Культурные особенности образования в условиях социальной транзиции России Чеботарев Юрий Александрович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы исследования социокультурной динамики института образования в России 32

I.I. Образование в России в контексте теории социальных институтов 32

I.II. Модификация системы образования в культурных условиях России 50

I.III. Этапы институционализации педагогического образования 61

ГЛАВА II. Механизмы трансляции социетальных ценностей российской системой образования 89

ILL Формы проявления коммунитарности социально- экономической среды в духовной сфере российского общества 92

II.II. Воспитание в российской образовательной традиции: антиномия «коллективизм - индивидуализм» ПО

ИЛИ. Процесс обучения: антиномия «ценностность - рационализм» 129

II.IV. Формирование системности знания как культурная максима российского образования 141

ГЛАВА III. Тенденции трансформации социетальных оснований российской образовательно-педагогической системы 151

III.L Реформа общеобразовательной школы: выдвижение новых социетальных ценностей 153

Ш.И. Новый образовательный идеал и потребности субъектов образовательной деятельности 169

ГЛАВА IV. Факторы реорганизации российской системы высшего профессионального образования 184

IV.L Болонский процесс и перспектива интеграции в европейское образовательное пространство 186

IV.II. Реформа российской высшей школы в контексте Болонского процесса 201

IV.III. Инновационные процессы в реформировании высшего педагогического образования начала 90-х гг 214

ГЛАВА V. Культурный кризис высшего педагогического образования в новых социальных условиях 228

V.I. Противоречия конституирования новой педагогической системы ввузе 229

V.II. Кризис научного потенциала педагогического вуза 237

V.III. Противоречия профессиональной социализации студенчества в педагогическом вузе 253

Заключение 284

Литература 290

Приложения 313

• Модификация системы образования в культурных условиях России
• Воспитание в российской образовательной традиции: антиномия «коллективизм - индивидуализм»
• Новый образовательный идеал и потребности субъектов образовательной деятельности
• Инновационные процессы в реформировании высшего педагогического образования начала 90-х гг

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Одной из наиболее острых дискуссионных проблем, вызывающей неизменный теоретический и практический интерес на протяжении XX в., является проблема трансформирования образования. Этот интерес обусловлен научно-техническими и культурными изменениями, в которых проявились качественные характеристики социокультурной динамики стремительно модернизирующегося общества. В различных странах на протяжении XX в. периодически проводятся реформы в системе образования, что позволяет рассматривать их как проявление мировой тенденции. Реформирование образования сопровождает модернизацию экономической и политической систем конкретных обществ. Сопряженность этих процессов объясняется ролью института образования в трансляции совокупного социального и специфического историко-культурного опыта в новые поколения, а также его ролью в формировании инновационного потенциала общества. Институт образования одновременно консервирует устойчивый социокультурный опыт (социетальная функция) и создает условия для его инновационного преобразования, что проявляется в реализации им своих функций по отношению к другим социальным институтам - экономике, семье, государству (социальных функций).

Эффективность инновационной роли образования в модернизации общественной жизни в целом, и экономики в частности, убедительно продемонстрировала реализация в первые десятилетия СССР комплексной политики в сфере образования. Анализ успеха модернизационного проекта Советского Союза привел руководство США в 1958 г. к утверждению закона «Об образовании в целях национальной безопасности». Этим законом юридически признавалась эффективность образования в формировании человеческого капитала.

Однако разные общества реализуют различные концепции и методы формирования человеческого капитала средствами образования, что объясня-

ется не совпадением ценностных смыслов и взглядов на место человека в обществе, ценности труда, солидарных или конкурентных отношений, жизненных философий, связи общества и школы.

Этим объясняется культурная специфика образования в различных обществах. В образовательной сфере функционирования общества выделяют несколько взаимосвязанных, но различающихся систем деятельности: обоснование целеполагания образовательной деятельности (что оформляется в национальные образовательные системы); организация функционирования разноуровневой системы образовательных учреждений, где осуществляется образовательная деятельность, направленная на удовлетворение потребностей различных социальных институтов (система образования); реализации собственно образовательной и воспитательной деятельности внутри системы образовательных учреждений (педагогическая система).

Образовательная система задает целеполагание, мировоззренческие и ценностные основания образованию. В ней в латентной форме выражено соотношение социальных (прагматических) и социетальных (ценностных) функций образования. В образовательной системе проектируются оптимальные парадигмы, механизмы и формы педагогической деятельности, которые находят свою реализацию в организации обучения в учреждениях различного уровня. Именно образовательная система (включая педагогические системы) формирует культурно-историческое своеобразие системы образования в любом конкретном обществе (стране).

Заглавной идеей, которая рефреном проходит во всех фундаментальных трудах российских мыслителей, заложивших основы российской образовательной системы, является обоснование подчиненности обучения (освоения знаний) формированию личности (образованию - т.е. созданию своего образа). Таким образом, российская образовательно-педагогическая система, развиваясь в духовном симбиозе с русской философией, литературой и искусством, выступает культурным ядром института образования, обосновывая

цели и смысл образовательной деятельности. Реализуется образовательная система в системе учреждений образования разного уровня (начальная, общеобразовательная школы, учреждения среднего специального образования, высшее образование, учреждения дополнительного образования и др.), которая модифицируется на различных этапах социально-экономического развития общества, и в педагогических системах, в которых представлены технологии образования, включая средства и методики обучения, организационные формы учебного процесса и воспитательной работы.

Реформы современной России, связанные с изменением экономической основы общества, ее переориентацией на рыночные принципы, а также разработка стратегии интеграции в экономическое, политическое и социально-информационное пространство индустриально развитых стран (миро-экономику¹) предопределили также реформирование российской системы образования. Формирование в XX в. системы миро-экономики, которая явилась результатом тенденции глобализации, свободного перелива трудовых ресурсов из одной национальной экономики в другую, сопровождается уни-фикацией качества подготовки трудовых ресурсов. Этот процесс проявился в разработке и распространении стандартов образовательной подготовки кадров. Так глобализация рынка труда вызвала становление рынка образовательных услуг. С последней трети XX в. этот рынок также стал обретать гло-балистские характеристики. Данные тенденции объясняют выход на первый план в конце XX в. инновационного аспекта образования, актуализированного потребностями экономики.

Активное включение России в мировые процессы, что провозглашалось в качестве важной цели демократических преобразований конца XX в., оказало существенное влияние на реформирование национальной системы образования, подвергнув переоценке культурное ядро образовательной сис-

¹ Понятие введено И.Валерстайном. См: Валлерстайн И. Рождение и будущая кончина капиталистической миросистемы: концептуальная основа сравнительного анализа // Валлерстайн И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. СПб., 2001.

темы. Хотя реформа образования в России и проходила под лозунгами гуманизма, демократии, развития индивидуальности (что соответствовало ценностям российской образовательной системы), но параллельно разворачивающиеся рыночные реформы экономики потребовали переориентации всей системы образования страны на принцип прагматизма, который определяет выход на первый план для индивида и для органов управления оценки экономической целесообразности того или иного направления образовательной подготовки.

Эта переориентация была четко выражена ведущим автором концепции образовательной реформы, академиком РАО В.Г. Кинелевым, который возглавлял Государственного комитета РФ по высшему образованию и проводил реформу: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя»². Данный тезис предельно рационализирует цель образования, очищает ее от нравственных и историко-культурных «примесей» и подводит образовательную деятельность под универсальный стандарт любого вида экономической деятельности.

Таким образом, в настоящее время два фактора - реформа социально-экономической системы и формирование единого общеевропейского образо-вательного пространства (Болонский процесс ) — определяют основной вектор трансформации системы образования России. Россия не только подписала Болонскую декларацию, но и заявила о готовности участвовать в общих мероприятиях, направленных на формирование единой образовательной зоны. Министерство образования и науки Российской Федерации разработало

² Кинелев В.Г. Объективная необходимость. М., 1995. С. 257.

³ Болонская декларация представляет собой совместное заявление министров 29 стран,
Италия, Болонья, 19 июня 1999 г. Европейский процесс интеграции национальных обра
зовательных систем, призванный решать актуальные экономические, политические и со
циальные проблемы.

План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40), в котором нашла место реализация целей Болонского процесса - «понимаемых и сопоставимых академических степеней», «кредитной системы», европейское «Приложение к диплому».

