Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические подходы к анализу качества высшего образования
1.1. Качество образования: сущность и содержание 10-43
1.2. Противоречия в содержании и формах обеспечения качества высшего образования 44-76
Глава 2. Противоречия современного состояния обеспечения качественной подготовки студентов вузов
2.1. Качественное образование в представлениях преподавателей вузов и работодателей 77-111
2.2. Ориентация студентов на качественное образование 112-138
Заключение 139-143
Список использованной литературы 144-157
- Качество образования: сущность и содержание
- Противоречия в содержании и формах обеспечения качества высшего образования
- Качественное образование в представлениях преподавателей вузов и работодателей
- Ориентация студентов на качественное образование
Введение к работе
Основные; тенденции развития? образования в» мире под: воздействием? глобализации; активного- взаимодействиям разных культур- исследуются- в работах философов,, социологов, культурологов: Это; прежде всего, работы Н.Н. Авдеевой; Н.Н. Андреевой, ЛІН. Банниковой,. РЕВ;. Бордовской, F.A. Бордовского; М;К. Горшкова, В;И. Добренькова, Т.И; Заславской Є. Иваненкова; Ю:А. Карповой; А;И: Ковалевой, А. Кусжановой; В.А. Мансурова; А.В; Меренкова,.А.А. Нестерова, В;Я. Нечаева, Г.И. Орлова, A;Av Реана;Р.В РЫБКИНОЙ, G.KD; Трапицына, Ж.Т. Тощенко, 0;И; Шкаратана В:А.. Ядова«и др:
Єреди, западных специалистов следует отметить труды. Р; Барнета, Д. Вестерхайдена, Б; Вульфсона, Г. Гордона, П; Массена., Л; Харви; П; Якобсона;
Шработахэтихисследователей выявлены.основные:тенденции развития! образования? в современном: мире, а также те противоречия; которые, существуют в разных странах при решении проблем повышения качества-, вузовского образования.
Основные проблемы и противоречия развития высшей школы в XX веке и в последнее десятилетие широко исследуются педагогами, психологами; философами. Они представлены в; трудах В;И. Байденко,- Е.Є. Баразговой, М.Г. Бурлуцкой, Л.П. Веревкина, Ю. Р. Вишневского, М.Б. Гузаирова, Г.Е. Зборовского, И.А. Зимней, Д.Л. Константиновского, Н.С. Ладыжец, A.M. Новикова, Л.Я. Рубиной, Л.Л. Рыбцовой, Н.А. Селезневой, Н.А. Скороваровой, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадрикова, В.Т. Шапко и др.
Особенностям рассмотрения сущности качества образования, оценки и способов его повышения в высшей школе посвящены работы Н.В. Бордовской, А.И. Вроейнстийна, А.П. Егоршина, В.А. Кальнея, Р.Я. Касимова, В.Б. Моисеева, М.М. Поташника, А.А. Реана, Н.А. Селезневой, B.C. Соболева, Г.В. Сорвачевой, А.И. Субетто, Г. Шило, СЕ. Шишова, Н.В. Щипачевой и др.
Исследованиям в области формирования профессионализма специалистов с высшим образованием посвящены труды О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, Г.И. Гапоновой, А.А. Деркача, В.И. Загвязинского, В.Г. Зазыкина, Э.Ф.Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, А.К. Марковой, Л. Хиршхорна и др.
Социологический анализ тенденций развития профессионального образования отражен в работах А.Т. Глазунова, Г.Е. Зборовского, Л.Г. Ионина, Г.Б. Кораблевой, Н.С. Ладыжец, М.Н. Макаровой, А. Нещадина, О. Нещадиной, A.M. Осипова, Е.В. Ткаченко, И. Царевой, Н.И. Шаталовой и др.
Социологический анализ противоречий развития отечественного образования, проблем, связанных с повышением его качества, представлен в работах А.Г. Антипьева, В.И. Байденко, Т.И. Грабельных, СИ. Григорьева, Г.Е. Зборовского, И.А. Зимней, И.К. Кощеевой, В.П. Панасюка, О.В. Рыбаковой, Л.Л. Рыбцовой, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Г.В. Шагиной, Е.А. Шуклиной и др.
Тем не менее, следует отметить, что данная проблематика еще требует значительной социологической проработки и внимания со стороны исследователей различного профиля, поскольку не выделены те противоречия, которые возникают1 между основными субъектами образовательной деятельности на современном этапе модернизации отечественного образования.
Объект исследования — студенты, выпускники, преподаватели вузов г. Екатеринбурга, а также работодатели. Предмет исследования - представления основных субъектов образовательного процесса о содержании качества высшего образования и способах его обеспечения в современных условиях.
