Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Непрофильное образование как социокультурный феномен на современном этапе развития высшей школы 19
1. Теоретико-методологические основы анализа социокультурного феномена непрофильного образования 19
2. Феномен непрофильного образования в условиях реформирования высшей школы, его структура и специфика 26
3. Место непрофильного образования в современной высшей школе 62
4. Характеристика сложившейся структуры непрофильного образования (на основе эмпирического исследования) 80
Глава 2. Социологический анализ непрофильного образования 90
1. Эмпирическая оценка специфики непрофильного образования в техническом вузе 90
2. Определение тенденций развития высшей школы в РФ с точки зрения влияния на дальнейшее существование непрофильного образования 116
3. Оценка перспективы развития непрофильного образования 144
Заключение 151
Список литературы 157
- Теоретико-методологические основы анализа социокультурного феномена непрофильного образования
- Феномен непрофильного образования в условиях реформирования высшей школы, его структура и специфика
- Эмпирическая оценка специфики непрофильного образования в техническом вузе
- Определение тенденций развития высшей школы в РФ с точки зрения влияния на дальнейшее существование непрофильного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Проблема развития высшей школы является одной из наиболее острых в современном российском обществе, т.к. в условиях массовой востребованности высшего образования от состояния образовательной системы сегодня фактически зависит построение общества в будущем. В настоящее время российская высшая школа стоит на пороге грядущих изменений, что связано с меняющимися требованиями рынка труда, присоединением России к общеевропейскому процессу выстраивания единого образовательного пространства, развитием информационных технологий и пр.
Рассматривая вопрос соответствия подготовки вузами специалистов потребностям экономического сектора, следует отметить, что сегодняшняя структура выпуска специалистов высшей школой во многом отражает картину спроса на рынке труда, характерную для периода перехода России к рыночной системе (нач. 90-х гг.). Тогда на смену техническим специальностям, наиболее востребованным в советское время благодаря наличию развитого военно-промышленного комплекса, на первый план выдвинулись специальности экономического и гуманитарного цикла, что было связано с возросшим спросом на таких специалистов на рынке труда вследствие кардинальной перестройки экономических процессов.
В итоге за период начала 1990-х гг. по настоящее время структура выпуска специалистов высшими учебными заведениями кардинально изменилась – сейчас доля выпускников по специальностям гуманитарно-социального и экономического цикла превышает долю специалистов технического профиля практически в три раза.
Такая ситуация сложилась в результате роста спроса на обучение по специальностям гуманитарного и экономического профиля, что способствовало:
- увеличению приема на соответствующие специальности в государственных гуманитарных и классических вузах;
- появлению и бурному росту негосударственных образовательных учреждений, большинство из которых являются вузами гуманитарного и экономического профиля;
- открытию специальностей гуманитарного и экономического направления не только в гуманитарных и классических, но и технических высших учебных заведениях. Практически в каждом техническом вузе были созданы экономические, юридические и другие подобные факультеты. Данное явление (открытие в технических вузах гуманитарных и экономических специальностей) в рамках рассматриваемой диссертационной работы и получило название «непрофильного образования». За период 1990-х гг. по настоящее время непрофильное образование также внесло существенный вклад в увеличение в структуре выпуска вузами доли специалистов – гуманитариев.
Необходимо отметить, что изменения потребностей в тех или иных специалистах на рынке труда не приводят к параллельной смене потребностей в образовательных услугах - номенклатура представляемых образовательных услуг, как правило, характеризуется определенным запаздыванием по сравнению с ситуацией на рынке труда: абитуриенты при выборе будущей профессии во многих случаях учитывают ее престижность на сегодня, а не на момент получения диплома. Несоответствие структуры выпуска специалистов потребностям рынка труда может создавать существенные проблемы как для самих выпускников с точки зрения ограниченного количества рабочих мест по соответствующим специальностям, так и затрагивать экономическое развитие страны в целом.
Данный вопрос привлекает все большее внимание и на правительственном уровне. В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы в качестве основной стратегической задачи выступает «обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании…». Таким образом, одним из ключевых моментов дальнейшего развития образовательной системы, что в особенности актуально для непрофильного образования, являются вопросы удовлетворения потребностей рынка труда, а также качества образования.
