Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы социологического анализа трансформации образовательного пространства
1.1 . Концептуализация феномена образовательного пространства в предметном поле социологии (конструктивно-критический анализ) 12
1.2. Образовательное пространство: содержание, системообразующие детерминанты, структура, функции 29
1.3. Факторы трансформации образовательного пространства в условиях информатизации российского общества 42
1.4. Выводы 68
Глава 2 Социальные механизмы трансформации образовательного пространства
2.1. Технологизация знания и социальная интеллектуализация как ключевые процессы трансформации образовательного пространства 69
2.2.Социолого-семиотическая модель образовательного пространства 100
2.3. Язык образовательного пространства как практически действующий социальный механизм развития 120
2.4. Выводы 138
Заключение 140
Библиография 143
Приложение 1. Анкета мониторингового исследования «Информационные технологии в работе учителя и учащегося во всех образовательных областях, во всей школьной жизни» 163
Приложение 2. Бланк-анкета фокусированного интервью «Образовательное пространство: управление качеством» 167
Приложение 3. Основные дидактические единицы курса «Информационные методы работы со знаниями» 169
Приложение 4. Основные дидактические единицы «Интегрированного курса информатики и логики» 170
- Концептуализация феномена образовательного пространства в предметном поле социологии (конструктивно-критический анализ)
- Факторы трансформации образовательного пространства в условиях информатизации российского общества
- Технологизация знания и социальная интеллектуализация как ключевые процессы трансформации образовательного пространства
- Язык образовательного пространства как практически действующий социальный механизм развития
Концептуализация феномена образовательного пространства в предметном поле социологии (конструктивно-критический анализ)
Одной из особенностей современной ситуации в социологии является то, что в описании происходящих в обществе изменений достаточно четко обозначился пространственный аспект.
В данном диссертационном исследовании важно обозначить этот аспект в контексте трансформации общества, поскольку только в рамках происходящих в России изменений общественного устройства может быть понят смысл образовательного пространства как социального феномена.
Подчеркнем, что концепт «трансформация общества» сегодня широко используется российскими социологами. Как отмечает Т.И. Заславская, «когда активные институциональные реформы сменились ожесточенной борьбой разных групп элит за власть и собственность, а сам процесс социальных изменений стал мало контролируемым, на первое место вышли понятия трансформация и/или переход (от посттоталитаризма - к демократии, от плановой экономики - к рынку), лучше других отражающие нынешнюю реальность»1.
Понятие трансформации общественного устройства как теоретический конструкт позволяет более полно отразить следующие аспекты социальной реальности:
многообразие движущих сил и социальных механизмов трансформационных процессов;
изменчивость и нежесткость институциональной структуры;
спонтанный характер общественных изменений;
обострение борьбы различных социальных сил за сохранение или изменение общественного устройства.
Однако социология, рассматривая изменение социального устройства как трансформационный процесс, должна учесть, что раскрытие конкретного характера этого процесса должно включать параметры порядка - «начальные» и «граничные» условия событий социального мира, а также их динамику1. «Граничные» условия и представляют собой пространственный аспект социальной реальности. В условиях же, когда реальность теряет черты устойчивости в множестве трансформационных процессов со своими параметрами порядка, в социологическом знании актуализируется такая его составляющая как социальная топология.
Так, согласно утверждению П. Бурдье, социальный универсум включает множество топологических пространств, а «социология, главным образом, представляет собой социальную топологию». По мнению Э. Гидденса, «онтология пространства» имеет особое значение в конституировании социальных практик, которые «наиболее глубоко осели во времени и пространстве». М. Кастельс отмечает, что фактор пространства демонстрирует неадекватность «большинства классических социальных теорий, где допускается доминирование времени над пространством» в описании устройства информационного общества, в котором «пространство организует время»4.
Как отмечает Н.А. Шматко, понятие социальной топологии «дает исследователям видение социологических предметов в непрерывных трансформациях, .отражает плюрализацию социального порядка, .позволяет анализировать социальное пространство меняющейся структуры»
А.Ф. Филиппов в качестве основных выделяет следующие направления социальной топологии: разработка проблем «пространственных размещений», разработка проблем «конститутивного значения пространственных представлений для социального», разработка методологии определения мест социальных феноменов.
