации цели диссертационного исследования, связанных с нею задач в работе в рамках концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве были сформулированы следующие научные положения, имеющие научную новизну и выносимые на защиту:

1. Для обоснования концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве ключевое понятие «образовательное пространство» было концептуализировано в русле представлений о социальном пространстве П. Сорокина и П. Бурдье. В этом ракурсе образовательное пространство представляет собой особую социальную структуру, являющуюся частью социального пространства и организующую социальные практики и представления агентов образовательного пространства. Эти агенты помогают индивидам на основании усвоения системы знаний, норм и ценностей достигнуть желаемых позиций в общем социальном пространстве. Являясь частью социального пространства, оно обладает всеми его характеристиками. 1) Образовательное пространство существует объективно, независимо от сознания входящих в него агентов и детерминирует их социальные практики. 2) Образовательное пространство определенным образом структурировано. В нем есть более высокие позиции, кото-

рые дают определенные преимущества в социальном пространстве, и более низкие позиции, которые не представляют особых преимуществ. 3) Следуя логике П. Бурдье, доступ к высшим позициям в образовательном пространстве определяется наличием у агентов достаточного совокупного капитала в виде суммы экономического, социального, человеческого и других видов капитала.

2. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве основывается также на структурном функционализме. С этих позиций образовательное пространство играет особую роль в конструировании социального пространства. Образовательное пространство, с точки зрения этой концепции, представляется как социализирующая структура, в которой осуществляется переход от социальных норм семьи к социальным нормам, принятым в обществе. Родители стремятся дать детям такое образование, чтобы они как минимум достигли такого же социального положения, как они сами, и тем самым они воспроизводят свой социальный слой. Основными функциями образования в такой интерпретации становятся развитие, классификация и отбор индивидов по иерархическим позициям на основании их способностей. Таким образом, по сути дела, в образовательном пространстве происходит институциональная сборка будущих контуров социального пространства. Однако с позиций структурного функционализма нельзя выявить дополнительные источники (помимо индивидуальных способностей) позиционирования молодежи сначала в образовательном, а затем и в социальном пространстве. Поэтому концепцию структурного функционализма автор дополняет теорией капиталов. Социальным ресурсом для выгодного позиционирования в образовательном пространстве, а затем и в социальном пространстве, является совокупный капитал индивидуального агента, его семьи и близкого окружения, который может быть представлен как интегральный показатель различных видов капитала: экономического, социального, человеческого, культурного, символического и других видов капитала.

3. Используя понятийный аппарат Э. Дюркгейма и П. Бурдье для развития концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве, автор утверждает, что оно является объективным социальным фактом, оказывающим доминирующее воздействие на социальных агентов, включенных в это пространство. Социальные практики, сформированные в этом пространстве, имеют объективный самодовлеющий характер. В каждый исторический момент времени формируется образовательное пространство, отвечающее целям общественного развития. Конфигурация образовательного пространства конгруэнтна (подобна) структуре социального пространства. Обновление социального пространства требует соответствующей модернизации образовательного пространства.

4. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве этот феномен как социальная структура имеет амбивалентную природу. С одной стороны, образовательное пространство должно обеспечивать гомогенность социального пространства для поддержания его целостности, с другой, поддерживать специализацию, которая необходима для

общественного разделения труда и, следовательно, укреплять социальную
дифференциацию. Целостность социального пространства обеспечивается
системой общепринятых норм, правил поведения, специфичных в каждом
отдельном обществе. Передача от поколения к поколению всем обучающимся
детям без социального различия национальных традиций, социальных норм и
правил поведения является важной функцией образовательного пространства.
Этим достигается будущая гомогенность социального пространства. Вместе с
тем возрастающая дифференциация труда требует дальнейшей

дифференциации образовательного пространства. Последняя тенденция является мейнстримом социальных изменений в образовательном пространстве.

5. В рамках разработки концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве в работе было выяснено, что российское общество в результате участия в глобальных процессах общественного развития, а также в результате собственной социокультурной динамики перешло в качественно новое состояние – общество риска. Общество риска, по мнению автора, - это специфический способ организации социального пространства, взаимодействия и отношений агентов в условиях состояния неопределенности, когда воспроизводство жизненных ресурсов приобретает не социально детерминированный, а преимущественно случайный, вероятностный характер, вытесняясь производством самого риска. Это особым образом сказалось на всем социальном пространстве, а также на образовательном пространстве, которое под воздействием этого фактора приобрело качественно иное состояние, связанное с усилением различного рода рисков.

6. Основываясь на закономерностях социокультурной динамики П. Сорокина, автор выявляет социокультурные риски особого рода. В современном образовательном пространстве за счет имманентного движения ко все большей открытости возрастает риск непредсказуемых разрывов, который представляет собой прерывание исходного сценария развития, перестройку его на другой — неожиданный сценарий, не предопределенный ни внешними, ни внутренними причинами. В ХХ-ом веке российское образовательное пространство пережило два достаточно болезненных разрыва имманентной социальной динамики (после 1917 и 1991 года). Следствием каждого разрыва было снижение интереса к образованию и падение уровня образованности в стране. Для преодоления этих разрывов от субъектов образовательного пространства требовались инновационные действия, связанные со значительными временными, организационными и материальными затратами. В настоящее время, по мнению автора, риск разрывов в социальной динамике образовательного пространства не уменьшился, а возрос. Это определяется двумя обстоятельствами. Во-первых, присоединением к Болонскому процессу. Оно усиливает процессы индетерминизма (внешнего влияния), которые могут достаточно негативно отразиться на самодетерминации развития образовательного пространства в целом. Во-вторых, в обществе риска развитие образовательного пространства происходит под влиянием факторов нелинейности, что еще больше усложняет его социальную и культурную

динамику.

7. В рамках разработки концепции социокультурных рисков в образова
тельном пространстве автор показал, что в современном обществе риска сфор
мировались завышенные ожидания относительно возможности выпускников
школ занять с помощью высшего образования более высокую социальную по
зицию, чем занимали их родители. Это происходит потому, что образователь
ное пространство стратифицировалось, при формальном равенстве уровней оно
разделилось на элитарное, «среднее» и с низким уровнем. Разные сегменты об
разовательного пространства предоставляют образование, приносящее разную
отдачу от вложенных инвестиций: в виде материальных затрат, интеллектуаль
ных усилий и потраченного времени. Поэтому формальные показатели доступ
ности высшего образования скорее камуфлируют реальное неравенство в каче
стве полученного образования, чем служат отражением выравнивания шансов на
его получение.

8. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве
позволяет утверждать, что присоединение России к Болонскому процессу для
выпускников средних общих школ, поступающих в вузы, означает усиление
рисков, связанных с получением качественного высшего образования. Проде
ланный в работе анализ позволяет сделать вывод о крайней неоднородности со
временного российского образовательного пространства высших учебных заве
дений. Отдельные престижные вузы уже вполне соответствуют европейским
стандартам образования. Болонский процесс создает благоприятную почву для
их дальнейшего развития. Но для многих (в первую очередь региональных ву
зов) болонские инновации вызывают дополнительное социальное напряжение,
обостряющее имеющиеся у них проблемы. Другими словами, Болонский про
цесс усиливает дифференциацию вузов и поляризацию образовательного про
странства высших учебных заведений. Большинство вузов не имеет достаточ
ных ресурсов, чтобы реально соответствовать европейским стандартам и требо
ваниям, поэтому при слабой материально-технической базе обучения и пере
груженности преподавателей реальный процесс вхождения в европейское обра
зовательное пространство заменяется его бюрократической имитацией: стрем
лением подогнать учебный процесс под установленные показатели, что неиз
бежно приводит к снижению качества образования.

9. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве вектор его модернизации в настоящее время достаточно определен. Результаты проведенного автором исследования показали, что основные направления модернизации в целом принимаются всеми агентами пространства. Главными источниками модернизационных рисков в образовательном пространстве являются высокий уровень неопределенности последствий реформирования и низкий уровень доверия к субъектам модернизационного процесса.

Субъектами модернизации являются, прежде всего, представители различных уровней управления образованием и региональные органы власти. Доволь-13

но активную, но мало востребованную позицию занимает также профессиональное сообщество вузов и школ. Родители, как правило, вообще плохо представляют себе суть реформирования образования. Поскольку основными субъектами реформирования на практике выступают представители госуправления, а не непосредственные агенты пространства, такие как учительское сообщество, родители и учащиеся, неустойчивость и непоследовательность их оценок этого процесса обнаруживается по всем направлениям реформирования. На основании проведенного автором исследования можно утверждать, что потребители образовательных услуг: учащиеся и их родители - выступают в процессе модернизации не в качестве заинтересованных субъектов, а в качестве крайне настороженных наблюдателей. Но их выжидательная пассивная роль не делает их менее значимыми агентами образовательного пространства. Если процесс реформирования по их представлениям войдет в противоречие с их жизненными интересами, то появятся (и уже сейчас появляются) нелегитимные социальные практики, направленные на торможение процесса реформирования.

10. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что в современном российском обществе риска образование как вид инвестиций в человеческий капитал становится все менее надежным. Современному молодому человеку, чтобы успешно интегрироваться в социум, необходимо получить профессиональное, специальное или высшее образование. Риски инвестиций в образование как вид человеческого капитала проявляются для молодежи не столько как утрата возможности заниматься полученной профессией, сколько как утрата планируемой хорошо оплачиваемой занятости и престижной социальной позиции. Функция присвоения статуса все более смещается из системы образования в систему занятости. На всех ступенях образовательного пространства растет стремление к получению различных видов дополнительного образования: профильного образования, второго высшего, повышению квалификации. Но это нередко означает, что осознавая девальвацию образовательных контентов, учащийся стремится лишь к формальному получению сертификата как к страховке от грозящих сложностей на рынке труда. Иначе говоря, в обществе риска происходит приватизация рисков, а ответственность за принимаемые решения, экономические затраты и риски инвестиций в человеческий капитал перекладываются на самого индивида.

11. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве показывает, что первоначально весь контингент учащихся школы представляет собой гетерогенную социальную общность, члены которой потенциально могут занять любую позицию в социальном пространстве. Но в зависимости от совокупного капитала семьи и близкого окружения в обществе риска каждый социальный слой сформировал особые социальные стратегии оптимизации рисков, связанных с образованием. Благодаря механизмам социальной селекции после девятого класса продолжают обучение в школе в основном те, кто будет конкурировать между собой за получение высшего образования. В основном это дети родителей, обладающих сравнительно высоким совокупным капиталом. До-

стижение высоких позиций в социальном пространстве требует от индивида больших личных усилий, временных и материальных затрат. Доминирующей мотивацией у школьников в обществе риска является достижение того социального положения, которое занимали их родители. Некоторое превышение этой социальной позиции уже воспринимается как жизненный успех. Среди тех, кто его достиг, можно чаще встретить выходцев из вполне благополучных, высокоресурсных слоев, детей высокообразованных родителей, жителей больших городов, оканчивающих дневные общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, получающих в дальнейшем высшее образование на дневных отделениях ведущих вузов.

Учащиеся школ, семьи которых не имеют достаточно высокого совокупного капитала, предпочитают не рисковать. Они оставляют основную школу-девятилетку и поступают в средние специальные учебные заведения, чтобы получить профессию, которая позволяет им как-то позиционироваться на рынке труда или получить институциональные преимущества для поступления в вузы. Причем, у многих выпускников средних специальных учебных заведений нередко присутствуют обе стратегии. Как правило, на высокие позиции в социальном пространстве большинство выпускников ссузов уже не претендуют.

Дети из семей с малым совокупным капиталом практически не ориентированы на восходящую социальную мобильность. Факторами, которые существенно ограничивают, а то и блокируют восходящую социальную мобильность, выступают негородское происхождение молодого человека, его проживание в сельской местности или принадлежность по рождению к малоресурсным слоям с низкими профессиональными статусами. Именно эти молодые люди, в основном, и формируют нижние слои социальной пирамиды всех сословий. Однако и у них также отчетливо просматривается определенная образовательная стратегия: уход из общеобразовательной школы после девяти классов, получение профессиональной подготовки и, чаще всего, полного среднего образования в учреждениях НПО. Они в современных рыночных условиях могут достаточно быстро достигнуть хорошего материального положения, пока их одноклассники получают высшее образование. Это не означает, что выходцы из малоресурсных семей не могут достигнуть высоких позиций в образовательном пространстве. Но в обществе риска путь наверх образовательной пирамиды потребует от них сверхусилий, которые не нужны школьникам из семей с достаточными социальными ресурсами.

12. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве среди выпускников основной школы-девятилетки можно выделить группу риска, которая выпадает из общего процесса социализации. В особенно сложном положении оказываются те подростки, которые после окончания девятого класса не смогли продолжить учебу или определиться с работой. Работодатели не заинтересованы в этих работниках. Среди причин, которые мешают подросткам позиционировать себя в социальном пространстве, - плохая успеваемость в школе, подверженность социальной девиации. Подростки,

состоящие на учете в детской комнате милиции, имеют мало шансов продолжить обучение или устроиться на хорошую работу. Латентной основой незанятости молодежи является низкий уровень совокупного капитала родителей, а иногда и острое социальное неблагополучие родительских семей. В этой социальной группе не только низки шансы восходящей социальной мобильности, но и высока вероятность маргинализации и криминализации.

13. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве позволяет утверждать, что особого рода риски привносит возрастание социального неравенства в образовательном пространстве, которое проявляет себя не только как российская историческая традиция, но и как принцип нового общественного уклада, обусловленный резким имущественным и социальным расслоением населения современной России. В работе показано, что наибольшие риски в образовательном пространстве сосредоточены в кластере, который объединяет школы малых городов и поселки городского типа. Как правило, даже те школы, которые имеют неплохую материальную базу, имеют чрезвычайно низкие показатели результативности обучения. Именно ученики этого кластера имеют меньше всего шансов поступить в вуз или успешно трудоустроиться. Выпускники кластера школ, расположенных в сельской местности, несмотря на низкие показатели ЕГЭ, имеют определенные социальные преимущества. Работа на земле обеспечит им занятость традиционными для этой сферы видами труда и привычный уровень жизни.

14. Концепция социокультурных рисков в образовательном пространстве показывает, что на уровне средней общей школы это пространство неоднородно и представляет собой конкурентную социальную среду. Для получения конкурентных преимуществ каждой отдельной школе как агенту образовательного пространства необходимо иметь определенные ресурсы. Положение средней школы в образовательном пространстве определяется синтезом различных видов капиталов, которыми она обладает как агент этого пространства. Это, во-первых, высокий социальный капитал в виде повышенного статуса (лицей, гимназия, наличие специализации). Во-вторых, социальный капитал должен быть дополнен существенным человеческим капиталом администрации и учителей школы (грамотное управление и высокая доля преподавателей с высшей категорией). Сочетание этих факторов может обеспечить высокие показатели результативности обучения. Школы конкурируют между собой в борьбе за сильных учеников, поскольку это создает им символический капитал в виде хорошей репутации. Школы, желающие занять высокие позиции в образовательном пространстве, стремятся к договорным отношениям с вузами. Руководство школ активно позиционирует их в социальном пространстве, что также способствует накоплению их символического капитала. Многие школы, стремящиеся к высоким позициям в образовательном пространстве, имеют собственный вебсайт и электронную почту. Важно отметить, что администрация и педагогический коллектив таких школ активно ориентируют своих учащихся на восходящую социальную мобильность. Опыт позиционирования вальдорфских школ в

российском образовательном пространстве показывает, что для успешного позиционирования школы в образовательном пространстве в обществе риска кроме высокой результативности обучения необходимы также следующие факторы: востребованная образовательная концепция, повышение роли учителя и более полное вовлечение родителей в образовательный процесс.

15. С точки зрения концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве важным направлением его реформирования на уровне средней общей школы стало введение единого государственного экзамена. В работе показано, что латентной функцией ЕГЭ является регулирование социальной дифференциации. Школа как образовательная организация имеет определенный социальный заказ: выпустить из школы с аттестатами всех или почти всех учащихся, чтобы не увеличивать без необходимости группу риска молодежи, связанную с профессиональной безбудущностью. Тесты составлены таким образом, чтобы максимально упростить первую часть вопросов, с ними могут справиться почти все школьники. Две остальные части имеют достаточно сложный уровень, чтобы произвести четкую дифференциацию набранных баллов тех, кто будет претендовать на высшее образование. Автор приходит к выводу, что введение единого государственного экзамена имеет амбивалентную природу. С одной стороны, ЕГЭ позволяет получить более объективную оценку знаний, чем обычный экзамен; снижает нагрузку абитуриентов, которые сдают один экзамен вместо двух; дает большую возможность выпускникам из регионов поступить в ведущие вузы. С другой стороны, тестовая форма сдачи экзамена ограничивает творческое мышление, снижает шансы на высокие баллы талантливых школьников. Кроме того, успешность или неуспешность сдачи единого государственного экзамена часто зависит не только от знаний выпускника, но и от большого количества случайных негативных факторов, которые сама система образования погасить не в силах, поэтому эти риски перекладываются в основном на учеников и их родителей. Введение ЕГЭ усиливает энтропийность образовательного пространства, что неизбежно приводит к усилению рисков, связанных с получением образования.

Теоретические и методологические основы исследования

Методологической основой предложенной в диссертационной работе концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве является по-липарадигмальный подход, сочетающий в себе рискологическое направление в социологии и развитие традиций социологии образования, заложенных Э. Дюркгей-мом, М. Вебером, П. Сорокиным.

При концептуализации понятия «образовательное пространство» автор опирается на представление о социальном пространстве П. Сорокина, на теорию пространства и социальных полей П. Бурдье.

Для обоснования особенностей взаимодействия образовательного и социального пространства в рамках концепции социокультурных рисков в образовательном пространстве были использованы положения структурно-функционального

подхода, заложенные Т. Парсонсом и Р. Мертоном, дополненные теорией капиталов П. Бурдье.

Поскольку с точки зрения предложенной концепции была предпринята попытка интерпретации современного российского общества как общества риска, автор опирался на социокультурный подход в рискологии, представленный такими авторами как У. Бек, Э. Гидденс, Н. Луман, О.Н. Яницкий.

Для анализа рисков инвестиций в образование как вид человеческого капитала автор опирался на теорию человеческого капитала, разработанную Т. Шульцем и Б. Беккером, развитую современными авторами: В.Е. Гимпельсоном, Р.И. Капелюш-никовым, Р.Е. Лукасом, Э. Моретти, В.В. Радаевым.