Цель исследования - изучить основные противоречия в понимании содержания и способов обеспечения качественного образования основных субъектов образовательного процесса.
Достижение поставленной цели предполагает постановку и решение следующих исследовательских задач:
определить сущность, содержание и специфические черты качества высшего профессионального образования в современных условиях;
исследовать противоречия в направленности и способах повышения качества отечественного образования в условиях ускорения темпов научно-технического и социального прогресса;
выявить противоречия в понимании содержания и форм повышения качества образования основных субъектов образовательного процесса: преподавателей - студентов - работодателей.
Теоретическую и» методологическую- основу диссертационного исследования составили работы отечественных и зарубежных социологов, философов, педагогов, психологов, посвященные проблемам развития высшей школы, и повышению качества подготовки специалистов. Исследование качества высшего образования, его основных показателей и способов достижения предусматривает междисциплинарное изучение этой проблемы, которая находится на стыке нескольких наук: социальной антропологии, психологии, политологии, педагогики, философии и социологии. Это позволяет определить основные противоречия.в понимании качества высшего образования, соответствующего постоянно возрастающим требованиям современного научно-технического и социального прогресса. Методология изучения проблемы базируется на принципах социокультурного детерминизма и исторической преемственности.
Эмпирическую базу диссертационной работы составляют материалы социологических исследований, проведенных автором при изучении мнений различных субъектов образовательного процесса по вопросам качества образования и форм его обеспечения. Для всестороннего выявления мнений по данной проблеме были использованы разнообразные методы сбора количественной и качественной информации. Методом количественного сбора данных было опрошены студенты 3-5 курсов различных вузов г. Екатеринбурга (2006 г.). Опрос проводился с использованием квотной выборки (квотные признаки - половая принадлежность, возраст и курс обучения), объем выборки 400 человек. Методом полуструктурированного интервью были опрошены преподаватели вузов г. Екатеринбурга (доценты, профессора), выступающие экспертами внутри системы высшего образования (2007 г.). Преподаватели были отобраны методом «снежного кома», объем выборки 180 человек. Методом экспертного интервью были опрошены студенты, обучающиеся в бакалавриатуре, на пятом курсе и в магистратуре (50 человек); выпускники вузов г. Екатеринбурга, окончившие обучение не позднее пяти лет назад (20 человек); и работодатели (15 человек) (2008 г.). Методом контент-анализа были обработаны объявления о вакансиях в г. Екатеринбурге, предполагающие наличие высшего образования, размещенные в Интернет-ресурсах течение 1 месяца (февраль 2008 г.). Анализ проводился с использованием систематического отбора, объем выборочной совокупности составили 100 объявлений о вакансиях.
Также в работе были использованы- результаты вторичного анализа данных мониторингов ВЦИОМ; ФОМ; результатов социологических исследований российских авторов, в частности, проведенные Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов.
Научная новизна исследования заключается в комплексном исследовании противоречий в понимании содержания и эффективных способов обеспечения качества образования различными субъектами образовательного процесса.
S Уточнено понятие качества образования, понимаемое как степень соответствия знаний и умений выпускников вуза требованиям, предъявляемым к ним постоянно меняющейся культурой производственной и непроизводственной деятельности.
S Доказывается; что основным показателем качества высшего образования в условиях ускорения темпов обновления всех сфер человеческой деятельности, является наличие у специалистов зрелых навыков саморазвития, самообразования, самовоспитания.
S На материалах эмпирических исследований показано общее и
особенное в понимании качества образования преподавателями, студентами, работодателями. Общим является понимание необходимости выработки у выпускников; навыков успешной адаптации к требованиям рынка, особенным - понимание роли теоретической и практической подготовки при решении этой задачи.
S Показано, что одним из существенных противоречий; сопровождающих внедрение инноваций, направленных на повышение качества образования, является фактическое исключение из процесса разработки содержания- проводимых реформ основных субъектов-образовательной деятельности: студентов, преподавателей, работодателей.
S Выявлено, что одним из значимых противоречий в понимании качества образования является отсутствие общих представлений у субъектов образовательного процесса о содержании трудовой, нравственной, эстетической культуры, которую должны получить студенты вузов.
J Определено противоречие между декларируемыми субъект-субъектными отношениями между преподавателями и студентами, и-реальным сохранением субъект-объектных отношений в образовательном: процессе, что снижает интерес, студентов? к постоянному повышению собственной активности в разнообразных видах учебношдеятельности..