Однако в дрейфе российского образования навстречу Западу и его образовательному пространству остаётся много неясного. В частности, неопределенной видится судьба высшего педагогического образования. В различных зарубежных национальных системах образования, включая европейские страны, самостоятельного высшего педагогического образования не существует. Эксперты Всемирного банка в докладе «Россия: образование в переходный период» (1994 г.) рекомендовали ликвидировать в России систему высшего педагогического образования. Эта рекомендация интерпретируется в контексте необходимости преодоления идеологизации образовательного процесса как наследия советской политики в сфере образования. Но в России система педагогических вузов выступает носителем ценностей национальной образовательной системы и выполняет важную функцию воспроизводства культурного образца в обществе посредством подготовки кадров педагогов.

Рекомендации международных экспертов таят в себе разрушительное воздействие на социетальную функцию образования, составной частью которой является поддержание ценности образования й утверждение его самоценного характера. Утверждение ценности образования особенно важно в нынешних условиях, когда переход экономики от плановости к рыночным принципам вызвал две тенденции: разрушение тесной связи высшего профессионального образования с нуждами экономики; а также конъюнктурность и коммерциализацию образования. Эти тенденции привели к росту образовательных учреждений с одновременным падением качества образования. Регулярно проводимые международно-сопоставительные замеры знаний выпускников в области математики и естественных наук показывают, что Россия за

последние 10 лет переместилась в конец второго десятка. Этот факт был подтвержден экспериментом по проведению Единого государственного экзамена в 2002 г.⁴

Снижение качества образования при росте численности вузов отмечается также и для высшего профессионального образования. Тревожность этой тенденции подчеркнул Президент России В.В. Путин в своем выступлении с профессорско-преподавательским составом МГУ 12 февраля 2004 г.⁵

Реформирование системы образования России одновременно с переходом экономики на принципы рынка и вхождения в мировую экономическую систему выдвигают достаточно альтернативные требования: качественного видоизменения образовательной системы, и, одновременно, сохранения ее, поскольку она обеспечивает воспроизводство социокультурной идентично-сти населения в условиях активного идеологического и информационного давления Запада.

При обширной исследовательской литературе, посвященной философскому осмыслению социетальной роли образования⁶, ее практическая реализация в современной российской действительности остается до сих пор мало изученной проблемой. До настоящего времени отсутствует внимание к характеристикам образования, предметно определяющим воспроизводство социокультурных отношений. В российской системе образования эта функция сосредоточена преимущественно в подсистеме педагогического образования, которая к настоящему времени (2004 г.) представляет собой комплекс (77 единиц) высших государственных педагогических и лингвистических вузов Министерства образования и науки РФ. Из этого числа профильные государственные педагогические университеты составляли 46 (59,7%), педагогические академии - 3 (4%), педагогические институты - 26 (33%), лингвистиче-

⁴ Исследования TIMSS. Результаты. М., 2002.

⁵ Вузовские вести. 2004. Февраль. № 4. С. 3.

⁶ В отечественной науке эти исследования имеют определенную традицию, восходящую к
работам С.Гессена и блестяще реализованную в трудах Б.С. Гершунского и Г.П. Зинченко.

ские университеты - 4 (5,2%). Наряду с этим уровнем, в системе среднего педагогического образования РФ действуют 346 педагогических учебных заведений: 163 (47%) педучилища и 183 (53%) педагогических колледжа. Весь этот комплекс образовательных учреждений, которые обеспечивают общество педагогами, профессионально формирующими культурную идентичность в новом поколении (в школах), а также укрепляющими ее в системе профессиональной социализации (в вузах), в условиях формирующегося рынка образовательных услуг качественно изменяет свое функционирование. Однако социологические исследования, рассматривающие трансформацию социе-тального аспекта функционирования системы образования на разных уровнях - в общеобразовательной школе и в системе подготовки кадров педагогов, - в настоящее время практически отсутствуют. Крайне мало исследований посвящено изучению результатов реформирования системы образования в России, которое длится уже на протяжении полутора десятилетий. Отсутствуют также работы, позволяющие выявить границы реформаторских усилий, направленных на своеобразную «вестернизацию» системы образования России. Социологическая верификация трансформационных процессов, охвативших уровни общей средней и высшей профессиональной (педагогической) школы позволит выявить возможности системы образования сегодня воспроизводить базовые культурные параметры общества в новых поколениях. Ярко выраженная практическая ориентация обозначенного круга проблем и ее недостаточная теоретическая разработанность обусловливает актуальность темы исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ функционирования каждого из сегментов образовательной сферы - образовательной системы, педагогических систем и разноуровневой системы образования -имеет глубокие корни, собственные традиции и выражен в обширной исследовательской зарубежной и отечественной литературе.

Так, обширная литература посвящена изучению качественных изменений образовательных систем в связи с научно-техническим развитием и переходом индустриально-развитых стран в информационную фазу развития. Одной из центральных идей, которые в ней разрабатываются, является анализ трансформации ценностного базиса техногенной культуры и осмысление в связи с этим изменения образовательных систем. Эти проблемы обсуждаются в работы Н.Алексеева, Б.С. Гершунского, Г.И. Герасимова, А.Я. Дани-люка, Л.В. Зотова, И.А. Колесникова, В.Н. Турченко, В.Паронджанова, В.Швырева)⁷. В исследованиях этого направления обосновываются перспективные цели образования и выдвигаются его эвристические прогностические модели⁸.

При этом большое внимание уделяется анализу современного кризиса образования, который имеет общецивилизационный характер (работы Л.П. Буевой, Ф.Г. Кумбса, Н.Н. Пахомова)⁹. Российские исследователи подчеркивают его производность от разрушения традиционно сложившейся культурной модели общения поколений (отцов и детей), в которой доминировало старшее поколение; радикальное изменение характера труда и способов его организации. Эти причины вызвали «кризис образования (тем самым - кризис социальных форм обучения и воспитания)»¹⁰. На теоретико-познавательные при-

Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования / Высшее образование в России. 1997. № 3. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Ростов н/Д, 2000; Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы (социологический аспект). Ростов н/Д. 1999; Гершунский Б.С, Философия образования для XXI в. М., 1998; Зотов Л.В. Образование в судьбе России / Философия, культура и образование //Вопросы философии. 1999. № 3; Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6; Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973; Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. № 2.

⁸ Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI в. // Синергетика и учебный процесс. М.,
1999; Нейматов Я.М. Образование в XXI в.: тенденции и прогнозы. )s/l., 2002; Тхагапсоев
Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.

⁹ Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Философия, куль
тура и образование // Вопросы философии. 1999. № 3.

Философия образования: состояние, проблемы, перспективы (Материалы заочного «круглого стола».) // Вопросы философии. 1995. № 4. См.также: Бестужев-Лада И.В. Об-

чины кризиса указывают другие исследователи, показывая несоответствие содержание и технологий образования современным культурным требованиям; доказывая, что в эпоху информационных технологий требуется разработка новых методологических оснований образования, позволяющих выдвинуть качественно новые методы формирования мышления и мобилизовать творческие способности личности¹¹. Достаточно широкое число авторов в качестве новых оснований образования выдвигают парадигму инновационного образования, в которой большое внимание уделено аналитическим навыкам и формированию информационной компетентности¹².

Не меньшее внимание уделяется в отечественной науке проблеме трансформации образовательно-педагогических отношений, в процессе которых осуществляется обучающая и воспитательная деятельность. К исследованиям этого направления относятся работы Т.И. Власовой, Л.В. Заниной, Г.Б. Корнетовой, В.Я. Пилиплвского, И.С. Сергеева¹³. Проектирование новых педагогических систем, главными компонентами которых выступают учащиеся, учитель, средства, формы и методы образования, в современной отечественной науке разрабатывается целым рядом авторов. Ведущим направлением проектирования является личностно-ориентированный подход, нацеленный на обоснование различных технологий формирования личности в процессе обучения. Он представлен различными вариативными направлениями и разрабатывается в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С.

разование: традиции и перспективы / Философия, культура и образование // Вопросы философии. 1999. № 3.

¹¹ Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информа
ционных технологий (Методологический аспект). М., 1995; Кусжанова А.Ж. Образование
как социальная и научная проблема // CREDO. 1998. № 1.

¹² Шукшунов B.C., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я. Инновационное образование (парадиг
ма, принцип реализации, структура научного обеспечения) / Высшее образование в Рос
сии. 1994. № 2; Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей
школы. М., 2003.

¹³ Занина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического обра
зования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001; Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образова
тельного процесса // Педагогика. 1999. № 3; Пилиповский В.Я. Традиционалистско-
консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9-10; Сер
геев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб, 2004.

Якиманской . Важной составляющей частью этого направления является ценностный аспект образования, который анализируется в работах Г.И. Герасимова,' Б.С. Гершунского, Н.А. Матвеевой, В.Н. Сагатовского¹⁵.