При исследовании дифференцирующей функции образовательного пространства в обществе риска автор опирался на работы Д.Л. Константиновского, В.Т. Лисовского, А.А. Овсянникова, Г.А. Чередниченко, Ф.Р. Филиппова, В.Н. Шубкина и ряда других авторов.

В проведенных автором прикладных социологических исследованиях использовался метод опроса: анкетирование, глубинное интервью, вторичный анализ исследований по проблемам образования. Полученные выводы использовались для анализа образовательного пространства в обществе риска.

Эмпирическую базу работы составили результаты прикладных социологических исследований, проведенных при участии автора или лично автором, и результаты вторичного анализа уже проведенных исследований.

1. Социологическое исследование основных проблем, связанных с реализацией Федерального целевого проекта «Образование» (ФЦПРО) (2008 год). Были опрошены представители четырех целевых групп респондентов: представители власти, педагоги, учащиеся и родители. Опрос проводился в 11 российских городах: Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Новосибирске, Ростове-на-Дону, Челябинске, Самаре, Нижнем Новгороде, Краснодаре, Тюмени, Саратове и Владивостоке. В каждом российском городе было опрошено 90 респондентов. Таким образом, было получено 990 анкет. В выборке данного социологического исследования учитывались следующие параметры: 1) для представителей власти: вид власти (областная исполнительная, областная законодательная, муниципальная) и связь деятельности респондента с образованием (связана прямо или косвенно); 2) для преподавателей: вид учебного заведения (средняя школа, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение) и стаж работы (менее 7 лет, более 7 лет, более 15 лет); 3) для учащихся: вид учебного заведения (средняя школа, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение); 4) для родителей: вид учебного заведения, в котором учатся дети (ученики 10-11 классов средней школы, студенты средних специальных учебных заведений, студенты высших учебных заведений). (Автор - один из разработчиков проекта. Проект был выполнен социологическим агентством «Гуманитарная инициатива» по заказу МО РФ).

2. Социологическое исследование: «Социальные аспекты введения ЕГЭ». Метод опроса - 20 глубоких интервью со студентами (2011 год, г. Москва,

МПГУ), в ходе которых был выявлен диапазон различий мнений, охватывающий их личный опыт сдачи ЕГЭ. Был использован принцип отбора респондентов, который называется «типичные представители». То есть были опрошены типичные представители студенчества, выбранные из однородной неструктурированной совокупности. Каждый типичный представитель был зачислен в выборку потому, что не имел ярко выраженных отличий от других представителей данной социальной группы. (Выполнено лично автором).

3. Социологическое исследование: «Сравнительный анализ особенностей обучения в элитной школе, вальдорфской школе и обычных школах г. Москвы» (2012 год, г. Москва). В исследовании, проведенном методом анкетирования, была использована квотная выборка с использованием таких признаков как класс обучения и пол. Всего было опрошено 327 учащихся старших классов (по 109 человек в школе каждого вида). (Выполнено лично автором).

4. Социологическое исследование «Лицей как модернизационная форма образования». В 2010 году в ходе опроса в московском лицее № 1536 лицеистов 10 и 11 классов (108 человек) методом анкетирования была получена информация по широкому кругу вопросов, касающихся обучения в лицее. Анкетирование было дополнено свободным неструктурированным интервью с учащимися. В исследовании использовалась методика опроса, разработанная социологической службой лицея в 1998 году. В результате у автора появилась уникальная возможность сравнить ответы современных лицеистов с аналогичными данными социологического исследования, проведенного в 1998 году. (Выполнено лично автором).

5. Вторичный анализ лонгитюдного исследования образовательных и профессиональных траекторий молодежи на протяжении 10 лет. Исследование выполнялось в Отделе социологии образования Института социологии Российской академии наук с 1998 по 2008 годы под руководством Д.Л. Константинов-ского. Обследовались выпускники средних школ, профессиональных училищ (ПУ), средних специальных учебных заведений (ссузов) Новосибирской области. Их жизненные пути изучались как количественными, так и качественными социологическими методами. Всего было опрошено 1246 выпускников дневных средних школ, ссузов и ПУ. Выборки для опроса в дневных средних школах в течение всех этих лет строились на квотной основе таким образом, чтобы различные группы молодежи – выпускники школ областного центра (Новосибирска), средних городов области, малых городов и рабочих поселков, а также сельской местности – были представлены пропорционально их доле в суммарном выпуске из школ области. Выборка формировалась как комбинированная многоступенчатая: на первом шаге производился отбор поселений, на втором шаге – выявлялись отдельные школы (которые могли характеризоваться как типичные объекты данного локального образования), в них проводился сплошной опрос выпускников.

Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы

определяется объективной необходимостью выделения образовательного пространства как особой социальной структуры и анализа ее в контексте общества риска. Разработана авторская концепция социокультурных рисков в образовании, которая имеет важное народно-хозяйственное значение. Теоретическая и практическая значимость диссертационной работы может быть представлена следующими направлениями.

1. Проведенный анализ, обоснованные в работе методологические положения и рекомендации должны привлечь внимание социологов, педагогов, работников управления образованием к задачам дальнейшего изучения социокультурных рисков в образовательном пространстве. Рискологический подход к изучению образовательного пространства способствует более глубокому, комплексному анализу процессов модернизации этой социальной структуры.

2. Практическая значимость диссертационного исследования определяется методической и социально-диагностической ценностью основного вывода работы, который состоит в том, что образование как вид инвестиций в человеческий капитал связано со значительной долей риска. Поэтому необходимо выявление и пропаганда новых образовательных стратегий и практик, снижающих или оптимизирующих риски в образовательном пространстве. Это будет способствовать формированию новых проектов в сфере образования, обязательным компонентом которых должно быть изучение возможных рисков их реализации.

3. Основные теоретические и практические положения и выводы диссертационной работы могут быть использованы исследователями сферы образования для выявления социокультурных рисков в образовательном пространстве. Они могут быть полезны руководителям сферы образования, педагогическим коллективам школ, родителям учащихся для формирования оптимальных образовательных стратегий и практик в обществе риска.

4. Материалы диссертационной работы могут найти применение для по
вышения качества образовательных программ в области таких дисциплин как
«Социология образования», «Маркетинг образовательных услуг», «Методоло
гия и методы социологических исследований», «Социология риска».