• Показано, что уровень конкурентоспособности выпускника.вузаіпока; не является важнейшим показателем качества образования.. Сохраняется , прежняя его оценка по уровню знаний и умений, содержание которых не определяется мониторингом изменений потребностей работодателей в специалистах с высшим образованием.
S Выявлены противоречия,- возникающие при переходе на двухступенчатую систему образования: отсутствует научная проработка; различий в уровне квалификации специалистов» и бакалавров; не проводятсяг исследования, посвященные анализу социальной потребности в бакалаврах и магистрах со стороны работодателей; не обеспечена необходимая- подготовка преподавателей и студентов,юпереходу на новую систему обучения Научно-практическая, значимость исследованиям В? теоретическом; аспекте работа представляет ценность как исследование противоречий в понимании т формах обеспечения качества профессионального образования с позиции различных субъектов образовательного процесса в условиях перехода к новой системе высшего образования.
Материалы-диссертационного исследования могут быть полезны, для систематизации и развития методологической базы социологического анализа проблем качества образования и форм его обеспечения, а также для оптимизации программ подготовки специалистов с высшим образованием.
Результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов «Социология. образования», «Социология труда», «Социальная антропология», «Качество образования».
Апробация» результатов диссертационного исследования.
Теоретические положения и практические результаты, выводы, содержащиеся в диссертационной работе, нашли свое отражение в выступлениях автора на международных и региональных научно практических конференциях: Качество классического университетского
образования: теория и практика // Всероссийская научно-практическая конференция. Екатеринбург, 2004 г.; Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов .
Межрегиональная научно-практическая конференция. Ижевск, 2005; Кросс культурные исследования: методология, опыт эмпирического анализа // 8-я международная конференция памяти Л.Н. Когана. Екатеринбург, 2005 г.;
Гуманитарное образование в. современном Российском вузе Международная научно-практическая, конференция. Екатеринбург, 2006; Качество жизни в социокультурном контексте России и Запада: методология и опыт эмпирического исследования // 9-я международная- конференция памяти Л.Н.Когана. Екатеринбург, 2006 г.; Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического анализа // 10-я международная конференция памяти Л.Н.Когана. Екатеринбург, 2007 г.
Основные положения диссертации обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии Уральского государственного университета им: A.M. Горького.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертацияісостоит из введения; двух глав, включающих четыре параграфа, заключения и списка литературы. Содержание работьъ изложено на 157 страницах, библиoгpaфияJ содержит 213 наименований.
Качество образования: сущность и содержание
Проблема создания качественного образования во все времена являлась актуальной, поскольку важнейшей функцией образования является подготовка человека к выполнению в полном объеме тех видов деятельности, которые методом подражания освоить невозможно. Дети в раннем детстве не требуют специального обучения, так как у них существует способность копировать действия более старших по возрасту людей. Поэтому в племенах, живущих на стадии первобытного общества, воспитанием занимаются старшие братья и сестры.1
Образование как специальный вид деятельности возникло в условиях усложнения человеческого труда. Традиционный бытовой труд или работа по обработке земли не требовали специальных знаний, и взрослый человек, подражая людям, владеющим определенными навыками, мог постепенно приобрести необходимые знания и умения. Но и в этом случае уже возникала проблема качества выполнения простых трудовых операций с точки зрения их соответствия требованиям, предъявляемым к работнику. В этом смысле, обоснованно говорить о том, что основанием для обеспечения качества какого-либо образования является система требований, предъявляемых к работнику потребителями его деятельности.
Эта система требований должна найти отражение в содержании категории «качество образования». В современной научной литературе, как отечественной, так и зарубежной, сложилось несколько подходов к понятию «качество».