Отметим, что «конститутивное» значение пространства и «пространственных представлений» распространяется и на само социологическое знание, в изменении которого можно найти параллели с изменением пространственных представлений.
Во-первых, это переход от статичных представлений о пространстве к динамичным - «Обычный здравый смысл считает, что мир состоит из «вещей», которые сохраняются в течение некоторого периода времени и движутся в пространстве, философия и физика развили понятие «вещь» в понятие «материальная субстанция» и считают, что материальная субстанция состоит из очень малых частиц. Эйнштейн заменил частицы событиями».3 В социологии эта тенденция проявилась в переходе от понимания социальной причины как «вещи» (Э. Дюркгейм) к пониманию причины как «события» (М. Вебер).
Во-вторых, это релятивизация пространственных координат относительно наблюдателя, а значит, релятивизация пространства и действующих в нем причин, понимаемых как «отношение, связывающее факт с событием в условиях правильного употребления данного языка»4. В социологическом знании эта тенденция выражается в актуализации проблемы обоснования социологического знания, разрешение которой предполагает внимание к семантическим и, шире, семиотическим, аспектам.
В-третьих, это представление о множественности миров. В социологическом знании это выражается как в представлении о множественности социальных миров, так и в множественности описаний действующих в этих мирах причин, или отношений между социальными фактами и событиями.
В-четвертых, в контексте отмеченного выше, актуализируется проблема различения мира и универсума, которая была обозначена еще Г. Лейбницем, использующим понятие универсум как обозначающее «все следствия и всю совокупность существующих вещей, чтобы уже нельзя было утверждать, будто могут существовать еще многие миры в разные времена и в разных местах. Потому что все их совокупности следует считать за один мир, или, если угодно, за один универсум»1. В социологии это проявляется в возрождении интереса к выявлению универсальных закономерностей в множестве социальных миров, или в актуализации проблематики социальной онтологии и топологии.
В-пятых, актуализируется различение мира как Универсума и как ментального мира, что является отражением «параллельных» исторических процессов освоения пространства - физического и мысленного, логического. В соответствии с этими процессами выделяются и два концептуальных ядра в социальной топологии - место как «мир, вселенная, Универсум» и место как «ментальный мир».
Социологический смысл топологических структур (ментальных, физических) исчерпывается социальными отношениями, а «роль дискретного проявления континуума социальных отношений, или локального социального порядка» играет топос. Как теоретический конструкт, выражающий локальный социальный порядок, топос представляет собой «иерархическую структуру, которая формирует и поддерживает свои специфические нормы и правила, стремится воспроизводиться на собственной основе, преследуя собственные (например, корпоративные, отраслевые) интересы, которые могут не совпадать с интересами общества в целом» .
Различение топосов и установление их взаимосвязи в системе топосов составляет содержание социальной топологии. Вне этой системы говорить о социальном значении того или иного социального явления, факта не имеет смысла. Однако выделение и описание систем топосов может существенно различаться в социологических подходах к социальным процессам.
Отметим, что всплеск интереса к пространству как фактору общественного развития характерен для социальной мысли рубежа XIX-XX в.в., что, в контексте анализа подходов к социальной топологии заставляет обратиться к этому наследию.
Так, B.C. Соловьев высказал мысль о том, что изменение форм пространства является фундаментальным фактором мирового процесса: «В основе нашего мира лежит .бытие раздробленное на исключающее друг друга моменты, .две части вещества (два тела) не могут занимать зараз одного и того же места, то есть одной и той же части пространства, а необходимо вытесняют друг друга Победить эту двойную непроницаемость тел и явлений, сделать внешнюю реальную среду сообразною внутреннему всеединству идеи - вот задача мирового процесса... Наше перерождение неразрывно связано с перерождением вселенной, с преобразованием ее форм пространства и времени».2 Отметим, что «непроницаемость», «исключительность», делимость «на части» пространства рассматриваются как его основные, имеющие социальное значение, качества в социологии Г. Зиммеля.