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации представлены в публикациях автора. Они отражены в докладах, сообщениях автора на международных, всероссийских, межвузовских и вузовских научных конференциях.

Выводы и основные положения работы докладывались на ХII Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» в 2013 году, на Международной конференции «Социально-экономические конфликты в странах Центральной и Восточной Европы», Ольштынь, Польша, 07 июня 2013 г., на трех Всероссийских научных конференциях по теоретической и специальной социологии, проводимых на факультете социологии, экономики и права МПГУ в 2011, 2012 и 2013 годах.

Диссертация обсуждалась на кафедре теории и истории социологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ).

Практическая реализация

Разработанный автором рискологический подход к образованию был реализован в учебных курсах для студентов Московского педагогического государственного университета. Это курсы «Маркетинг в сфере образования», «Образование и человеческий капитал».

Основные положения диссертационного исследования были изложены автором в научных публикациях, включая три монографии общим объемом 38 печатных листов и 15 статьях в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

4. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. – М. Прометей. - 2011. - 210 с. (13 п.л.)

5. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство (социологический анализ). Монография. / И.М. Лоскутова. – М. Спутник+. - 2012. - 154 с. (10 п.л.)

6. Лоскутова, И.М. Модернизация российской средней школы в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. – Lambert. - 2012. - 242 с. (15 п.л.)

I. СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ

Образовательное пространство как особая социальная структура

Возможно, впервые проблема формирования образовательного пространства, адекватного целям общественного развития, была поставлена Платоном в работе «Государство»39. Заметим, что Платон не употреблял понятие образовательное пространство. Но в этой работе на образование возлагалась дифференцирующая функция. Ставилась задача формирования личности для выполнения чет ко обозначенных обязанностей в соответствии с ее позицией в социальном пространстве. Эта позиция была предопределена социальным происхождением, которое задавало определенную образовательную траекторию гражданина в идеальном государстве. Платон подробно описывает качества человека каждого сословия и нормативные требования, на которые должно ориентироваться общество в отношении этого сословия. Образование в государстве Платона – элитарное, предназначено только для двух правящих сословий. Соответственно, в образовательном пространстве формируется молодое поколение, которое призвано пополнить страту философов и страту воинов в соответствии с особыми нормативными требованиями. Образовательное пространство в государстве Платона не выделяется как самостоятельная научная категория и особая социальная структура. Но, тем не менее, следуя логике его рассуждений, можно выделить следующие основные функции образовательного пространства. 1) Интегративно–дифференцирующая функция. Формирование социальных слоев, сословий социального пространства. Во время обучения учащийся овладевает не только необходимым знанием, но и особой статусной культурой; проходит подготовку к позиционированию в социальном пространстве. 2) Функция обеспечения социальной мобильности. Каждое общество испытывает потребность в обновлении сословий, в формировании социальных лифтов, способствующих тому, чтобы способные люди из более низких слоев могли пополнять более высокие сословия. Образование уже в идеях Платона может выполнять такие функции. 3) Функция самовоспроизводства и накопления социальных ресурсов: культурного, человеческого, социального и других видов капитала.

Однако, чтобы обосновать основные идеи авторского подхода к образовательному пространству как особой социальной структуре, обратимся к социоло гии образования Э. Дюркгейма. Свои взгляды на образование Э. Дюркгейм выразил в известных работах «Воспитание, его природа и роль», «Педагогика и социология», «Природа и метод педагогики», «Развитие и роль среднего образования во Франции», датированных первыми годами двадцатого века40. В этих работах сформулированы фундаментальные положения, которые актуальны и для нашего времени. Особый интерес эти произведения представляют потому, что они были написаны в период реформирования школьного образования во Франции. Э. Дюркгейм высоко оценивал результаты этого процесса. В то время наблюдалось увеличение числа и материальное преобразование школ, применялись рациональные методы, сменившие прежнюю рутину, произошел подлинный подъем педагогической мысли и общая поддержка разного рода инициатив. Позитивный опыт проведения реформы средней школы, на наш взгляд, весьма полезен в период современной модернизации образования. В этом аспекте глубоким и актуальным представляется понимание ученым сути и механизмов реформирования образования. Для Э. Дюркгейма очевидно, что обновление общества постоянно требует соответствующей модернизации образовательного пространства. Но реализовать реформы, по его мнению, могут только социальные агенты, активно вовлеченные в процесс модернизации и поддерживающие её цели.

Опираясь на взгляды классика социологии, постараемся вывести основные свойства образовательного пространства как социальной структуры, которые логически вытекают из фундаментальных положений социологии образования Э. Дюркгейма. Основная идея предложенной ученым концепции связана непосредственно с процессом воспитания, осуществляемого в педагогической деятельности. «Действительно, пишет он, воспитание, применяемое в определенном обществе и рассматриваемое в определенный момент его развития, представляет собой совокуп- ность практик, способов их осуществления, обычаев (привычек), составляющих вполне определенные факты, которые имеют ту же реальность, что и другие социальные факты»41. Иначе говоря, процесс воспитания представляет собой определенную систему отношений, детерминированную тем обществом, в котором он осуществляется. Следуя логике этого высказывания, можно утверждать, что образовательное пространство является также объективным социальным фактом, оказывающим доминирующее воздействие на социальных акторов, включенных в это пространство. «Нет человека, который мог создать общество, имеющее в данный момент систему воспитания, отличную от той, которая заключена в его структуре; подобно тому, как невозможно, чтобы живой организм имел другие органы и функции, кроме тех, что заложены в его строении»42. Социальные практики, сформированные в этом пространстве, имеют объективный самодовлеющий характер. «Мы вынуждены следовать правилам, господствующим в той социальной среде, где мы живем. Нам их предписывает общественное мнение, а это мнение есть та моральная сила, принудительное влияние которой не меньше, чем влияние физических сил»43. Социология позволяет выяснить основные закономерности воспитания, образования и образовательного пространства как социального факта. «Основой всякого теоретического построения в педагогике, утверждает Э. Дюркгейм, является положение о том, что воспитание - явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки»44. Этот вывод еще раз подтверждает наше положение о том, что часто употребляемое в различных контекстах понятие «образовательное пространство» необходимо интерпретировать именно в социологическом ключе как часть более широкой области взаимодействия, часть социального пространства.