Институционально-социологический подход к анализу образования, его специфики и основных функций заложен в классических трудах Э.Дюркгейма¹⁶, Т.Парсонса¹⁷, Э.Гидденса¹⁸, Л.А.Гордона¹⁹, Ж.Аллака²⁰, Р.Будона²¹. Среди отечественных социологов, активно занимающихся данной проблематикой, можно выделить И.В. Бестужева-Ладу²², Ю.С. Борцова²³, А.В. Гордона, В.И. Добренькова, Г.Е. Зборовского, А.Г. Здравомыслова, СИ. Иконникову²⁴, Л.Н. Когана, Ю.С. Колесников, В.Т. Лисовского²⁵, В.Я. Нечае-ва , A.M. Осипова и др. В этих работах нашли отражения вопросы снижения эффективности образовательной системы, рассогласования функционирования

¹⁴ Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997; Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994; Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

Матвеева Н.А. Образование: инерция ценности и ценность инерции / Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов. М., 2003; Сагатовский В.Н. Храм и путь к нему. (О ключевых ценностях образования) // Философия образования для в. М., 1992.

¹⁶ Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996; Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

¹⁷ Парсонс Т. Функциональная теория изменения /Американская социологическая мысль:
Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М., 1996; Парсонс Т. О структуре социального дей
ствия. М., 2000; Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

¹⁸ Гидценс Э. Социология. М, 2000.

¹⁹ Гордон Л.А. Область возможного: Варианты социально-политического развития России
и способность российского общества переносить тяготы переходного времени. М., 1995.

²⁰ Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М, 1993.

²¹ Boudon R. Education, opportunity, and social inequality: changing prospects in western soci
ety. N.Y.: Wiley, 1974.

²² Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изме
нения народного образования России. М, 2000; Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века:
размышления социолога. М., 1991.

Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

²⁴ Иконникова С.Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л.,
1974.

²⁵ Лисовский В.Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995.

²⁶ Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

²⁷ Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998; Осипов А. и др. Социология об
разования. СПб., 2002.

института образования и рынка труда, информатизация организации и трансляции знаний, проблема организации непрерывного образования и др.

Конфликтогенный потенциал института образования, потенциально разрушающий социокультурную гомогенность общества анализируется в работах известных западных социологов П.Бурдье²⁸, Э.Гидденса, Д.Келли²⁹, Н.Смелзера³⁰, П.Сорокина и др. Они рассматривали функцию трансляции социокультурных различий с точки зрения их предопределенности социальной структурой.

В отечественной социологии конфликтологический потенциал образования впервые стал предметом анализа в работах В.Н. Шубкина³², которые показал, что и в советской системе образования осуществляется закрепление социально-классовых различий. В этом направлении работают И.И. Лошако-ва , В.Я. Нечаев , ЯМ. Рощина , Ф.Р. Филиппов и Д.Л. Константинов-ский, который подчеркивает, что сегодня «...образование переходит к «па-рентократической» модели, в которой образование ребенка все в большей степени зависит не от его способностей и усилий, а от благосостояния и же-ланий родителей» . Изучением особенностей функционирования элитарного

²⁸ Бурдье П. Начала. М., 1994; Бурдье П. Социология политики. М., 1993.

²⁹ Келли Дж. Теория личных конструктов. М, 2000.

³⁰ Смелзер Н. Социология. М., 1992.

³¹ Сорокин П.А. Социальная и культурная мобильность // Человек. Цивилизация. Общест
во. М._} 1992; Сорокин П.А. Общедоступный учебник по социологии. Статьи разных лет.
М., 1994.

Шубкин В.Н., Константиновский Д.Л. О социальном прогнозировании шансов молодежи не получение образования. М, 1970; Шубкин В.Н. Социологические опыты (Методологические вопросы социальных исследований). М., 1970.

³³ Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образо
вания. Саратов, 2002.

³⁴ Нечаев В.Я. Социология образования. М, 1992; Нечаев В.Я., Добреньков В.И. Общест
во и образование. М., 2003.

Рощина ЯМ. Неравенство доступа к образованию: что мы знаем об этом? // Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. СВ. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М., 2003.

Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М., 1996; Он же. Школа и социальное развитие общества. М., 1990; Он же. От поколения к поколению. М, 1989; Он же. Социология образования. М., 1980.

Константиновский Д.Л. Проблемы доступности высшего образования. М., 2003. С. 147.

образования в современном российском обществе занимаются А.В. Дарин-ский³⁸ О.Я. Дымарская³⁹, В.Н. Иванов⁴⁰, и др.

Обширная исследовательская литература посвящена и проблемам высшей школы. В частности, проблема воспроизводства кадрового потенциала преподавателей средних и высших учебных заведений, получившая свою актуальность в последнее десятилетие в связи с глобальным реформированием всех институтов постсоветской социальной системы, нашла отражение в работах Д.Л. Константиновского, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и др. Эти авторы анализировали различные аспекты трансформации института высшего образования. Так, Ф.Э. Шереги на основе эмпирических исследований в нескольких монографиях анализирует, различные аспекты реформирования системы высшего образования, коммерционализации высшей школы, социальные проблемы преподавателей и студентов вузов, проблемы подготовки кадров высшей квалификации.

Многие авторы (В.Арушанов, В.Видякин, В.Владимиров, Л.Гостомыслов, О.Долженко, Н.Ладыжец, СБ. Лебедев, Э.Соколов, А.Л. Степанов, А.Тихонов) в актуальных статьях, размещенных в последние годы в журналах «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы», «Alma maten>, «Вузовские вести» и др., обсуждают проблему адаптации системы высшего образования к рыночным принципам функционирования. В последние годы стала обсуждаться и перспектива интеграции российских вузов в Болонский процесс⁴'.

³⁸ Даринский А.В. Нужна ли государственная элитарная школа? // Педагогика. 2002. № 9.

³⁹ Дымарская О.Я. Элитное образование в России: история, современное состояние, пер
спективы // Образование и наука в процессе реформ. Социологический анализ. М, 2003;
Она же. Трансформация функций элитного среднего образования (на примере физико-
математических школ). Дисс.... канд. социол. наук. М, 2003.

⁴⁰ Иванов В.Н. Элитарная школа в национальной системе образования. «Круглый стол» //
Педагогика. 2000. № 4.

⁴¹ Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ог
раничения // Высшее образование в России. 2004. № 1; Садовничий В. «Оболонят ли Рос
сию?»: Европейские стандарты могут снизить уровень российского образования // Вузов
ские вести. 2003. № 19; Сазонова Э. Болонский процесс: позиция российского преподава
теля // Высшее образование в России. 2004. № 3; Смирнов С. Болонский процесс: перспек
тивы развития в России // Высшее образование в России. 2004. № 1; Филип Г. Альтбах.

Вместе с тем, эти социологические исследования обращены преимущественно к социальным функциям системы образования, а его социетальные функции рассматриваются большей частью в философских (Г.И. Герасимов, Б.С. Гершун-ский, СГессен, Г.П. Зинченко, Э.В. Ильенков) и педагогических трудах (Е.В. Бон-даревская, Т.И. Власова, Г.К. Карпова). При этом если философские исследования этой проблемы утверждают социально-проективный подход и идеальное целепо-лагание, то педагогические исследования отличаются оптимистической декларацией должного в качестве уже эффективно реализованного. Теоретики, разрабатывающие ценностный аспект образования, фокусируют внимание на анализе российских педагогических систем. Главное внимание уделяется двум группам . проблем: теоретико-методологическим, затрагивающим содержательную, концептуальную основу образовательной деятельности (особенно в высшей школе), и организационно-методическим, включая дидактико-педагогические проблемы, которые определяют учебно-технологическую сторону образования⁴². Исключением, пожалуй, является исследование А.П. Булкина, применившего в своем исследовании к историко-педагогическому анализу образовательной традиции в России этапы социокультурной динамики, выдвинутые в концепции П.Сорокина⁴³.

Однако за рамками анализа остается пока проблема влияния на социетальные функции российской системы образования кардинального изменения социально-экономического основания общества и подвижек в его ценностном сознании, эмпирический анализ которых представлен в сегодняшних исследованиях⁴⁴.

Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага // Alma mater. 2002. № 7

⁴² Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях мно
гоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1992; Занина Л.В. Научно-
методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов
н/Д, 2001; Калинин К. О концепции опережающего образования // Вести, высш. шк. 1998.
№ 4; Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и прак
тика. Ростов н/Д, 1999.

⁴³ Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001.

⁴⁴ Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социол. исслед. 1996. № 5; Он
же. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000.