Факторы трансформации образовательного пространства в условиях информатизации российского общества
В выделении факторов трансформации образовательного пространства мы исходим из того, что свою специфическую эффективность эти факторы получают от самой структуры поля, то есть от того порядка, который детерминирован внутренними системообразующими факторами образовательного пространства и обусловлен спецификой поля образования как механизма социального конструирования знания. С этих позиций и представляется важным анализ процесса информатизации общества - как совокупности новых экономических, культурных, символических условий реализации этого механизма.
Уточним смысл понятия «процесс информатизации общества». Среди отечественных ученых термин "информатизация" одним из первых определил А.И. Ракитов как процесс, в ходе которого социальные, технологические, экономические, политические и культурные механизмы сплавляются, образуя единство. А.П. Ершов рассматривал информатизацию как «всеобщий и неизбежный период развития человеческой цивилизации, период освоения информационной картины мира, осознания единства законов функционирования информации в природе и обществе, практического их применения, создания индустрии производства и обработки информации».3 А. Д. Урсул подчеркивает целенаправленный характер процесса информатизации, определяя его как «системно-деятельностный процесс овладения информацией как ресурсом управления и развития с помощью средств информатики с целью создания информационного общества и на этой основе - дальнейшего продолжения прогресса цивилизации»4. С точки зрения социальной организации этого процесса важна его направленность на удовлетворение социальных потребностей, согласно чему информатизация общества рассматривается как «организационный социально-экономический и научно-технический процесс создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации прав граждан, органов государственной власти, органов местного самоуправления, организаций, общественных объединений на основе формирования и использования информационных ресурсов»1. Уточним, что под информационным ресурсом понимается особая форма представления знаний, позволяющая их целесообразное социальное использование .
И.В. Соколова, исходя из того, что информатизация «должна органически вписываться в совокупную систему социальной деятельности, интенсифицируя ее»3, определяет этот процесс как единство трех диалектически взаимосвязанных процессов:
компъютериизации - процесса совершенствования средств сбора, хранения и распространения информации;
компьютеризации - процесса совершенствования средств поиска и обработки информации;
интеллектуализации - процесса развития знаний и способностей людей к восприятию и порождению информации.
При этом И.В. Соколова обосновывает социальную неравнозначнось составляющих, приоритетность процесса интеллектуализации, разворачивание которого тесно связано с решением проблем социальной когнитологии и развитием когнитивных структур общества. При этом компьютеризация и медиатизация расматриваются как необходимые средства интеллектуализации общества.
Отметим, что в рамках такого подхода поднимается целый пласт социальных проблем информатизации общества, касающихся способности общества перевести важное для его жизнедеятельности знание в явную, пригодную для коммуникации форму.
Эта способность отражается в понятии информационный потенциал общества, который представляет собой «информационный ресурс общества в единстве со средствами, методами и условиями, позволяющими его активизировать и эффективно использовать»1.
Повышение информационного потенциала общества тесным образом связано с уровнем информационной культуры, которую А. П. Ершов рассматривал как способность общества эффективно использовать информационные ресурсы и средства коммуникации. Однако наиболее распространено такое ее понимание, как «умение человека использовать соответствующим образом весь набор информационных технологий в своей деятельности» Представляется, что важным аспектом информационной культуры является «уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию»4.
Для развития информационного потенциала общества и формирования информационной культуры определяющее значение имеют условия их формирования и приведения в действие. Совокупное содержание этих условий фиксируется в понятии информационная среда общества. В настоящее время существует два основных подхода к пониманию сущности информационной среды общества: в одном акцент делается на инструментально-технологических аспектах, в другом - на единстве технико-технологических и социальных аспектов. Во втором подходе, который на наш взгляд, наиболее полно отражает сущность информационной среды общества, под ней понимается единство социальной информации и средств, необходимых для ее обмена .