В связи с этим, рассматривая дальнейшую перспективу развития сегмента непрофильного образования, следует выделить наиболее актуальные проблемы, которые в ближайшее время могут предстать перед вузами, имеющими непрофильные специальности:
- дисбаланс между потребностями рынка труда и структурой подготовки специалистов высшими учебными заведениями;
- рост требований к качеству образования на рынке труда, соответственно, повышение требований к качеству образовательных услуг;
- дальнейшее реформирование образовательной системы, что связано с вопросами финансирования (уменьшение количества бюджетных мест на непрофильные специальности и пр.), разработки нового государственного образовательного стандарта (сокращение перечня специальностей, что ведет к утрате специфики непрофильного образования и т.п.), возможного сокращения вузов, дающих гуманитарное (прежде всего, юридическое) образование, а также вступления России в Болонский процесс (в т.ч. это касается вопроса унификации программ обучения, что является существенным моментом непосредственно для гуманитарных специальностей в технических вузах).
Актуальность диссертации обусловлена следующим:
во-первых, в связи с обозначенными выше проблемами, необходимостью исследования феномена непрофильного образования и оценки перспектив его развития, поскольку гуманитарные специальности открыты в настоящее время практически в каждом техническом вузе, что делает непрофильное образование неотъемлемой частью российской образовательной системы; во-вторых, недостаточной разработанностью данной темы в научной социологической литературе.
Степень научной разработанности проблемы.
На настоящий момент накопленный материал по исследованию потребностей в образовательных услугах, в частности, в сегменте непрофильного образования, относительно мал по сравнению со многими другими проблемами, затрагивающими образовательную сферу. Появление работ, посвященных исследованию рынка образовательных услуг, относится к периоду 1990-х гг., т.е. к моменту начала становления в России рыночных отношений. К этому же периоду относится и формирование самого явления непрофильного образования как такового, ранее фактически не существовавшего. В основном, проблему, затронутую в данном исследовании, можно рассматривать, опираясь на работы по изучению системы образования в целом.
Зарождение социологии образования относится к периоду конца XIX- начала XX века. Для этой стадии характерен так называемый моралистский подход: вера в социальный прогресс и в образование как в панацею от социальных бедствий; поиск признания и перспектив отрасли (Лестер Ф. Уорд, Джон Дьюи, Джордж Э. Пейн, Роберт К. Энгелл).
Существенный вклад в дальнейшее становление и развитие социологии образования как отраслевой дисциплины внесли представители функциональной парадигмы (Э.Дюркгейм, Т.Парсонс, Р.Мертон, Г.Беккер, Р.Будон, М.Крозье, Р. Дрибин). Начиная с 1970 годов в западной социологии образования можно выделить крупное направление – неофункционализм: теорию систем (Н. Луман), неофункционалистские теории социальной энтропии (К. Бейли), сравнительно-исторический анализ образовательных систем (М. Арчер) и др.
Противопоставляются данному течению социологические теории конфликта, где за основу приняты положения Маркса об отчуждении и обусловленности образовательных теорий экономическими интересами, носящими взаимноконфликтный характер в антагонистическом обществе. В рамках данных теорий рассмотрены понятия интегративных последствий конфликта (Г. Зиммель), взаимоотношения образования и бизнес-элиты (Т. Веблен).
Среди прочих школ, характерных для западной социологии образования, следует отметить элитарные (меритократические) концепции образования, где в качестве исходной посылки приняты изначально неравные интеллектуальные способности и психологические черты индивидов. Соответственно, возникает проблема их дифференцированного образования (Д. Белл, М. Янг). Также следует назвать такие теории, как концепция профессионального развития (А.Маслоу, Д. Сьюпера, С.Роджерса, Э.Гинсберга, Дж.Херма); теория трехарочного интеллекта (Р. Стернберг); теория множественности интеллекта (Г.Гарднер); модель эксперименально-исследовательского обучения (Р.Раков); теория социального капитала (Дж.Коулмен), теория культурного и символического капитала (П. Бурдье).
В отечественной науке в качестве ранних исследований в рамках образовательной сферы (1920-е гг.) можно назвать исследования в области педагогической психологии на основе культурно-исторической теории (Л.С. Выготский); изучения профессиональной социализации молодежи, профессиональной стратификации и мобильности (П. Сорокин). Ряд серьезных исследований посвящен проблеме взаимосвязи производительности труда и образования (С.Г. Струмилин, А.К. Гастев). Следует отметить, что в большей степени акцент в работах социологов 20-30 –х гг. был сделан на школьном образовании.