Эта проблематика требует анализа взаимосвязанности ценностного аспекта образования с его социальными функциями, которые определяют прагматизацию образовательной деятельности. Следует соотнести результаты реформаторских усилий в сфере образования, направленные на повышение эффективности его социального функционирования, с подвижками в ценностном обеспечении образовательной деятельности на разных уровнях системы образования.

Гипотезой исследования является предположение о том, что в российских культурно-исторических условиях сформировалась самобытная система образования, важным элементом которой стала подсистема педагогического образования, которая институционально оформляет сформировавшуюся в культуре образовательную систему и соответствующие педагогические парадигмы. Она концентрируется на реализации социетальной функции, а именно - задает ценностный аспект (смыслы и принципы) образовательной деятельности молодому поколению, воспроизводя тем самым культурный образец общества, и формируя социально-профессиональный слой учителей - носителей социальных технологий воспроизводства культурного образца. Радикальное реформирование российской системы образования в конце XX в., нацеленное на создание рынка образовательных услуг и придания образованию статуса товара, приводит к разрыву социальных и социе-тальных функций образования, разрушает исторически сложившееся культурное ядро российской системы образования и вызывает ее кризис.

Целью диссертации является исследование социокультурной специфики российской системы образования, а также выявление вектора и факторов ее трансформации.

Достижение поставленной цели требует разрешения следующих исследовательских задач:

1. обосновать методологический подход к анализу специфики российской системы образования;

2. выделить культурно-историческое своеобразие формирование института образования в России;

3. проанализировать социокультурные характеристики педагогического образования как структурного компонента российской системы образования;

4. показать объективность процесса институционализации педагогического образования в России;

5. выделить содержание социетальной функции педагогического образования;

6. рассмотреть проектные цели реформы образования 90-х гг. XX в. в контексте социетальных функций образования;

7. проанализировать степень соответствия новых ценностей, декларируемых в концепции реформы образования, потребностям субъектов образовательного процесса;

8. выявить профессиональный потенциал педагогических кадров, для обеспечения утверждение новых интегрирующих (социетальных) ценностей средствами повседневной образовательной деятельности;

9. выявить основные тенденции в образовательных процессах, вызванных реформой общеобразовательной школы;

10. выделить и проанализировать факторы, определяющие содержание профессиональной подготовки учителей для реализации новых смыслов образования;

11. проанализировать противоречия профессиональной подготовки учительских кадров и их социокультурный смысл;

12. интерпретировать кризис российской системы образования в контексте противоречивости его основных функций.

Объектом исследования выступает институционализация и культурно-историческая динамика российской системы образования.

Предметом исследования является трансформация ценностного основания деятельности субъектов образования на уровне общеобразовательной

школы и системы подготовки кадров учителей, рассматриваемая на региональном уровне.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают общенаучные принципы: объективности, системности, историзма, взаимосвязи социально-экономических и культурных процессов.

Диссертация опирается на возможности структурно-функционального подхода к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного процесса. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялась на базе синтеза структурно-функциональной и институциональной, теорий, разработанных в трудах К.Маркса, Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Р.Мертона, позднее - в работах современных американских неоинституционалистов - К.Поланьи и Д.Норта.

Принципиально важную роль для формирования гипотезы исследования имеет концепция институциональных матриц, разработанная О.Бессоновой и С.Кирдиной. Она позволяет рассматривать систему образования конкретного общества как институт, продуцирующий и воспроизводящий его социетальную сферу, материализующий «базовую идею» культуры, которая «...отражает и постоянно воспроизводит осознание членами общества его внутренней природы и определяет поведение людей в экономической и политической сферах»⁴⁵. При выявлении и интерпретации специфики становления системы образования в России были использованы методологические идеи И.Валлерстайн и Л.В. Милова⁴⁶, высвечивающие экономическую обусловленность формирования индивидуализированной ценностной системы на Западе (идеология субсидиарности) и невозможности ее формирования в обществе с ограниченными прибавочным продуктом, к типу которых относится Россия.

⁴⁵ Кирдина С.Г. Институциональные матрицы и развитие России. М., 2000. С. 102.

⁴⁶ Милов Л.В. Великорусский пахарь и особенности российского исторического процесса.
М.,2001.

Эмпирическую базу исследования составили репрезентативные прикладные социологические исследования лонгитюдного и разового характера, предметом которых выступило изучение трансформации образования на региональном уровне (г. Ростов-на-Дону) в двух его срезах - на уровне общеобразовательной школы и на уровне педагогического университета (института). Социокультурная динамика образовательных процессов отслеживалась при сопоставлении результатов эмпирических исследований, в разработке и проведении которых автор принимал личное участие (2000 - 2005 гг.), с результатами исследований того же объекта другими исследовательскими группами, которые проводились в начале 90-х гг. (общеобразовательная школа) и в начале 70-х гг. (педагогический институт). Площадкой для эмпирического анализа был ^выбран г. Ростов-на-Дону как регион, обладающий достаточно высоким научным потенциалом, развитой инфраструктурой общего среднего и высшего профессионального образования, сложившимися научными педагогическими школами (Ю.К. Бабанского, Е.В. Бондаревской), развитой системой переподготовки кадров преподавателей вузов и учителей. Большим достоинством данного образовательного региона является тесная связь ученых педагогической науки с практикой функционирования общеобразовательных школ. Ростовский государственный педагогический университет, на примере которого рассматриваются основные болевые точки функционирования высшего педагогического образования входит в настоящее время в число 10 лучших педагогических вузов России. Все выше перечисленные позиции позволяют утверждать, что избранная база для проведения исследований соответствует поставленным исследовательским задачам и позволяет интерпретировать полученные результаты как среднестатистические для российской системы образования в целом (учреждения которой качественно отличается по различным регионам страны). Проведенные эмпирические исследования позволяют соотнести образовательные процессы, проис-

ходящие параллельно на двух уровнях - общеобразовательной школы и высшего профессионального педагогического образования.

Эмпирические исследования проводились автором самостоятельно и совместно с Центром прикладных социологических исследований РГПУ на протяжении 2000-2005 гг. при поддержке грантов и в рамках выполнения договора на проведение научно-исследовательских работ⁴⁷. Эмпирический материал собирался методами анкетного опроса и стандартизированного интервью.

Научная новизна исследования заключается в том, что диссертация является одной из первых работ, где предпринято обоснование культурного своеобразия российской системы образования как мощного фактора его социальной эффективности и на обширном эмпирическом материале отслежен вектор деформации культурного ядра этой системы.

В содержательном плане научная новизна работы заключается в следующем:

обоснована методология анализа культурной специфики российской системы образования, позволяющая обнаружить пределы инновационных социальных заимствований, игнорирование которых порождает кризис института образования;

дополнена концепция институциональных матриц анализом механизма формирования идеи коммунитарности в российской социокультурной системе;

показано культурно-историческое своеобразие становления российской системы образования в XVIII-XIX вв., которое проявилось в объективном формировании педагогической подсистемы, определившей в качестве

Социетальная функция педагогического образования в условиях трансформации России. Грант Министерства образования РФ № ГОО-1.4.-387. Конкурс 2001 г.; Договор на создание научно-технической продукции на тему: «Тенденции трансформации состояния муниципальной системы образования г. Ростова-на-Дону 1991-2000 гг.)». Научный руководитель - проф. Г.С.Денисова.

главной функции образования не инновацию, а консервирование базовых ценностей культуры;

обоснована системность российского педагогического образования, которая представляет собой взаимосвязанность педагогического идеала, профессиональной культуры педагогов, технологий образовательной деятельности, реализация которых оказалась возможной при государственных инвестициях и обеспечении правового статуса этого вида социальной деятельности;

вскрыт объективный характер институционализации педагогического образования в России, в основании которого лежит противоборство интересов общественных сил и государственной администрации по проблемам смысла и содержания массового образования;

определено содержание социетальных функций педагогического образования, которое выражает собой совокупность механизмов трансляции комплекса базовых ценностей российской культуры;

показана сопряженность реформы образования с выдвижением нового педагогического идеала, переосмысливающего российские культурные ценности в понятиях индивидуально-личностного развития;

продемонстрировано несоответствие гуманистической риторики, в которой были оформлены главные цели реформы общего среднего образования, прагматическим интересам основных' субъектов образовательного процесса; в контексте этого противоречия интерпретировано доминирование стихийного фактора в проведении реформаторских преобразований;

разработаны и апробированы в эмпирических исследованиях индикаторы профессиональной педагогической культуры, мониторинг которой свидетельствует о том, что за период реформирования общеобразовательной школы не произошло утверждение новых ценностей и технологий в повседневной образовательной деятельности учителей;

> вскрыты и проанализированы доминирующие трансформацион
ные процессы на уровне общего среднего образования, вызванные его ре
формой:

утверждение рациональных ценностей за счет вытеснения ими базовых социетальных ценностей российской культуры;

ценностное размежевание основных субъектов образования по оси «прагматизм-духовность»;

> показаны главные факторы, определяющие перспективу раз
рушения и свертывания российской педагогической системы образования, к
которым следует отнести:

интеграцию России в мировые рынки образовательных услуг;

несоответствие научной инфраструктуры и научного потенциала педагогических вузов страны стандартам европейских университетов;

крайне низкий уровень финансового обеспечения функционирования системы педагогических вузов.