Анализ ключевых концептов, выражающих социальный смысл процесса информатизации общества, выводит в центр рассмотрения изменения условий функционирования образовательного пространства изменяющуюся информационную среду и способность общества в лице социальных акторов различного уровня и типов ее упорядочивать, организовывать. При этом важно, что организация этой среды имеет специфику, связанную с тем, что ее предметом является социальная информация - «идеальное содержание деятельности, самостоятельно функционирующее в виде многообразных языковых систем»1. Представляется, что при этом организация информационной среды обусловлена уровнем знания о законах функционирования и развития языковых систем. Подчеркнем, что речь идет не о лингвистических законах, но о семиотических, поскольку в данном случае языковые системы являются знаками, символами жизнедеятельности конкретного социального организма. Не менее принципиально и то, что знаковость делает информационную среду общества материальной и, одновременно, при наличии адекватных средств, управляемой. Такими средствами всегда выступали интеллектуальные технологии, однако их широкомасштабное применение становится возможным с появлением новых информационных и телекоммуникационых технологий.
Целенаправленная организация информационной среды с помощью новых технологий фиксируется в таком феномене как «глобализация социально-информационного пространства» - «интегрированном продукте совокупного естественного и искусственного интеллекта»2. На наш взгляд, этот феномен - один из важнейших факторов трансформации социального пространства в процессе информатизации общества, наиболее яркой чертой влияния которого является «обособление» внутри социального пространства знакового, символического слоя, относительная «независимость» которого от материально-вещественных характеристик позволяет ему расположиться «вверху», образуя глобальный уровень социального пространства.
Анализ факторов трансформации параметров социального, а следовательно, образовательного пространства, требует обращения к концептуальным схемам постиндустриального общества.
Теоретики постиндустриализма рассматривали в качестве наиболее характерных следующие особенности постиндустриального, или точнее, информационного общества:
превращение знания и информации в основной ресурс социального развития и управления;
превращение знания и информации в основной ресурс производительности и власти;
смещение экономической деятельности в сферу производства информационных услуг.1
Из трех перечисленных признаков наиболее очевидным, эмпирически фиксируемым оказался последний. (См. Таб. 1, 2).
Технологизация знания и социальная интеллектуализация как ключевые процессы трансформации образовательного пространства
Наиболее распространенной точкой зрения на изменения в образовании, вызванные процессом информатизации общества, является фиксация в качестве таковых внедрение компьютерных информационных и телекоммуникационных технологий. Ряд явлений, в центре которого находится внедрение этих технологий, получил название процесса информатизации образования. Этот процесс рассматривается в качестве специально организуемого процесса «подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества» .
Ключевые направления этого процесса определены в разработанной в 1990 году Концепции информатизации образования и последовательно реализовывались на этапе компьютерной грамотности (1960-1984), алгоритмическом этапе (1985-1988 г.г.), инструментальном и программистском этапе (1988-1992 г.г.), этапе освоения информационной культуры (1992-1997 г.г.), телекоммуникационном этапе (с 1997 г.). Анализируя современное состояние процесса информатизации образования, К.К. Колин в качестве ключевых направлений отмечает следующие3:
развитие педагогической информатики - оснащение образовательных учреждений средствами информатики и использование их в качестве нового педагогического инструмента;
информационная поддержка образовательного процесса - использование современных информационных и телекоммуникационных технологий и баз данных в образовательном процессе;
развитие дистанционного образования - нового метода реализации процессов образования, направленного на расширение доступа к информационным ресурсам и повышающего эффективность их использования;
изменение содержания образования - ориентация содержания образования на подготовку людей к жизни и деятельности в условиях постиндустриального информационного общества.
Важность мобилизации ресурсов на реализацию этих направлений обусловлена тем, что в современных условиях именно информатизация образования «...задает главный вектор развития образовательной системы», а внедрение информационных технологий «в сферу образования означает революционные изменения в этой сфере, направленные на преодоление в ней глубоких кризисных явлений».1
Однако реальное влияние этих технологий на вектор развития образования не позволяет оценивать его как революционное. Так, данные ряда социологических опросов педагогической общественности2 свидетельствуют о том, что информатизация образования не занимает ведущих позиций среди приоритетных направлений развития образования.