Так R. Barnett, анализируя определение понятия «качество», выделяет три основных подхода: объективистский, релятивистский и концепцию развития.2
В рамках объективистского подхода понимание качества связывается с возможностью объективного измерения результатов образовательной деятельности. Например, результатов работы различных курсов, школ, вузов и т.п. Данные, полученные в ходе оценивания, являются показателями не только одного учебного заведения, но дают сравнительную картину по отношению к другим образовательным организациям. Однако сразу возникает вопрос о том, что считать объективными показателями образования. Чаще всего этот подход предполагает анализ качества на основе характеристик «ввода» и «вывода» образовательной системы. Основными показателями «ввода» системы являются профессиональный уровень преподавателей, степень технической оснащенности школы, института (включая компьютеры и библиотеки), уровень знаний студентов, поступивших в институт и др. Типичными индикаторами «вывода» - рейтинг выпускников школ, студентов, возможность получения дальнейшего образования, трудоустройство и т.п. Ничего не говорится о самом важном объективном показателе — соответствии знаний и умений выпускников образовательного учреждения требованиям работодателей и общества ,в целом. Социум, в первую очередь, является «потребителем» образовательной деятельности школы, системы начального профессионального, среднего специального и высшего образования. , Необходимо отметить, что ни в прошлом, ни в настоящее время никто не изучал потребность конкретных социальных общностей в тех людях, которых выпускает школа, учреждения профессионального образования. Содержание требований к людям, имеющим общее, а затем специальное образование, складывалось стихийно на протяжении многих десятилетий. Когда-то кому-то показалось важным, например, учить школьников литературе, музыке, изобразительному искусству. Кто конкретно нуждался в индивидах, имеющих знания по этим предметам, неизвестно. Однако, до сих пор они преподаются в школе. Вероятнее всего, социуму уже не важен уровень знаний каждого выпускника по этим предметам, но изучением данного вопроса никто не занимается. Исчезает самый объективный показатель качества образования -его соответствие потребностям конкретных социальных групп в наше время, а не когда-то в прошлом. Также не ведется речь о соответствии требованиям потребителей тех товаров и услуг, которые создаются выпускниками высшего учебного заведения. Хотя их мнение должно выступать, как самый важный показатель качества профессионального образования. Если оно действительно является высоким, то и уровень труда тех, кто его получил, будет соответствовать высшим стандартам. На наш взгляд, речь должна идти и о таком объективном показателе, как соответствие работы выпускников системы профессионального образования потребностям общества в высококвалифицированных специалистах. Тот, кто потребляет продукты деятельности, в которой реализуются приобретенные знания, тот и должен оценивать качество образования. В связи с этим, возникает представление о существенной ограниченности содержания объективистского подхода к трактовке качества высшего образования. Данный подход не предполагает систему социального взаимодействия между создателями содержания образовательной деятельности и потребителями тех знаний и умений, которые получили обучающиеся. Отсутствует система оценивания качества образования через анализ качества трудовой, семейно-бытовой, досуговой деятельности людей, прошедших систему общего и профессионального образования. Сущность релятивистского подхода к пониманию качества образования может быть лучше всего выявлена не в том, что он утверждает, а в том, что в нем отрицается. Основная идея этого подхода состоит в отсутствии абсолютных критериев, при использовании которых можно было бы оценить любые продукты образовательных действий. Практические реализации релятивистского подхода связаны с оцениванием «соответствия цели».
D. F. Westerheijden, делая обзор по определению понятия качества, отмечает, что достижение конкретных образовательных целей является характерным элементом качества. Достижение практических целей эквивалентно степени качества конечного «продукта». Согласно данной концепции1 качество постоянно меняется, так как происходят преобразования в целях образовательной деятельности. К тому же, подчеркивается, что качество является многомерным понятием. Качество измеряется относительно множеству различных целей, стоящих перед участниками образовательного процесса.1
В таком подходе заключена рациональная мысль. Нельзя не согласиться с тем, что универсальной системы проверки качества образования пока не существует. Вероятнее всего, она не появится и в будущем, так как слишком сложна и многомерна образовательная деятельность. В то же время, вообще отказываться от попыток выделить основные, проверяемые на практике, критерии качества образования, нельзя. Одним из них может быть соответствие результата обучения и воспитания поставленным целям. Однако в реальной жизни часто наблюдается отсутствие конкретных целей преподавания отдельных предметов, работы определенных учебных заведений. Например, редко четко ставится цель создания новых специальностей, так как уровень потребностей в подготавливаемых специалистах предварительно не изучается. Целью образовательной деятельности становится получение прибыли от работы частной школы, вуза, а не сам образовательный результат. Как в этом случае измерять качество образования, исходя из субъективно поставленных целей?
Третье направление - концепция развития. Категория «развитие» является ключевой в данном подходе. Если релятивистский и объективистский подходы опираются на приоритет внешней оценки качества образовательного процесса, то уровень развития субъекта обучения требует внутренней оценки деятельности учебного заведения (преподавательский состав, школьники, студенты, обучающиеся в данном образовательном учреждении). Это, однако, не означает, что в данной концепции исключается внешняя оценка качества.
Противоречия в содержании и формах обеспечения качества высшего образования
При рассмотрении факторов, влияющих на повышение качества профессионального образования, необходимо выделить целую совокупность внешних и внутренних детерминант этого процесса. Логика анализа этого вопроса определяется движением от рассмотрения общих, глобальных факторов развития профессионального образования в современном мире к выделению тех, которые характеризуют особенности организации образовательного процесса в отдельном вузе.