интерпретирован культурный смысл социальных противоречий подготовки профессиональных кадров учителей, который проявляется в выхолащивании из образовательной деятельности ценностно-воспитательного компонента, а из сферы образовательной деятельности - успешных и социально-мобильных кадров, превращение ее в сегмент культурной стагнации;

показана объективная невозможность утверждения административно привнесенных либерально-индивидуалистических ценностей в системе образования без кардинального изменения ее источников финансирования и механизмов функционирования; реализация этой стратегии приводит к разрушению целостности института образования и деградацией культуры российского общества;

продемонстрирована невозможность для современного состояния российской системы образования выступить в качестве упреждающего фактора социокультурной динамики общества.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурное своеобразие системы образования в России может быть адекватно проанализировано на основании неоинституционального подхода, который в отечественной социологии нашел концептуальную разработку в теории институциональных матриц. Она позволяет:

а) выделить базовые для общества институты по критерию стихийно
сти и спонтанности функционирования;

б) выделить два уровня функционирования базовых (и вторичных по
отношению к ним) институтов: собственно социальный, обеспечивающий
выполнение реальной потребности общества в том или ином виде деятельно
сти, и социеталъный, представляющий нормы, принципы и способы, необхо
димые для реализации требуемых видов деятельности; )

в) проанализировать институт образования с позиции согласованности
его социального и социетальных функционирования.

2. Система образования в России формировалась под влиянием реформаторских усилий Петра I методом заимствования практики массового образования из Европы. Необходимость встраивания института образования (института общества модерна) в ограниченные рамки сословного традиционного социума диктовалась не нуждами российской экономики, а геополитическими и военно-оборонными потребностями, которые определяли претензии к качеству социальных ресурсов. Достаточная инородность института массового образования по отношению институциональной системе традиционного российского общества потребовала формирования своеобразного адаптационного механизма, важнейшей функцией которого было обоснование необходимости и формирование потребности в образовании в широких социальных слоях. В данном качестве стала утверждаться система педагогического образования. При этом институт массового образования, ориентированный в западноевропейских странах на функции целедостижения и инновации, в традиционном российском обществе с партикуляристски-аскриптивным ти-

пом социального взаимодействия приобретал в качестве доминирующей функцию воспроизводства социального образца, поддержания и консервирования базовых ценностей культуры.

3. Спонтанно возникшее в России педагогическое образование приобретает институциональные характеристики, а именно - ценности, которые конституируются в педагогический идеал, нормы профессиональной деятельности, кадровый потенциал, специальные организационные формы - учреждения педагогического образования, материальную инфраструктуру. При этом ведущую роль играет осмысление и концептуализация воспитательной деятельности, которая обосновывается исходя из педагогического идеала (педагогическая теория). Ее главное содержание определялось ценностью коммунитарности (поддержания и сохранения прочных социальных связей первичных социальных групп), на основании которой исторически формировалась солидарность российского общества. Таким образом, институт образования как механизм передачи культуры и знаний (науки) в России конституировался через институционализацию педагогики. Она проявлялась как область теоретического обоснования целей и смыслов обучения (в условиях его отрыва от экономики и закрытости для массовых сословий), технологи-зации этих гуманистических идей применительно к образовательной деятельности и создания организационной инфраструктуры для подготовки кадров преподавателей-педагогов.

4. Объективное конституирование системы педагогического образования как института духовной культуры России было вызвано противоборством государства и образованных кругов российского общества по двум ключевым проблемам: возможности организации массового образования и его содержательного смысла - профессионально-прагматического или универсально-гуманистического. Противоречивое единство этих двух позиций сохранилось в институте педагогического образования, который рассматривался государством как механизм контроля за состоянием умов, а образованны-

ми кругами общества - в качестве механизма формирования гуманистической и целостной личности. Первый подход закрепился в формировании жесткой системы стандартизации профессиональной деятельности педагогов, ее идеологического содержания и подчиненности административно-управленческим органам. Второй - в формировании гуманистических воспитательных систем, направленных на развитие индивидуальности.

5. Социетальная функция педагогического образования выражена в
разработке принципов, норм и методик трансляции и утверждения комплекса
базовых ценностей традиционной российской культуры - коммунитарности
(соборности, коллективизма), миссионерства, духовного служения, универ
сализма - в условиях модернизирующегося общества. Их реализация обеспе
чивалась! соответствующими педагогическими механизмами, важнейшими из
которых выступали: организация коллективного взаимодействия в процессе
обучения, фундаментальность и полифункционалыюсть образовательной
деятельности, встраивание объективистского рационального знания в сакра-
лизованное (религиозное или светское) целостное мировоззрение.

6. Российская реформа общего среднего образования 80-х гг. XX в. бы
ла направлена на преодоление противоречия между социально-
экономическими требованиями, предъявляемыми к образованию в обществе
информационного типа (индивидуализация образования, гуманизация, фор
мирование аналитического мышления), что потребовало формирования ново
го педагогического идеала, латентно направленного на уход от поддержания
социетальных ценностей, исторически сложившихся в российской культуре.
Индивидуализация личности, декларируемая реформой, приобретает альтер
нативный по отношению к культурной традиции эгоцентрический смысл, по
скольку инвестирование достижения этой цели переносится на семью. Идеал
индивидуально развитой личности оказывается лишенным связи с масштаб
ной задачей социального преобразования общества в целом, а поэтому не об
ладает поддержкой какого-либо организованного социального субъекта.

7. Сопоставление ценностей, выдвинутых реформой образования, и потребностей субъектов образовательного процесса показывает их несовпадение. Концепция реформы декларирует цель индивидуализации, гуманизации и практико-прагматической ориентации образования, что достигается развитием гуманистического потенциала личности и стратегией непрерывного образования в течение всей жизни. Однако социальный заказчик образования (родители и учащиеся) ориентируется лишь на потенциал его утилитарно-прагматического использования, снижая ожидания к нравственно-гуманистической составляющей образовательного процесса и отказываясь финансировать этот аспект образования. Учительский состав в реальной педагогической деятельности по-прежнему воспроизводит информационно-репродуктивную технологию образования, которая противоречит целям реформы. Таким образом, основные субъекты образовательного процесса в своих повседневных практиках ориентированы на прагматические цели, а не на реализацию гуманистического педагогического идеала.

8. Наиболее существенные для новой педагогической системы элементы учительского труда не стали ценностью для большинства работающих учителей. Они, как и прежде, нацелены на получение готовых методик к проведению уроков, гарантирующих оптимальный результат при освоении стандартных программ. Тем самым, учительский корпус редуцирует свой труд к выполнению стандартов, что блокирует саму возможность формирования творческих качеств личности школьника. При этом учителями не осознается необходимость фундаментализации и универсализации своей профессиональной переподготовки и повышения квалификации как содержательного ядра профессионально-педагогической культуры. Доминирующей ценностью профессиональной культуры педагогов, независимо от стажа работы, по-прежнему выступает установка на передачу предметных знаний.

9. Несовпадение потребностей субъектов образовательного процесса с гуманистическими целями, выдвинутыми реформой, недостаточная инфра-

структурная обеспеченность их реализации, а также жесткие условия становления рынка труда привели к превращению реформы в процесс достаточно стихийных трансформационных изменений. За период полутора десятилетний реформирования образования наблюдается следующие трансформационные тенденции:

1. медленное продвижение по пути утверждения новых рациональных ценностей (установка на профессионализм, самостоятельность и критичность мышления), которые для всех субъектов образовательного процесса выступают равнозначными. При этом они утверждаются не за счет расширения спектра базовых (социетальных) ценностей российской культуры, а вытесняя их. Так, наблюдается снижение ориентации на духовно-нравственные ценности, ранее выступавшие интегрирующими все общество: падение вдвое степени значимости ценности отзывчивости, сопереживания (которая лежит в основе коллективизма), снижении ценности семьи и уважения к старшему поколению, невысок вес ценности принципиальности;

2. радикальное ценностное размежевание учителей и учеников, которое проходит по оси прагматизм — духовность. Младшее поколение, формирующееся под действием вызревающих рыночных механизмов и насаждаемой идеологии индивидуализма как «себя-утверждения» всеми возможными средствами, достаточно жёстко ориентировано на прагматизм и умение добиваться своих целей, добросовестность и исполнительность.