Риски разрывов в социальной динамике образовательного пространства

Под разрывом в современной социологической науке понимают нарушение целостности традиционного сценария развития, прерывание преемственности в развитии какого-либо явления или процесса. Согласно постмодернистскому видению разрыва, поверхностная организация ризомы или особой траектории развития («скрытого стебля») в своей процессуальности предполагает «складывание» «как конституирование внутреннего посредством внешнего, что неизбежно предполагает своего рода деформации исходной конфигурации смысла»109. Иначе говоря, разрыв предполагает прерывание исходного сценария развития какого-либо социального феномена, перестройку его на другой — неожиданный сценарий, который на поверхностный взгляд не предопределен ни внешними, ни внутренними причинами.

В обществе риска опасность таких разрывов в саморазвитии образовательного пространства многократно возрастает. Для обоснования этого положения обратимся к концепции социальной и культурной динамики П.А. Сорокина. Ученый вывел основные закономерности этого процесса в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений. Первая закономерность связана с имманентным порождением последствий. «Любая социокультурная система, пока она существует и функционирует, беспрерывно порождает последствия, которые являются результатами не внешних факторов, а существования и жизнедеятельности самой системы»110. Одной из специфических форм этого имманентного порождения последствий, считает П.А. Сорокин, является непрерывная социокультурная динамика самой системы, происходящая благодаря ее саморазвитию. Вторая закономерность предполагает имманентное самоопределение системой своей собственной судьбы: «Как только социокультурная система появляется на свет, ее неотъемлемый и «привычный» способ существования, формы, стадии, жизненная активность или судьба обусловлены главным образом самой системой, присущим ей характером и совокупностью ее свойств»111. Третья закономерность связана с имманентной самодетерминацией, понимаемой как синтез детерминизма и индетерминизма: «Детерминизм системы превращается в ее самодетерминацию. Самодетерминация — это синоним сво-боды»112. В контексте сформулированных принципов разрыв социальной динамики образовательного пространства представляет собой прерывание преемственности, нарушение имманентной самодетерминации развития этого пространства как социальной системы. Рассмотрим социальную динамику образовательного пространства с точки зрения возникавших в ней разрывов. Начнем с системы образования, существовавшей в Российской империи. К началу 19-го века она представляла собой целостную централизованную социальную систему. В 1802 году было создано Министерство народного просвещения. Российская империя была поделена на шесть округов во главе с университетом. Попечителям округов подчинялись гимназии, за ними следовали уездные училища, а затем – приходские училища. Образование строилось в такой последовательности, что нижестоящие представляли приготовительные классы для последующих. Уездные училища готовили детей для гимназий, а гимназии – для университетов. Университет во главе с попечителем был учебно-административным центром своего округа: в его непосредственном ведении находились все губернские гимназии. Директора гимназий помимо собственных обязанностей имели «общее смотрение» над уездными и подобными им училищами, а смотрители уездных училищ наблюдали за порядком в приходских. Последние также не оставались без присмотра. Они вверялись «просвещенной и благонамеренной попечительности» помещиков, приходского духовенства и почетных жителей. Материальное содержание учебных заведений (кроме приходских) должно было обеспечиваться казной, Приказами общественного призрения и доходами городских обществ113.

Образовательное и социальное пространство были взаимно согласованы. Обучение было пронизано строгой социальной иерархией. Даже когда в уставах образовательных заведений указывалось, что они открываются «для всякого чина людей», это вовсе не означало детей крепостного. Доступ в школы для привилегированных сословий детей из низших сословий был закрыт. Со временем это стало причиной поразительных противоречий: высокий европейский уровень высшего и среднего образования для высших слоев и одновременно отсутствие достаточного количества самых простых начальных школ для большинства населения. Политика Министерства народного просвещения постоянно, как показывают временные вехи, строилась на сословном характере учебных заведений, подчиненных министерству. Впервые в 1826 году об этом прямо заявил министр просвещения Александр Семенович Шишков (1754-1841). «Учение в каждом из учебных заведений следует располагать таким образом, чтобы оно могло служить окончательным образованием того класса, для которого таковые училища пре-113 имущественно учреждаются… Приходские школы должны существовать у нас преимущественно для крестьян, мещан и промышленников низшего класса; уездные – для купечества, обер-офицерских детей и дворян; гимназии преимущественно для дворян, не лишая, впрочем, и другие сословия права поступать в них»114. Он же рекомендовал: «употреблять и преподавать науки в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет... обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу онаго количество людей принесло бы более вреда, нежели пользы. Наставлять земледельческого сына в риторике было бы приуготовлять его быть худым и бесполезным или еще вредным гражда-нином»115. Сам Николай I настаивал на необходимости сословного характера обучения. Высочайшим рескриптом от 19 августа 1827 года он требовал, «чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи и не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено остаться»116. Надо отметить, что начиная с 1819 года, обучение во всех гимназиях было платным, что в достаточной степени препятствовало поступлению в них детей неблагородных сословий.

Риски накопления человеческого капитала в образовательном пространстве

Понятие «человеческий капитал» социологами было заимствовано у экономистов, которые достаточно давно используют его в своем понятийном аппарате. Самое первое упоминание о человеческом капитале можно обнаружить в трудах Адама Смита155. Но свое нынешнее оформление концепция человеческого капитала получила в конце 50-х годов прошлого века в трудах Т. Шульца и Б. Бекке-ра. Эта концепция активно развивается в работах современных авторов. Человеческому капиталу посвящены исследования A. Дели, M. Амстронга. В.В. Радаева, В.Е. Гампельсона, Р.И. Капелюшникова и др. Термин «человеческий капитал» был предложен Шульцем, который в 1981 предложил рассматривать человеческие способности как особый вид капитала. Свойства людей, которые имеют ценность и могут быть развиты с помощью соответствующих инвестиций, могут называться человеческим капиталом156.

Несмотря на то, что важный вклад в популяризацию концепции человеческого капитала был внесен Т. Шульцем, классикой современной трактовки этой концепции стал одноименный трактат Г. Беккера. В этой работе он исходил из представлений о человеческой активности как осмысленной и рациональной. Такие понятия экономики как редкость, цена, альтернативные издержки и т.п. были применены к самым разнообразным сферам человеческой жизни. Они использовались даже в сферах других социальных наук. Положения, сформулированные в этой работе, стали базовыми для всех последующих исследований в этой области157.