Вторая половина XX века и начало нынешнего тысячелетия характеризуются ускорением темпов изменений практически во всех сферах науки и техники, что выражается, в конечном счете, в высоких темпах изменения технической оснащенности всех видов современного производства. Это ведет к тому, что впервые за всю историю развития профессиональной деятельности содержание тех знаний и умений, которыми обладает работник, постоянно изменяется. Если еще в первой половине прошлого века выпускник вуза мог успешно справляться с профессиональными обязанностями на протяжении всей своей трудовой карьеры, опираясь на полученные в вузе знания, то в настоящее время уже в ходе обучения он сталкивается с новыми научными открытиями, более сложным оборудованием.
К нему предъявляются требования, связанные с необходимостью быть в курсе тех достижений науки и техники, которые имеются в сфере его профессиональной деятельности в настоящее время. Охватывающий весь мир процесс инновационных преобразований предъявляет качественно новые требования к содержанию тех знаний и умений, которые приобретает студент в течение 4-6 лет учебы. Впервые перед самими преподавателями вуза возникает проблема, связанная с тем, что они должны быть в курсе открытий, происходящих в тех специальностях, которые они преподают студентам. Научно-технический прогресс ведет к постоянному изменению содержания тех профессиональных знаний и умений, которые получает будущий специалист. Нарушается прежде действовавший принцип стабильности образовательного процесса. Те знания, которые получают студенты, устаревают уже в момент их приобретения.
В связи с этим в самом образовательном процессе возникают острые противоречия. Появляется новая структура представлений о профессии, которые должны сформироваться у будущего специалиста.
Прежняя структура включала в себя несколько блоков знаний, таких как:
1. Характеристика основных базовых научных представлений о той сфере деятельности, к которой готовился студент. Эти предоставления могли формироваться в течение многих веков и представляться как некий итог развития науки к тому моменту, когда осуществляется образовательный процесс.
2. Характеристика сравнительно новых научных открытий, которые появились в последние годы и которые выступают в качестве возможной перспективы возникновения новых теорий, технических разработок, создания более совершенных механизмов и т.д.
3. Рассмотрение логики развития тех технологий и технических устройств, которые характерны для определенной отрасли знания (например, строительства, металлургии и др.).
4. Блок знаний об устройстве машин и механизмов, которые наиболее часто используются в данной области производства на отечественных предприятиях.1
Данная устойчивая во времени совокупность знаний позволяла, прежде всего, организовать приобретение определенных навыков во время прохождения производственной практики. Старшекурсники работали на уже известном им из теоретических курсов оборудовании. Они осваивали вполне доступные по имеющимся у них знаниям технологии. Приобретенные в вузе знания и навыки позволяли выпускникам достаточно длительный период успешно справляться с производственными обязанностями.
Данная ситуация сохранялась в нашей стране дольше, чем в развитых индустриальных странах, так как темпы смены технологий и оборудования на подавляющем большинстве отечественных предприятий до начала 90-х годы XX века были очень низкими. Даже на крупных промышленных предприятиях встречались станки и механизмы, которые работали 30-40 лет. В советское время технический прогресс, прежде всего, касался тех производств, которые связаны с оборонной промышленностью. Необходимость обеспечения соответствия западным образцам военной техники вела к тому, что с периодичностью в 10-15 лет создавались новые образцы военных самолетов, танков, бронемашин и т.д. Однако и они часто производились на весьма устаревшем оборудовании, не соответствующем западным образцам. В остальных сферах народного хозяйства темпы обновления технологий и техники были еще более низкими. Как отмечают специалисты, по технической оснащенности наши предприятий отстаивали на 15-20 лет от аналогичных заводов за рубежом.
Этим объясняется тот факт, что специалистам с техническим образованием, которые оказывались за границей, было очень сложно подтвердить соответствие своих профессиональных знаний требованиям производственной деятельности. Даже в тех отраслях, где отечественная1 наука и практика старалась не отставать от Запада, например, в медицине, врачу сложно было подтвердить соответствие своего профессионализма тем требованиям, которые предъявляла данная отрасль к работнику в промышленно развитых странах. Только научные работники, занимающиеся теоретическими исследованиями в области математики, физики могли подтвердить свой высокий профессионализм и успешно конкурировать с коллегами других стран.