10. В условиях глобализации образовательных процессов и формирования мировых рынков образовательных услуг важными факторами, оказывающими влияние на функционирования российской системы высшего педагогического образования выступают, с одной стороны, институционализация «Зоны Европы знаний» и включение в этот процесс России, что определяет необходимость интеграции педагогических университетов в европейское образовательное пространство, и, с другой стороны, финансовая необеспеченность эффективного функционирования педагогических вузов, что приводит

к стагнации этого сегмента системы образования, разрушению научного и экспериментально-педагогического потенциала и подрывает основы его кон-

. _ч курентоспособности.

ЯК ' .

_ 11. В последние десятилетия сложились объективные противоречия в

подготовке кадров будущих педагогов, которые определяют профессиональ
ную переориентацию большей части успешных студентов еще на стадии
обучения в вузе, существенное сокращение численности выпускников, по
полняющих сферу образования, значительное снижение качества подготовки.
Социокультурный смысл этой тенденции проявляется в вымывании ценност
но-мировоззренческого компонента из деятельности педагога. К этим проти-
воречиям можно отнести:
^ : - декларирование образования как общественного блага и реальное

проведение реформ, нацеленных на превращение образования в товар;

декларирование установки на индивидуально-ориентированную
организацию учебного процесса и, одновременно, укрепление централизации
и стандартизации образовательной деятельности на всех уровнях системы
образования;
jl - декларирование фундаментализации образования и, в то же вре-

мя, крайне слабое финансирование научной инфраструктуры вузов;

декларирование масштабности и социального значения труда
-учителя и, одновременно, консервирование низкого социального статуса
* учителя в обществе.

12. Институт образования исторически формировался в России при до
минировании социетальных функций над социальными, что объяснялось
скудностью финансовых ресурсов страны и ее экономической отсталостью.
Разрушение базовых ценностей российской культуры при ее исторически
ty сжатом переходе к рынку («шоковой терапии») вызвало отторжение социе-

тальных функций от образования. Разрыв социальных и социетальных функций образования формирует тенденцию нивелирования культурных тради-

ций, самобытности российского образования и вызывает его кризис. Он проявляется в разрушении механизма сакрализации индивидуальной образовательной деятельности масштабными культурными смыслами. Вместе с тем, сохраняющаяся экономическая отсталость российского общества не позволяет создать культурно-образовательную среду для реализации и укоренения новых гуманистических ценностей ни на уровне общего образования, ни на уровне высшего профессионального образования учителей. Поэтому провозглашение ценности индивидуальности оборачивается торжеством индивидуалистического прагматизма, а декларирование цели развития культуры и науки их деградацией.

Практическая значимость работы определяется потребностью в осмыслении вектора трансформации российской системы образования и разработки оптимизации ее реформирования. Результаты данной работы могут быть использованы для разработки комплекса мер, направленных на укрепление культурного ядра российской системы образования при ее интеграции в европейское образовательное пространство (вхождения в Болонский процесс); а также разработку принципов менеджмента российских вузов в соответствии с международными документами Болонского процесса и направлены на укрепление конкурентоспособности российских вузов.

Результаты данной работы могут быть использованы для развития соответствующих направлений в современном социологическом знании: социологии культуры и социологии образования, а также при проведении эмпирических исследований образовательных процессов. Исследование может найти применение также в учебном процессе при разработке лекционных курсов и спецкурсов по социологии образования.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях: Первом Всероссийском конгрессе социологов «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». (Санкт-

Петербург, 20-30 сентября 2000 г.); Втором Всероссийском конгрессе социологов «Российское общество и социология в веке: социальные вызовы и альтернативы». (Москва, 30 сентября-2 октября 2003 г.); Ежегодных собраний Южного отделения Российской академии образования в 2000 г. (Нальчик), 2001 г. (Ставрополь), 2002 г. (Пятигорск), 2003 г. (Сочи) и других.

Результаты исследования опубликованы в научных работах, общим объёмом 45,65 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав (включающих 17 параграфов), заключения, списка литературы, приложения.

Модификация системы образования в культурных условиях России

Выдвинутая гипотеза о формировании института педагогического образования как механизма адаптации института массового светского образования к специфике социокультурной системы России в условиях догоняющей модернизации требует прояснения особенностей социетальности российского общества. Оптимальной методологической базой для этого выступает структурно-функциональный подход, который позволяет анализировать сущность института (структурной подсистемы общества), исходя из его функций.

Структурно-функциональный анализ, рассматривающий функционирование отдельного института в системе всех остальных, дает возможность сосредоточиться на тех его качествах, которые позволяют конкретному социуму воспроизводиться в данный момент его истории, поскольку о развитии общества свидетельствует не только появление новых институтов, но и прежде всего - изменение функций уже сложившихся.

В принципе любой институт, в том числе образовательный, выполняет четыре базовые функции, выделенные Т.Парсонсом: адаптации, достижения цели, интеграции (нормативная) и воспроизводства образца или сохранения модели (ценностная)64. Но их соотношение изменяется вместе с постепенной трансформацией общества от традиционной (архаичной) фазы развития к индустриальной (современной). Данные фазы развития отличаются не только материально-технической базой общества, но, что наиболее важно, - содер жательным характером социальных взаимодействий. Т.Парсонс выделял переменные характеристики, доминирование которых в структуре социальных взаимодействий выступает ярким индикатором фазы развития общества: пар-тикулярно-аскриптивные — для традиционного общества и универсалистски-достигательные - для современного.

Заимствование института массового светского образования Россией у обществ с западной институциональной матрицей происходило с определенным запаздыванием, т.е. данный институт помещался в общество с традиционным характером социальной организации и с присущим ему партикуляри-стски-аскриптивным типом социального взаимодействия. Адаптируясь к ним, данный институт приобретал в качестве доминирующей функцию воспроизводства социального образца (ценностную), в то івремя как в западном обществе он выполнял в первую очередь функцию целедостижения и инновации.

Место института образования в структуре социальных институтов определяется совокупной социализирующей функцией. Она проявляется по двум направлениям: интеграции в культуру конкретного общества (формирование ценностного, аксиологического аспекта сознания личности) и передачи универсальных, т.е. не зависящих от культурной идентичности конкретного общества знаний (их трансляция). При этом следует отметить, что воспитательный (аксиологический) аспект социализации проявляется в поддержании традиционных ценностей, норм и моделей поведения, а когнитивный компонент отличается значительно большей инновационностью. По выделенным двум осям - аксиологической и когнитивной - идет трансформация института образования в конкретном обществе.

На «воспитательной» оси эти изменения заключаются во флуктуирующих соотношениях аскриптивной и достигательной моделей жизнедеятельности. Индивиду задается установка либо на жесткое воспроизведение социальных ролей в течение жизни, либо на освоение способности к их смене и преобразованию. Совпадение воспитательной деятельности образовательных учреждений с установками семьи и (или) общины свидетельствует об архаичных чертах социализации, так как в этом случае на способ освоения социальных ролей оказывает слабое воздействие инновационный потенциал когнитивной составляющей образования. Современность (модерновость) педагогического идеала, который реализуется в системе образования, проявляется в неявной оппозиции и своеобразном оппонировании воспитательной деятельности образовательных учреждений по отношению к первичным группам социализации.

В традиционном обществе воспитание как сознательно организованная социализирующая деятельность направлено на жесткое проектирование «жизнедеятельностной траектории» по заданному образцу. В этой культурной среде образец задается аскриптивным статусом, который занимает индивид в первичном коллективе - семье. Воспитательная деятельность образовательного учреждения усиливает эти позиции. В обществе современного типа в образовательном учреждении осуществляется подготовка индивида к выполнению широкого набора социальных ролей, т.е. к активному участию в процессах вертикальной и горизонтальной мобильности. Переход от первого принципа ко второму принято считать переходом от заданности традиционного общества (архаики) к модерновости.

На «обучающей», когнитивной оси эта тенденция проявляется в переходе от узкопрагматичного объема знаний к универсальному (фундаментальному) знанию, позволяющему индивиду моделировать и изменять свою профессионально-квалификационную подготовку. В этом процессе наблюдаются изменение соотношения традиции и инновации, постоянные попытки снять напряжение между ценностным содержанием знания и его эффективностью.