Предложенная Беккером концепция человеческого капитала нашла желаемый отклик в научном дискурсе. Вложения средств в образование, здравоохранение и другие виды затрат, связанные с обеспечением жизнедеятельности человека, стали считать инвестициями в будущие доходы. Аналогичную точку зрения разделяют многие ученые. Например, по мнению А. Дели, человеческий капитал имеет следующие характеристики: 1) Затраты на приобретение навыков для повышения производительности имеют много общего с инвестициями в физический капитал, который в будущем должен принести доход; 2) Затраты на образование, подготовку на рабочем месте, здравоохранение, миграцию в области с большими возможностями занятости можно рассматривать как инвестиции, вознаграждаемые более высокими доходами; 3) Разницу в производительности отдельных сотрудников, следовательно, и разницу в уровне оплаты труда можно объяснить разным уровнем инвестиций в человеческий капитал; 4) Личный интерес в инвестициях в человеческий капитал возникает в тех случаях, когда чистая прибыль от этого превышает чистую прибыль от вложений в альтернативные активы158.

В научном дискурсе человеческий капитал как социальная категория может трактоваться довольно широко. Под человеческим капиталом может пониматься также совокупность воплощенных в человеке социально ценных ресурсов: знаний, навыков, мотиваций, способностей к восприятию и продуцированию новой информации, полученных в процессе образования и практической деятельности159.

Некоторые авторы понимают человеческий капитал более узко, другие – дают более развернутую трактовку. Мы же за основу возьмем определение Э.Дж. Долана и Д. Линдсея, которые под человеческим капиталом понимали социальный ресурс в виде умственных способностей, полученный через формальное обучение или образование, либо через опыт практической деятельности160. Такой подход позволяет лучше учитывать образовательный контекст накопления человеческого капитала. Процесс накопления человеческого капитала мы будем рассматривать не только как процесс его количественного увеличения, но и как процесс качественного преобразования личности. Человеческий капитал подобен другим видам капитала. Его можно представить как особый ресурс длительного пользования, но с ограниченным сроком действия. Как и любой другой ограниченный ресурс, он связан с затратами по воспроизводству. Он может качественно устаревать еще до того, как произойдет его физический износ. Ценность этого вида капитала может расти и падать в зависимости от динамики рынка труда.

Основными видами вложений в человека считаются образование, производственная подготовка, охрана здоровья, миграция, поиск информации на рынке труда, рождение и воспитание детей. Образование и подготовка на производстве увеличивают объем человеческого капитала, охрана здоровья продлевает срок его действия, миграция и поиск информации на рынке труда способствуют повышению ценности на рынке труда, рождение и воспитание детей воспроизводят его в последующих поколениях. Но в более узком, эмпирическом значении под инвестициями в человеческий капитал чаще всего понимаются затраты на образование и профессиональную подготовку на производстве, поскольку именно они представляют собой специфический вид деятельности по формированию знаний, навыков и умений. Поэтому можно выделить общий и специфический человеческий капитал. Общие знания и навыки представляют ценность независимо от того, где они были получены. Они могут находить применение в самых разных областях. Например, такие универсальные знания и навыки как знание иностранного языка, умение работать на персональном компьютере, коммуникативные способности востребованы на рынке труда и могут пригодиться во многих сферах деятельности. Специфические знания и навыки могут использоваться только там, где были усвоены. При переходе работника в другую сферу деятельности они теряют свою ценность. Не возникает сомнений, что большинство знаний и навыков, имеющихся у людей, не являются ни полностью общими, ни полностью специфическими. Это всегда решается ситуативно. Но нетрудно убедиться, что подготовка в образовательном пространстве средней школы ориентирована, прежде всего, на производство преимущественно общего капитала, тогда как подготовка в системе профессионального образования или непосредственно на рабочих местах — преимущественно специфического человеческого капитала.

Прибыль от вложения в человеческий капитал можно рассматривать с различных позиций. С одной стороны, она может выступать в денежной форме — как более высокий уровень дохода, С другой стороны, в неденежной — как, например, знания и умения, связанные с творческими видами деятельности, выполняющими вспомогательные, психологические и рекреативные функции. В отдаче от человеческого капитала также можно выделить потребительскую и инвестиционную составляющие. Образование может представлять непосредственную потребительскую ценность, если человек извлекает сиюминутную полезность из самого процесса обучения. Например, в процессе образования у учащихся складывается желаемая среда общения, формируются необходимые личностные качества, накапливаются знания и умения, опосредованно связанные с самим процессом формального образования. Инвестиционная ценность образования нацелена на долговременный эффект. Она определяется теми выгодами, которые оно способно приносить в будущем после окончания учебы.

Многие авторы разделяют внутренние (частные) и внешние (экстернальные) эффекты, связанные с инвестициями в человека. Частные выгоды достаются самому носителю капитала, экстернальные — другим лицам. Напомним, что автор термина человеческий капитал Т. Шульц видел экстернальный эффект его накопления в том, что образованные люди первыми начинают осваивать новые технологии и интеллектуальные продукты, внедрять их в свою производственную и потребительскую практику. В итоге от этого выигрывают не только сами инновато-ры, но и все общество в целом, поскольку путь от появления новаций до их всеобщего применения сокращается161.

В научной литературе можно найти разделение экстернальных эффектов на экономические и внеэкономические. Так, Р.Е. Лукас экономический экстерналь-ный эффект представляет следующим образом. Получение более высокого образования каким-либо работником повышает производительность и заработки не только его самого, но и других работников, которые вступают с ним во взаимодействие. Как отмечает этот ученый, большую часть того, что мы знаем, мы узнаем от других людей, это происходит в ситуации взаимного неформального обмена знаниями, где нет разделения на учителя и учеников. Общаясь с более квалифицированными и более образованными работниками, менее квалифицированные и менее образованные работники получают возможность увеличить свой человеческий капитал162.