Еще одной особенностью подготовки студентов наших отечественных вузов при социализме являлось то, что им было сложно ознакомиться с передовыми достижениями науки и техники западных стран. С одной стороны, существует закрытость информации на самые передовые технологии и технические системы практически во всех корпорациях. С другой стороны, были большие трудности в получении тех изданий, в которых раскрывались инновационные разработки, внедряемые в массовом масштабе в индустриально развитых странах.3
Такая ситуация вела к тому, что выпускники вуза в должной степени не были подготовлены к разработке новых технологий, более совершенных машин и механизмов. Они не имели возможности опираться на самые последние достижения, имеющиеся в данной отрасли производства в мире. В итоге, нередко приходилось «изобретать велосипед», то есть создавать ту технику, которая копировала уже имеющиеся образцы. Этим объясняется тот факт, что почти во всех отраслях промышленного производства наша страна отставала по уровню технической оснащенности от развитых индустриальных стран мира. Если в них в 70-х годах начался переход в так называемое постиндустриальное общество, то у нас до сих пор многие специалисты заявляют о незавершенности стадии индустриального общества. Следовательно, если рассматривать качество подготовки выпускника советского вуза к трудовой деятельности, которое требовалось на отечественных предприятиях, то оно было достаточно высоким. Специалист в целом был знаком и имел некоторые практические навыки использования наиболее распространенных на них технических устройств и технологий. Он соответствовал тем потребностям в специалистах, которые существовали у работодателя.
Однако ведущее противоречие, связанное с качеством содержания профессиональных знаний и умений, заключалось в том, что имеющаяся подготовка:
1. Не позволяла работать с более совершенным оборудованием, если оно поступало из-за рубежа. Такое встречалось на тех предприятиях, которые создавались совместно с западными партнерами. Например, в 60-годы при строительстве ВАЗа, выпускающего автомобили по итальянской лицензии, потребовалось переучивать инженеров и рабочих, для того, чтобы они могли справиться с требованиями, предъявляемыми западной техникой, поступившей на это предприятие.
2. Профессиональные знания и умения выпускника не позволяли ему эффективно заниматься созданием таких технически-инновационных устройств, которые бы превосходили западные образцы.
Качественное образование в представлениях преподавателей вузов и работодателей
Рассмотрев теоретические подходы к пониманию сущности качественного высшего образования, а также ведущие противоречия, которые существуют в его обеспечении, перейдем к рассмотрению мнений основных участников образовательного процесса в вузе по поводу тех проблем, которые требуется решить, чтобы повысить уровень профессиональной подготовки выпускников вуза.
Качество высшего образования, прежде всего, определяется теми причинами, которые побуждают выпускников школ поступать в вузы. Их потребность в профессиональном образовании определенного содержания и уровня должна в первую очередь учитываться при повышении его качества. История развития отечественного образования показывает, что факторы, влияющие на интерес к высшему образованию, меняются в течение как минимум последнего столетия. В начале прошлого века высшее образование было доступно только для узкой группы состоятельных людей: представителей дворянства, купечества, буржуазии, интеллигенции.
Высшее образование обеспечивало, прежде всего, высокий статус человека, возможность заниматься умственным трудом, работать в комфортных условиях и иметь достаточно высокий заработок. В то время специалист с высшим образованием получал зарплату в 8-10 раз выше, чем рабочий. Это позволяло ему купить свой дом, содержать прислугу, обеспечить обучение нескольких детей.
В первые десятилетия социалистического строительства произошло существенное изменение в причинах, побуждающих молодежь поступать в вуз. Для новой власти главной задачей было сформировать сравнительно большую группу специалистов во всех сферах общественного производства, которые должны были являться выходцами из рабочего класса. Решение задач индустриализации в 30-е годы XX века, также потребовало существенного увеличения количества обучающихся в технических вузах. Высшее образование привлекало тем, что оно повышало социальный статус человека, который, чаще всего, не сопровождался соответствующими материальными преимуществами. Особенно ярко это было заметно в 50-70 годах прошлого века, когда выпускник вуза нередко получал заработную плату в 2 раза меньше, чем рабочий 4-5 разряда.
Наличие высшего образования не являлось гарантом особого отношения населения к таким людям, так как советская власть постоянно подчеркивала ведущую роль рабочего класса в строительстве коммунизма. Интеллигенция, в которую автоматически входили выпускники вуза, рассматривалась, как некая социальная прослойка, представители которой не всегда обладали необходимым уровнем идейной подготовки. Поэтому для них существовали ограничения при вступлении в партию, выезда по туристическим путевкам за границу, возможности быть избранными в законодательные органы власти. Оставались только те преимущества, которые связаны с занятием умственным трудом и работой в достаточно комфортных условиях. Фактором, побуждающим получать высшее образование, также выступало желание продвигаться по карьерной лестнице, хотя были руководители предприятий, учреждений, которые имели лишь среднее специальное образование.