Результаты опроса, проведенного в августе 1999 г. (опрошено 400 чел.) показывают, что информатизация образовательного пространства рассматривается важным направлением развития образования лишь 13,3% респондентов (см. диаграмму). Меньший уровень приоритетности только у такого направления, как переход на 12-летнее полное среднее образование (4,1 %). Отметим, что первую позицию занимает соответствие содержания образования личностно-ориентированному воспитанию, обучению и развитию детей и школьников (52,2 %) и психологическая и оздоровительная работа (40,6%).
В августе 2000 года (опрошено 840 чел.) респонденты отметили наиболее значимыми направлениями здоровье детей и педагогов (65,9%) и духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения (60,0%), в то время как информатизацию образовательного пространства - только 28,1%.
Этот же опрос показал, что и такое направление как информационная поддержка образовательного процесса и развитие технологий открытого образования, куда относятся и дистанционные технологи обучения, пока не играет значительной роли в образовательном пространстве - его важность отметили только 18,7% респондентов:
Как видно на диаграмме, наиболее важным направление развития образования педагогическая общественность рассматривает улучшение качества и обновление содержания образования (41,8%). Однако сегодня все более осознается тесная связь между процессами информатизации и изменением содержания образования. Так, опрос, проведенный Центром социологии образования РАО1, показал, что внедрение в учебный процесс современных информационных технологий при реализации стратегии совершенствования содержания школьного образования занимает приоритетную позицию (37,5%) наряду с введением разноуровневых учебных курсов (43,2%) и дифференциацией обучения (37,2%).
Развитие направления педагогической информатики также сталкивается с рядом объективных и субъективных трудностей. Так, данные этого же опроса свидетельствуют, что лишь 13,1% учителей общеобразовательных и 22,7% специализированных школ действительно пользуются информационными технологиями в практике обучения. При этом подавляющее большинство учителей (68,1%) пользуется лишь текстовыми редакторами и офисными приложениями, что вряд ли позволяет рассматривать их в качестве существенного фактора повышения эффективности обучения.
Таким образом, можно зафиксировать существование разрыва между теоретически обоснованным революционным влиянием информационных технологий на образование и периферийностью их места в системе образования России.
В определенной мере это связано со сравнительно невысоким уровнем компьютеризации образовательных учреждений. По этому показателю можно говорить об ухудшении состояния образовательного пространства за последние 10 лет. (См. Таб.1).
Показателем, отражающим низкий уровень компьютеризации российского образования, является и то, что один компьютер с современным интерфейсом приходится более чем на 500 учащихся, в то время как во многих европейских странах - на 10-15; менее 20% школ имеют в своем штате специалистов в области информатики, а на одного специалиста приходится примерно 1000 учащихся; менее 2% образовательных учреждений имеют в своем распоряжении средства сетевого взаимодействия и лишь 1,5% образовательных учреждений имеют выход в глобальную сеть.2
В таком контексте вполне закономерно, что на вопрос о факторах, которые препятствует использованию компьютерных средств непосредственно в их профессиональной деятельности, большинство учителей (70,9%) указали на то, что в их школе "не существует для этого достаточной материальной базы". В то же время каждый пятый учитель (22,7%) отметил при ответе на этот вопрос, что "не считает себя достаточно компетентным", 7,0% указали на "отсутствие учебных программ по своему предмету"; 5,6% - на "школьную программу и учебный план", которые не дают возможности для применения компьютеров.
В то же время, представляется, что существование этого разрыва нельзя связывать исключительно с материально-финансовыми, экономическими факторами. Ряд явлений в российском образовании свидетельствуют о том, что влияние процесса информатизации не укладывается в концептуальные схемы компьютеризации образования. Как следствие не сбываются прогнозы о том, что информационные технологии «взорвут» школу, поскольку «вся эта система базируется на таких структурных понятиях, которые не совместимы с присутствием компьютера»1. Скорее школа не только не «взорвалась», но отвела компьютеру весьма скромное место в сложившейся системе образования.