Трансформация института образования определяется степенью автономности индивида от первичных социальных коллективов (семья, род, поселенческая общность) и социальным статусом науки в обществе, ее воспро изводстве на собственном основании, что возможно при активном взаимодействии науки (знания) с экономико-хозяйственной деятельностью. Поэтому даже при заимствовании развитых форм социального института (например, института массового образования) обществом, сохранившим жесткую систему организации и соответственно жесткую вписанность индивида в первичные коллективы, возникает редукция его функций к адаптации и воспроизводству ценностного образца, в этом случае обучение будет поставлено на службу укреплению традиции. Поэтому проблема образования в России изначально осмысливалась не как проблема обучения (передачи знания), а как проблема воспитания, педагогики. Это утверждение верно даже для прагматической образовательной политики Петра I, который руководствовался государственными нуждами.. Однако привнесение нового типа деятельности требовало формирования потребности в ней (образовательной потребности), т.е. выходило в воспитательную сферу.

Социокультурная динамика европейских обществ обнаруживает важный фактор, определяющий развитие автономности индивида по отношению к первичным родовым коллективам, - благоприятные природно-климатические условия. Жесткость внешних условий, к которым адаптируется социальный организм, обуславливается соотношением получаемого обществом необходимого и прибавочного продукта; т.е., чем больше сил общество вынуждено тратить на свое простое воспроизводство, тем в более «жестких» внешних условиях оно находится.

Воспитание в российской образовательной традиции: антиномия «коллективизм - индивидуализм»

Воспитательная парадигма, присущая идеальной модели архаического общества, отличается акцентом на воспроизводстве аскриптивных характеристик. А это означает превалирование формирования общностных характеристик над индивидуальными, коллективизма и солидарности над индивидуализмом. Коллективизм спонтанно воспроизводился в процессе воспитания в России задолго до того, как стал предметом постоянных и плодотворных размышлений в русской и советской педагогике. Истоки естественного формирования коллективизма Л.В. Милов усматривает в его поддержании тремя важнейшими институтами российской социальной системы: общиной, крепостничеством и государством, которые сформировались в истории русского этноса как компенсационные элементы механизма выживания.

При этом двумя главнейшими компонентами механизма социального «выживания» являлись община и система крепостного права: «Если первый из них действовал преимущественно на микроуровне (волостная, деревенская община), то второй существеннейшим образом определял характер и структуру общества в целом, одновременно являясь орудием эксплуатации» , государство же выступало как традиционный создатель и гарант «всеобщих условий производства»105.

Неблагоприятные по сравнению с остальной «окультуренной» территорией нашей планеты природно-климатические условия106, а именно необычайно короткий для земледельческих обществ рабочий сезон (4-6 месяцев на землях, составляющих историческое ядро России, против 10 месяцев в Западной Европе)107, привели к возникновению общинных «помочей», сочетанию у помещичьего хозяйства эксплуататорских функций с поддержкой елабеющих дворов , к осуществлению этого же патерналистского алгоритма, но в более широких масштабах и на качественно ином уровне, российской государственностью.

В чем выражается коллективизм массовой русской воспитательной системы в исторической ретроспективе?

В древнерусском воспитании акцент делался на превращении ребенка в члена «модального рабочего коллектива», каковым на протяжении долгого времени выступала крестьянская семья: «Выбор и порядок изучения... рукоделий или ремесел соображались с возрастом и с пониманием детей, как и с общественным положением родителей. Отцовское и дедовское предание и строгая раздельность общественных состояний служили здесь руководящими началами. В наше время может не понравиться такое подчинение судьбы подрастающих поколений инерции мысли отцов и застоявшемуся консерватизму их общественного поведения. Для объяснения и смягчения их вины надобно припомнить, что в древней Руси при отсутствии публичного техни ческого образования отец поневоле обучал сына только тому, что сам умел» .

Отметим, что отсутствие «публичного технического образования» характерно не только для раннего периода отечественной истории: профессиональное образование в России выходит из зачаточного состояния лишь в XIX в. Очевидно, что оно возникает лишь в том случае, если обществу необходимо стабильно растущее число специалистов в различных сферах деятельности. Крайне медленные темпы развития промышленного сектора экономики создавали в значительной степени узкий рынок труда, который характеризовался к тому же одновременно неполной занятостью ремесленника и дефицитом рабочей силы. Сочетание этих причин заставляли товаропроизводителей отдавать наемным рабочим значительную часть прибавочного продукта110. Правда, еще в XVII в. русские ремесленники, получая высокую плату за определенный вид работ, сплошь и рядом попадали в зависимость от торго-во-ростовщического капитала.

Зависимость емкости внутрироссийского товарного рынка от природно-климатических условий очевидна: бедность русской деревни, вынужденной постоянно бороться за выживание, порождала его узость, а трудоемкость работ в сельском хозяйстве обусловливала узость российского рынка труда.

Иными словами, консерватизм воспроизводства социально-профессиональной структуры российского общества, механизмом реализации которого являются домашнее обучение ремеслу, отсутствие специализированной профессиональной подготовки работника, был обусловлен природно-климатическими, условиями, в которых функционировал российский социум.

Жесткое ограничение «жизнедеятельностной траектории» русского подростка статусными позициями родителей представляло собой важный адаптационный механизм: в данных социально-исторических обстоятельствах отсутствие принудительной - аскриптивной - социализации было равнозначно отсутствию социального контроля и девиантному типу социализации. На наш взгляд, о девиантной социализации можно говорить при любом случае несоответствия между жесткостью системы социализации и внешних условий, в которых функционирует данный социум. На аграрном уровне циви-лизационного развития доминирующим воспитательным принципом является принцип «делай, как я»: «Древнерусская начальная общеобразовательная школа - это дом, семья. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько тою нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, J привычки. Как бы ни была неподатлива природа питомца, эта непрерывно падающая капля способна была продолбить какой угодно педагогический камень» п.

При этом жесткость внешних условий влияет не только на стратегию, но и на тактику процесса направленной социализации, т.е. обусловливает непосредственные приемы воспитания. Так, жесткость внешних условий, в которых функционировали доземледельческие социальные системы, породила крайне жестокий обряд инициации, в ходе которого юноша посредством мучительных испытаний вводился в состояние, близкое к смерти, что позволяло ему впоследствии воспринимать инициацию как второе рождение112.

Новый образовательный идеал и потребности субъектов образовательной деятельности

Реализация любой программы реформ с необходимостью требует адекватного восприятия их целей и способов достижения со стороны широких социальных масс. Эта мысль была сформулирована в афористической форме К.Марксом: «Идея становится материальной силой, когда она овладевает массами». Применительно к реформированию образования это требование особенно актуально, ведь речь идет о пересмотре культурных целей социализации, которая осуществляется средствами образования. Поэтому очень важно соотнести выдвинутый новый педагогический идеал и реальные потребности основных участников образовательного процесса - учителей, учащихся и родителей. Этот подход предполагает выявление их ценностного отношения к реформе образования, к оценке степени его кризисности, и к декларируемым новым целям образования. 3.1.1. отношение к реформам

За прошедшее десятилетие произошла серьезная переоценка взглядов на степень остроты и глубины кризиса современной школы. От безоглядной кризисной горячки на волне поспешного отрицания прошлого опыта, в пылу которой до 90% учителей, свыше двух третей школьников старших классов и около 60% родителей высказывали мнение о том, что школа находится в глубоком кризисе или нуждается в серьезных изменениях, общественное мнение переходит к большей взвешенности и продуктивности. Нигилизм по отношению к общественной системе, полностью переносящийся на организацию образования и широко распространяющийся за счет укоренившейся привычки значительного большинства пользоваться заданными стереотипами сознания, постепенно уступает место более или менее обоснованным критериям оценки эффективности различных подсистем общества, в том числе и системы образования (табл. 1).

Во-первых, отметим, что изменения в соотношении групп с различной оценкой ситуации не сказались на общей тенденции сохранения их отношения в целом. Чем ближе субъекты непосредственно к организации учебно-воспитательного процесса, тем резче оценка. С этой точки зрения родители сохраняют более мягкое отношение к оценке состояния современной школы, а учителя могут быть отнесены к людям, критически осмысливающим образовательную ситуацию и тем самым основательно определившимся в своей инновационной ориентации. Но, как показывает дальнейший ход исследования, такой вывод поспешен и не имеет достаточных оснований (рис. 1).

Во-вторых, происходит смещение от крайних позиций к более умеренным, отсюда преобладание мнений о необходимости частичного изменения школы у всех субъектов образовательного процесса. В некоторой степени это объясняется самим ходом реформы, которая и объективно и субъективно влияет на реальное положение вещей. Другое дело, насколько она оправдывает возлагаемые на нее надежды.