Инновационные риски введения единого государственного экзамена

С 2001 года в России проводится эксперимент по проведению ЕГЭ. С момента его введения он стал предметом острой полемики. Особенно острой она стала в 2008 году, когда к ЕГЭ присоединились регионы, и выпускники школ стали сдавать этот экзамен. На сегодняшний день Единый государственный экзамен (ЕГЭ) окончательно утвердился в системе среднего общего образования нашей страны. Многие социологи обеспокоены социальными последствиями введения ЕГЭ. В частности ГУ «НИЦ семьи и демографии» АН РТ инициировал проведение социологического исследования по изучению проблем подготовки школьников к ЕГЭ как новой форме итоговой аттестации. Было опрошено 792 родителя, 831 первокурсник, 1614 старшеклассников г. Казани200. В качестве инструментария исследования была использована анкета, которая включала следующие блоки вопросов: — влияние ЕГЭ на качество школьного образования; — социальные функции ЕГЭ; — социальные риски введения ЕГЭ; — подготовка к ЕГЭ. С введением ЕГЭ значительно возросли требования к школьникам. Школьные программы, учебники и учебно-методические пособия по большинству предметов, как показывает практика, не соответствуют контрольно-измерительным материалам ЕГЭ. В связи с этим возникает необходимость в более основательной, специальной подготовке школьников к сдаче экзамена. Результаты проведенного исследования показали, что, по мнению большинства опрошенных студентов и школьников, оптимальной формой подготовки к ЕГЭ является индивидуальное занятие с репетитором. Так ответили 49,9% первокурсников и 56,2% старшеклассников. 17,4% и 14,8% опрошенных указали на необходимость посещения подготовительных курсов при вузах. Почти треть (28%) опрошенных считает, что вполне достаточно школьной подготовки, если учишься в хорошей школе. Анализ ответов позволяет сделать вывод, что большинство опрошенных (первокурсников и старшеклассников) признают существование разрыва между требованиями ЕГЭ и уровня школьной подготовки.

Характерно, что даже те респонденты, которые выбрали последний вариант подготовки к ЕГЭ без репетиторов и подготовительных курсов, указывают на возможность школы в подготовке к ЕГЭ при условии, что она «хорошая», что в современной интерпретации означает, что она имеет более высокий статус, чем обычная. Как правило, это гимназии, лицеи, специализированные школы, имеющие не только профильные классы, но и развитую систему дополнительно оплачиваемых занятий, проводимых самими учителями по требуемым предметам. Большинство опрошенных родителей (52,1%) полагают, что школьной подготовки для успешной сдачи ЕГЭ недостаточно, «объем школьной подготовки не позволяет справиться с заданиями по ЕГЭ». 38,4% - считают, что все «зависит от уровня подготовленности ребенка, для одних учеников достаточно, для других — нет». И лишь 7,1% опрошенных родителей отмечают, что «школьной подготовки достаточно» для успешной сдачи ЕГЭ. Полученные результаты свидетельствуют о том, что ответственность за успешную сдачу ЕГЭ (для большинства учеников) ложится не только на школу, но и на родителей. Между тем, более половины опрошенных (55,5%) учителей признают, что и для самих преподавателей необходима организация дополнительной подготовки в условиях ЕГЭ. Еще 15,5% считают, что организация дополнительной подготовки должна охватить только молодых преподавателей, у которых мало опыта. Одна ко, более половины опрошенных (54,5%) считают, что ЕГЭ способствует профессиональному развитию преподавателя, т.к. «от преподавателя сегодня требуется больше знаний, навыков и умений», 21,7% - «не способствует, т.к. преподаватели занимаются натаскиванием учеников на правильные ответы, а не воспитанием личности», 17,7% - «недостаточно способствует, т.к. при работе над тестовыми заданиями от преподавателя не требуется затрат таких усилий, как при подготовке обычных уроков». Важным является вопрос ответственности за успешную сдачу ЕГЭ. При ответе на вопрос «Должна ли школа нести полную ответственность за подготовку школьника к ЕГЭ?» мнения родителей разделились почти поровну. 45,2% указывают, что «именно школьные педагоги отвечают за подготовку к ЕГЭ», 47,9% отмечают, что «школа должна разделить ответственность за подготовку ЕГЭ с родителями». Получается, что почти для половины опрошенных подготовка к ЕГЭ - это проблема, решать которую семья должна наравне со школой. В то же время, согласно исследованию, проведенному ВЦИОМ (на него ссылаются казанские социологи), учителя не готовы брать на себя ответственность за качество подготовки к ЕГЭ и результаты учеников. Только 25% учителей считает, что их работу можно оценивать по результатам сдачи ЕГЭ учениками, еще 43% считают, что результат ЕГЭ лишь частично отражает качество работы учителя.

Введение ЕГЭ как формы выпускных и одновременно вступительных экзаменов повысило роль и значимость школы. Почти каждый третий (29,0%) опрошенный воспользовался услугами школы для подготовки своего ребенка к ЕГЭ, половина опрошенных (51,5%) ответили, что их ребенок при подготовке к ЕГЭ занимался с репетитором. 19,7% - предпочли курсы при вузах. Таким образом, наиболее популярной формой подготовки выпускников школ по-прежнему остается репетиторство.

Большинство опрошенных родителей (40,4%), воспользовавшихся при подго товке ребенка к ЕГЭ услугами репетитора, ответили, что в материальном плане «экономили на всем, включая отдых, здоровье» только для того, чтобы можно было оплатить дополнительное индивидуальное обучение ребенка. В 22,9% семьях занятия с репетитором никак не отразились на материальном положении семьи. 13,2% ответивших родителей устроились на дополнительную работу.

Похожие диссертации на ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ОБЩЕСТВЕ РИСКА (на примере средней общей школы современной России).

Социальные институты формирования толерантности : на примере семьи и школыШабанова Анастасия Александровна

Высшая школа как фактор формирования единого образовательного пространства России : Социально-институциональный аспектАнтипова Татьяна Алексеевна

Трансформация образовательного пространства России в условиях информатизации общества : Социологический анализПутилло Лидия Витальевна

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИЛеонтьева Наталья Андреевна

Трансформационные процессы в современной высшей школе России: социологический аспектФадеева Ирина Михайловна

Институциональные особенности высшей школы современной России в контексте мировых тенденций : сопоставительно-теоретический анализСадовникова Елена Викторовна

Функционирование исторической памяти в жизненном самоопределении выпускников школ современной России : по материалам социологических исследований в Алтайском краеКулиш, Виталий Валерьевич

Социально-организационная адаптация высшей технической школы в современной России (Региональный аспект) Фазульянова Светлана Николаевна

Негосударственное образование в системе высшей школы в современной РоссииБеленова Ирина Анатольевна

Школа как агент политико-правовой социализации молодежи в современной РоссииШеховцова Надежда Алексеевна