В этой связи использование инновационного потенциала информационных технологий требует рассмотрения их влияния в более широком социальном контексте. Анализ «социальной координаты» изменений в образовании под влиянием информационных технологий, проведенный английским специалистом в области гуманитарных проблем образования Ч. Крука, позволяет выявить вектор трансформации системы образования. Важно, что выделяемые Ч. Круком парадигмы изменений - «Компьютер как наставник», «Компьютер как ученик», «Компьютер как ресурс»2 практически совпадают с этапами информатизации российского образования. А парадигма «Компьютер как структура» отчетливо просматривается в Программе развития единой образовательной информационной среды, реализация которой рассчитана на 2001 - 2005 г.г.
Язык образовательного пространства как практически действующий социальный механизм развития
Ценность любой теоретической модели заключается в ее практической применимости. Поэтому рассмотренная социолого-семиотическая модель образовательного пространства должна быть проинтерпретирована применительно к реализации его ключевой функции - социального конструирования знания. В качестве механизма реализации этой функции в рамках предложенной модели выступает механизм формирования метаязыка, или языка самоописания. Естественным механизмом при этом выступает живой русский язык. Воздействовать на этот механизм можно через развитие языковой компетентности носителей языка и изменение статуса семиотических структур.
Действие этого механизма автор рассматривает на примере функционирования и развития одной из областей образовательного пространства - «Информатики». При этом необходимо отметить, что действие механизма языка образовательного пространства распространяется на любую образовательную область и уровни образования, а выбор «Информатики» обусловлен тем, что в этом поле образовательного пространства в настоящее время наиболее существенно влияние процесса информатизации.
Прежде всего, дадим краткую характеристику современного состояния образовательной области «Информатика». Необходимо отметить, что особенностью информатики как области образовательной деятельности является ярко выраженное противоречие между ее знаниево- и практико-ориентированными аспектами. Если проанализировать смену тех информационных технологий, которые внедряются в образовательную деятельность, то можно отметить постоянное их упрощение с точки зрения требований к языковой компетентности их пользователей - от достаточно сложных технологий программирования на начальном этапе развития информатики до технологий универсального назначения, использование которых предполагает инструментальные знания, ограничивающиеся, в основном, областью «пользовательского» интерфейса. Как это ни парадоксально звучит, но именно информационные технологии в их современном качестве оказываются тормозом в реализации общеобразовательной задачи информатики - формирования у учащихся системы знаний адекватной современной научной картине мира и способностей применения их на практике.
В практике преподавания это противоречие пытаются преодолеть за счет того, что общеобразовательные цели подразумеваются как стратегические, а прикладные - как тактические. При отсутствии системообразующего стержня именно тактические цели определяют его содержание. Отсюда постоянное изменение наполнения содержательных линий, учебные пособия по информатике напоминающие практикум пользовательских курсов. Прикладной, пользовательский аспект на сегодняшнем этапе возобладал, что некоторыми работающими в этой области специалистами справедливо расценивается как сворачивание предмета информатики.