Полагая, что ведущим субъектом реформирования образовательного процесса выступает учитель в своей профессиональной деятельности, проанализируем как можно точнее его позицию в этом вопросе. Отметим обозначившуюся дифференциацию учительства, делающую палитру отношений к реформам не только богаче, но и содержательней. Так, в основном принимают ценности и направления реформы только 16,5% опрошенных. Еще 45,5% лишь частично разделяют ценности, обозначенные в документах, регламентирующих содержательную сторону реформы, и одобряют ее направления. Практически каждый десятый работающий в школе учитель (11,3%) не разделяет ценностных оснований и не принимает направлений реформирования системы образования. Но более всего настораживает факт незнания содержательной стороны реформы (даже на ценностном уровне), на который указали 25,3% опрошенных учителей. Совершенно очевидно, что эти учителя, образующие весьма значительную группу, оказываются заложниками несамостоятельности профессионального мышления и становятся весьма зависимыми от колебаний обыденного, как правило, некомпетентного, ситуативного сознания. Следовательно, ни о каком профессиональном самоопределении как необходимом этапе самореализации здесь не может быть и речи.

Что касается оценки эффективности влияния реформ прошедшего десятилетия на школьную жизнь, то лишь 18% ответивших на этот вопрос педагогических работников разделяют мнение о том, что они существенно изменили организацию школьной жизни. Около 45% указали на их частичное влияние и 37,2% отметили, что реформы практически ничего не изменили, поскольку все, что «мы делали раньше, мы делаем и сейчас».

Эти данные достаточно тесно коррелируют со сформированным в профессиональном сознании учителя нынешним отношением к реформе как возможному пути преодоления кризисных явлений в системе образования и реализации творческого потенциала развития. Оптимизм и определенную надежду на реформу как определяющий фактор формирования потребности в серьезных изменениях разделяют 37,2% учителей. Именно их и можно рассматривать в качестве инновационного субъекта преобразований с учетом того обстоятельства, что часть из них связывает свое понимание реформы с совершенствованием существующей системы, а не с развитием принципиально новых оснований организации школьной жизни. Соответственно с этим в организационно-управленческом плане следует определиться с двумя тактическими программами одной и той же стратегии развития. Значительная же часть учительства испытывает разочарование и усталость от бесконечной вереницы сменяющих друг друга и не доводимых до логического завершения реформ (рис. 2).

Инновационные процессы в реформировании высшего педагогического образования начала 90-х гг

Начало реформирования общеобразовательной школы предполагало проведение серьезных изменений в содержании высшего педагогического образования. Целый ряд изменений был внесен Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по совершенствованию подготовки, повышения квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшения условий их труда и быта» (1984 г.). Однако эти изменения не затрагивали базовых принципов и ценностей педагогической системы.

В ходе реформирования образования этого периода в высшем педагогическом образовании сформировалось два направления: введения многоуровневой структуры и переход к образованию университетского типа. Проекты структурного преобразования педагогических вузов России, которые основывались на механизме слияния в регионах высших учебных заведений различного профиля и назначения (например, университетов и педагогических институтов), не учитывали специфических задач высшего педагогического образования, которое обеспечивает учительскими кадрами не только город, но и село. В этих проектах не принимаются во внимание экономические и демографические условия функционирования российской провинции, ее потребности и исторические традиции, а также тот факт, что здесь культурно-образовательными и научными центрами часто выступают именно педагогические университеты и институты. Опыт многочисленных преобразований педагогических университетов в классические, и наоборот, показывает, через несколько лет после исчезновения педагогического вуза регион начинает испытывать недостаток в учительских кадрах, прежде всего в сельской школе, и приходится вновь создавать педагогический вуз. Так произош 214

ло в Твери, Ярославле, Ставрополе и ряде других городов. Поэтому одним из вариантов решения проблемы качества педагогического образования стало не сворачивание (или перепрофилирование) педвузов, а преобразование их в педагогические университеты. Этот тип высшего профессионального образовательного учреждения объединяет в себе черты классического университета и собственно педагогического вуза, в стены которого был перенесен университетский принцип фундаментальной разносторонней гуманитарной подготовки, сопряженной с культивированием научных исследований, но вместе с тем сохранялась обращенность содержания образования на осознание каждым студентом своего становления в сфере педагогической деятельности.

По решению Министерства образования РФ на основании результатов аттестации в 1992-1993 гг. нескольким ведущим педагогическим институтам был присвоен статус педагогических университетов и они получили возможность развиваться по модели университетов. Для ряда старейших из них, к числу которых относится также Ростовский государственный педагогический университет, это открыло возможность возрождения университетского типа образования, от которого отказались с началом индустриализации в 30-е годы и переходом на тип институтов.

В педагогическом университете реализуется идея фундаментальности содержания образования с использованием важнейших закономерностей образовательной . деятельности при освоении определенного предметного содержания, которое происходит в ходе осмысления методологии ее реализации. Поэтому отличительной чертой педагогического университета является реализация деятельностного аспекта фундаментальности образования, а также еще одной университетской идеи, методологически обусловленной гуманитарным характером университета как типа учебного заведения, - обучения студентов способам добывания объективно нового знания и использования его на благо общества. Таким образом, в цели университета отражается высокая гуманитарная концепция, направленная на раскрытие и развитие личности студента, который затем будет использовать соответствующие знания для развития личности ученика. Тем самым педагогический университет призван объективно воспитывать гуманистов, т.е. людей, ориентированных на интересы другой личности.

Основные идеи университетского образования - ценность знания, его фундаментальность и гуманитарный характер имеют свою специфику, которая не может быть реализована в педагогическом университете в силу других целевых установок и задач. Но и образовательная модель традиционного педагогического института из-за своей прагматической направленности на сугубо методическую подготовку учителей также объективно не может решать задачи классического университета. Специфика же педагогического образования может быть реализована только в такой модели образовательного учреждения, как педагогический университет, имеющий солидный научно-педагогический кадровый потенциал, мобильную внутреннюю организацию, способную перестраиваться и наиболее эффективно использовать свои внутренние и внешние ресурсы. Такой подход к организации системы педагогического образования дает реальную возможность использования научных исследований в качестве средства осуществления образовательной деятельности, что присуще университету. Но необходимо учитывать то, что в педагогическом университете включение студентов в исследовательскую деятельность происходит более опосредованно, нежели в классическом.

В научной деятельности педагогического вуза значителен удельный вес экспериментальной работы, непосредственно связанной с будущей профессиональной деятельностью. На экспериментальных педагогических площадках определяются возможности внесения корректив в сферу профессиональной деятельности педагога. Акцент на экспериментальной работе в педагогических университетах делается потому, что большинство инноваций, получивших сейчас широкое распространение, появлялись первоначально в опыте работы отдельных педагогов. Психологический эффект от включения студентов в опытную работу помогает им преодолевать сложившиеся стереотипы, осознавать специфику инновационных процессов в современной системе образования, не только накапливать профессиональный опыт, но и формировать профессиональную культуру. Теоретическим потенциалом и реальными возможностями для непосредственного включения в образовательный процесс опытной работы как составной части научной обладает именно педагогический университет. Поэтому, как и в классическом, в педагогическом университете научная работа является одной из важнейших составляющих его деятельности в целом и одновременно средством осуществления образовательной, в частности. Педагогический университет, таким образом, ориентирован на соединение фундаментального образования с будущей профессиональной деятельностью, что отвечает общей университетской идее.

Похожие диссертации на Культурные особенности образования в условиях социальной транзиции России

Конкурентоспособность негосударственного высшего образования в социокультурных условиях современной России Шилова Вера Анатольевна

Социокультурные аспекты становления гувернерства в условиях вариативного образования в современной РоссииМарченко Светлана Евгеньевна

Высшее профессиональное образование как фактор культурного воспроизводства в условиях современной РоссииМерзликина Татьяна Ивановна

Непрофильное образование как социокультурный феномен: тенденции развития в условиях современной РоссииГамазкова Лилия Серафимовна

Гендерная культура студенческой молодежи в условиях современной РоссииШвецова, Анастасия Владимировна

Социокультурные условия правовой социализации студентов юридических вузов РоссииВартанян, Ева Владимировна

Социологический анализ условий формирования и развития культуры российских предпринимателейПопов, Андрей Александрович

Негосударственное высшее образование России: тенденции и особенности развития (Социологический аспект исследования) Иваненко Ксения Борисовна

Социокультурные особенности интернет-образования в России и СШАМамедов Георгий Юсубович

Особенности трансформации систем высшего образования Германии и России в контексте болонского процессаСухова Елена Евгеньевна