Переход к рыночной экономике существенно изменил отношение к высшему образованию. Произошли изменения в тех факторах, которые побуждают выпускников школ поступать в вузы.
Данные показывают, что ведущая роль, по мнению опрошенных кандидатов и докторов наук, проработавших в вузе 20-40 лет, принадлежит изменениям в оценке значимости высшего образования. Если в царское, а также в советское время, абитуриент, в первую очередь, ориентировался на ту специальность, которую он стремился получить в вузе, то в настоящее время самым важным для него становится возможность получить диплом о высшем образовании. Такая установка существенно меняет отношение студентов к учебе и уровень их активности при изучении специальных дисциплин. Сравнивая нынешних студентов с теми, которые учились 15 лет назад, 37% опрошенных отметили, что уровень активности стал существенно ниже; 52% указывают, что она сохранилась в прежнем объеме; и только 11% отмечают некоторый рост.
Негативные изменения, которые отмечают преподаватели, связаны с тем, что у значительной части студентов отсутствует желание глубоко освоить знания по специальности, так как они учатся, не ориентируясь на будущую профессиональную деятельность. Значительная часть таких студентов представлена теми, кто обучается на платной основе. Во-первых, эти люди не имеют необходимого уровня школьной подготовки для того, чтобы успешно осваивать вузовскую программу. Во-вторых, они нередко выбирают те специальности, которые являются в настоящее время «модными». В итоге уровень их активности определяется лишь желанием получить удовлетворительную оценку по сдаваемому предмету.
Данные таблицы (см. табл. 1) показывают, что, по мнению значительной части преподавателей, студенты учатся ради возможной карьеры после окончания вуза. Действительно, наличие высшего образования увеличивает шансы стать руководителем даже небольшого трудового коллектива. В то же время, на наш взгляд, не совсем оправдано мнение преподавателей по поводу того, что большинство студентов получают высшее образование, чтобы в будущем стать начальниками различного уровня. Такого количества вакансий начальников, которое бы удовлетворило потребности всех выпускников вузов, не существует.
Менее половины опрошенных считают, что студенты получают высшее образование для того, чтобы стать высококвалифицированным специалистом в конкретной сфере человеческой деятельности. Это весьма тревожный факт, так как подобная ориентация студентов не вызывает у преподавателей стремления постоянно повышать качество своей работы. Они не видят смысл в такой деятельности. Причина в том, что существует определенная зависимость между потребностями тех, кто учится, и содержанием деятельности тех, кто обучает. Чем выше потребности обучающихся, тем профессиональнее работают преподаватели. Эта закономерность, к сожалению, не учитывается при реформировании высшего образования. В настоящее время вузы вынуждены из-за низкого материального обеспечения со стороны государства набирать большое количество тех студентов, которые не подготовлены к обучению в высшей школе.
Опрос преподавателей выявил основные критерии, согласно которым можно выделить студентов, которые проявляют заинтересованность в специальности:
- 58% отметили, что основным показателем является самостоятельная работа в библиотеке - этот студент ориентирован на получение дополнительных знаний из различных источников. Для него лекции являются побудительным фактором к глубокому овладению темой с помощью различных источников знаний.
- 54% опрошенных считают ведущим показателем стремление студентов заниматься научно-исследовательской работой. Нельзя не согласиться с тем, что интерес к науке демонстрирует желание глубоко разобраться в той специальности, которую получает обучающийся. Как известно, всякое научное исследование требует глубокой общей профессиональной подготовки, поэтому те, кто проявляет активность при написании курсовых работ, проведении различных экспериментов, кто трудится в лаборатории вуза совместно с преподавателями, наверняка станут в будущем высококвалифицированными специалистами.
Ориентация студентов на качественное образование
Основным участником образовательного процесса является студент, однако в реальной практике ведущая роль обучающегося в обеспечении качества образования, чаще всего, им самим не осознается. Выпускник школы, став студентом, в течение длительного времени может сохранять представление о том, что учеба в вузе практически не отличается от той формы образования, которая существует в школе.
В системе высшего образования есть деление на обучающихся и обучающих. Форма организации занятий во многом также сходна со школьной, но, становясь студентом, он ощущает более четкое деление на теоретические и практические занятия. При этом, в том и в другом случае он, чаще всего, чувствует себя в качестве объекта обучения. Субъектом выступает преподаватель вуза, который определяет содержание лекций, форму подачи знаний и проверки степени их освоения. Также преподавателем задается перечень практических навыков, которые студент должен освоить на семинарах и других формах занятий, порядок приобретения необходимых профессиональных умений. Оценивает результаты практических работ также преподаватель, а не студент.