Эти выводы подтверждает и анализ ряда эмпирических показателей, полученных автором в проведенном им социологическом опросе, одной из задач которого было выяснение соответствия курса информатики задаче интеллектуализации учащихся. При этом в курсе информатики выделены направления, развитие которых влияют на решение этой задачи. Ориентированность образовательного пространства информатики на развитие компьютерной грамотности фиксируется и в отношении его содержательных компонент. Так, респонденты отмечают доминирование в настоящее время в курсе информатики таких компонент как алгоритмизация (27%), языки программирования (31%), инструментальные программные средства (23%). При ответе на вопрос о том, какие компоненты курса информатики должны развиваться в будущем, учителя отмечают представление знаний (42,9%), интерпретация знаний (49,4%), информационный диалог (40, 3%). Расхождение между содержательными компонентами курса информатики в настоящее время и теми, которые отмечаются необходимыми в будущем, хорошо видно на представленной диаграмме:
В настоящее время сложилось понимание того, что узкоинструментальная технократическая ориентация информатики несовместима с гуманитаризацией, фундаментализацией, ориентацией на опережающее образование, что активизировало поиск конкретных путей преодоления такого состояния. В рамках предметно-функциональной организации образовательного пространства такой поиск направлен на изменение статуса этой области. Достаточно симптоматично, что при декларируемой ориентации образования на ценности постиндустриального общества, информатика из самостоятельной области превратилась в часть области «Технология». В попытке отстоять фундаментальность информатики ряд специалистов предлагают разделить фундаментальную и прикладную компоненты, считая, что «научные основы информационной технологии -прерогатива курса информатики, а формирование навыков использования информационных технологий в различных областях деятельности человека -задача всех других школьных предметов».
Однако длительная ориентированность информатики на технологии в их сугубо инструментальном значении столь существенно сузила ее фундаментальность, что этот «остаток» вполне может быть реализован в рамках математики, что и предлагается сделать рядом специалистов. По мнению автора, в настоящих условиях «Информатика» в школе живет самостоятельной жизнью пока в ее составе есть информационные технологии, составляющие основу сложившегося понимания предмета этой учебной дисциплины. Они - гарант ее сохранения, по крайней мере, до уточнения границ предмета информатики как учебной дисциплины, до появление фундаментального курса информатики и формирования на этой основе содержания данной образовательной области. Однако очевидно, что язык информатики принципиально отличается от языка образовательных областей «Математика» или «Технология».
По мнению автора, особенности языка информатики обусловливают определенные требования к информационным технологиям, использование которых имеет два аспекта - использование технологий в качестве инструментов социальной интеллектуализации и использование технологий в качестве инструментов управления знаниями. Уровень образовательных информационных технологий, внедряемых в школу пока не позволяет рассматривать их как значимый фактор интеллектуализации. В таких условиях их встраивание в образовательный процесс целесообразно строить исходя из того, насколько их язык совместим с фундаментальными компонентами курса информатики.
Данная проблема может быть принтерпретирована как проблема развития языка образовательной области «Информатика». Поскольку, в рамках предлагаемой модели развитие языка определяется структурной и локальной детерминацией, остановимся на их характере. Первое что необходимо отметить - то, что в настоящее время преобладает локальная детерминация, то есть доминирует влияние конкретной ситуации. В таких условиях возрастает значение компетентности, в том числе, языковой, разработчиков образовательных стандартов, учебных программ, курсов, преподавателей. В частности, перенос информатики в область математики, создающий «предпосылки для исключения информатики из учебного плана как самостоятельного предмета»1, возможно, не перешел бы в практическую плоскость, если бы эта проблема обсуждалась с позиций специфики систем языка информатики и математики.
Собственно, в этом случае, наблюдается «борьба за язык», за символическими формами которой стоят интересы конкретных социальных полей и их агентов. Острота противостояния различных образовательных дискурсов является вполне объяснимым результатом ослабления структурной детерминации. Сегодня лишь обозначены принципы детерминирующие образовательную деятельность, такие как фундаментализация, опережающее образование, гуманитаризация, однако, они не имеют ясного выражения в языке самоописания образовательного пространства - ни на уровне объективированных структур (в программах, стандартах, технологиях и т.д.), ни на уровне инкорпорированных структур (в практических дискурсах).
Для уяснения того, в каком направлении должен изменяться язык информатики, необходимо иметь в виду его связь с новыми способами деятельности, инициированными процессом информатизации общества. Развитие этих способов деятельности вызывает потребность в развитии вполне определенных активных социальных качеств - умение ориентироваться в источниках информации, использовать ее для решения практических задач, чувствительность к информационным угрозам безопасности, способность обозначить свою позицию в коммуникации, умение уловить различия в информации на уровне синтаксиса, прагматики, семантики, владение новыми инструментами и технологиями работы с информацией.