Поэтому, если рассматривать формальные признаки, существенных различий в организации образовательного процесса в вузе и в школе нет. В тоже время, как нами отмечалось в первой главе, важнейшим условием качественного образования является превращение студента в активного субъекта процесса приобретения теоретических знаний и практических навыков. Это должно выражаться, в первую очередь, в том, что студент имеет возможность выбрать формы овладения знаниями. Он может сначала попробовать что-то сделать из перечня требуемых профессиональных навыков и, убедившись в невозможности сразу их приобрести, обратиться к теоретическому материалу. Также он должен иметь возможность сначала самостоятельно изучить некий объем научной литературы и только потом обратиться к преподавателю за разъяснением тех вопросов, которые вызвали трудности в их понимании.
Положение ведомого субъекта образовательного процесса приводит к тому, что студент, в первую очередь, самостоятельно проверяет качество владения теоретическими материалами и практическими навыками. Только в том случае, когда оно оказывается низким, он обращается к преподавателю за помощью. Такая система образования, как мы отмечали в первой главе, уже существует в организации обучения в школе. Однако, ее реализация не всегда легко осуществима, так как требуются большие финансовые затраты, подготовка большого объема методической литературы для самих школьников, чтобы они могли, начинания с первого класса, самостоятельно приобретать те знания, которые им предлагает школа.
В вузе, на наш взгляд, такую систему реализовать было бы проще, так как период обучения составляет не 11 лет, а 4-6 лет. Уровень подготовки к самостоятельному получению и осмыслению теории, выработке практических навыков у студента первого курса значительно выше, чем у первоклассника. Следует отметить, что в вузе наработана и определенная практика, организации учебы, в рамках которой от студента требуется, в первую очередь, самостоятельно освоить учебный материал и только затем, во время сессии, дополнить этот материал некоторым объемом знаний. Такая система существует при обучении студентов заочных отделений. В начале семестра они получают задания по всем предметам, которые им следует изучить в течение полугодия. Во время сессионного периода преподаватели, в идеальном варианте, должны лишь разъяснить наиболее сложные вопросы, которые возникли у студентов.
На практике мы часто встречаемся с другой ситуацией, когда в существенно укороченном объеме студенты заочного обучения получают некие, чаще всего, поверхностные, знания по какой-либо дисциплине. Они успешно сдают экзамены и по формальным признакам становятся такими же специалистами как студенты дневной формы обучения, объем занятий с которыми в 3 раза больше, чем с заочниками.
Возникает парадоксальная ситуация - заочная форма обучения в максимальной степени должна способствовать самостоятельности студентов в образовательном процессе. Однако организация самого обучения ведет к тому, что оно становится усеченной формой воспроизводства системы обучения, применяемой к студентам, ежедневно посещающим лекции и практические занятия. В итоге, организация учебы с двумя категориями студентов оказывается сходной и строится по принципу субъект-объектных отношений, который, как нами отмечалось в первой главе, пытаются преодолеть в течение последних десятилетий в системе общего образования.
Когда предпринимаются попытки модернизации системы профессиональной учебы, то вообще не ведется речь о том, кто и каким образом выступает в качестве ведущего субъекта образовательного процесса.
В педагогических работах, посвященных высшему образованию, не рассматривается в качестве наиболее актуальной проблема перехода к субъект-субъектным отношениям при взаимодействии педагогов и студентов. В этом, на наш взгляд, заключается одно из главных противоречий, без разрешения которого невозможно обеспечить повышение качества обучения в вузе. Профессиональное образование должно давать пример организации субъект-субъектных отношений общеобразовательной школе. На сегодняшний день вузами даже не используется тот опыт, который накоплен теми школами, которые пытаются существенно изменить организацию обучения учащихся.
Это ведет к тому, что уровень собственной активности студентов в образовательном процессе существенно ограничивается. Она, чаще всего, .. выражается в том, что необходимо во время сессии сконцентрировать все индивидуальные силы и возможности для успешного запоминания значительного объема информации и пересказа ее на экзамене. Тот, кто владеет навыком быстро запоминать большой объем информации и сохранять его в течение длительного времени, может стать успешным студентом, поскольку уровень понимания того, что узнал студент, обычно не оценивается.
Как показывают исследования психологов, через 2-3 недели после сдачи экзамена студент сохраняет около 20% того, что он изучал при подготовке к экзамену. Главной причиной низкого качества «остаточных знаний» является то, что они получены не в результате систематического приложения собственных усилий студента, он лично не заинтересован в глубоком усвоении изучаемого материала.1