Становление и развитие социологии образования в СССР связано с возрождением социологии как самостоятельной науки в 60-е годы. Для этого этапа характерны крупномасштабные эмпирические исследования, которые, однако, сосредоточивались, в основном, на отдельных аспектах - вопросах профессиональных ориентации, мобильности, жизненных путей групп молодежи, проблемах молодежи и студенчества (В.Н. Шубкин, Я.У. Астафьев, Н.Р. Москаленко, Н.В. Бузукова, В.А. Калмык, М.X. Титма, Э.А. Саар, А.А.Терентьев, Л.Н. Лесохина, В.В. Водзинская, Р.Г. Гурова, Л.Н. Коган, В.В. Туранский, В.Ф. Черноволенко, В. А. Оссовский, В. И. Паниотто и др.). Обширные труды посвящены проблемам студенчества, в т.ч. изучению бюджета времени студентов и преподавателей (Ю.И. Леонавичус). Немалую роль в становлении отечественной социологии образования сыграли работы в области социальной психологии, культурологи, социальной философии (И.С. Кон, А. Г. Здравомыслов, В.А.Ядов, В.В.Водзинская). Среди работ, посвященных более общим проблемам социологии образования, можно назвать исследования, касающиеся изучения общественных потребностей в образовании (Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич), комплексному анализу проблем студенчества и вузов (В.Т. Лисовский и др.).
Далее появились труды, направленные на более глубокое изложение теоретических вопросов (Ф. Р. Филиппов, Г. Е. Зборовский, В. С. Собкин, В.Я. Нечаев).
Отдельно необходимо выделить работы, отражающие подробное рассмотрение проблемы высшей школы в социологии образования, культуры, духовной жизни общества (Л.А. Беляева, З.Т. Голенкова, В.И. Добреньков, Е.В. Добренькова, Г.Е. Зборовский, В.Я. Нечаев, Н.Д. Сорокина, В.Н. Харчева, С.А. Шаронова, Ф.Э. Шереги и др.).
Однако при большом количестве работ, посвященных анализу тенденций высшего образования в целом, проблема такого сегмента высшей школы, как непрофильное образование, в научной литературе раскрыта весьма незначительно.
Цель диссертационной работы - проведение комплексного анализа непрофильного образования как социокультурного феномена.
Реализация поставленной цели включает решение следующих задач:
1. раскрыть современные теоретико-методологические подходы к анализу феномена непрофильного образования;
2. охарактеризовать тенденции развития высшей школы на переходном этапе;
3. выявить факторы, обусловившие возникновение феномена непрофильного образования;
4. определить место непрофильного образования в современной высшей школе и выявить его специфику;
5. охарактеризовать мотивацию выбора непрофильного образования со стороны конечных потребителей данных образовательных услуг (на примере конкретного технического вуза);
6. оценить возможные направления развития сегмента непрофильного образования.
Объект и предмет исследования.
Объектом исследования является непрофильное образование как социокультурный феномен.
Предметом исследования являются факторы развития непрофильного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования представляют фундаментальные труды и современные работы в области социологии образования, социологии культуры, общей социологии. В их числе произведения таких авторов, как Э. Дюркгейм, М. Вебер, Д. Белл, Г. Е. Зборовский, Д.Л. Константиновский, В.Я. Нечаев, Э.А. Саар, М.X. Титма, Ф. Р. Филиппов, В.Н. Шубкин и др.
Культурологический подход к анализу проблем образования раскрыт в работах крупнейших российских философов, педагогов и культурологов С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, И.П. Подласого, В.С. Леднева. Специфика и динамика образовательных процессов, общесоциологические проблемы духовной жизни общества отражены в трудах Д.Л. Константиновского, Г.Б. Кораблевой, А.В. Меренкова, В.Г. Харчевой, С.А. Шароновой и др.
С целью всесторонней оценки феномена непрофильного образования в основу исследования также вошли работы, включая диссертационные, в области анализа тенденций современной высшей школы (Алексеева Л.П., Булкин А.П., Гребнев Л.С., Запесоцкий А.С., Ладыжец Н.С., Шаблыгина Н.С.), рынка образовательных услуг и рынка труда (Чумак В.Г., Пищулин С.Н., Ончукова Г.Е., Воронков С.Г., Бобрушева В.В., А.П. Панкрухин, С.Д. Бодрунов, Л.Н. Сосновская, Каргина Р.Н., Мишин А.К., Ненашева Н.С. и др.), социальных проблем российской образовательной политики (Ф.Г. Зиятдинова), проблем подготовки специалистов в вузах в целом, подготовки экономистов и менеджеров в технических вузах (Немцева С.М., Воронцова Ю.А.) и пр.
Методологической основой диссертационного исследования являются общесоциологические методы институционального и социокультурного анализа, научной систематизации и сравнительного анализа, а также специальные социологические методы получения первичной информации.
Информационная база исследования основана на материалах государственной статистики (Росстата), федерального портала «Российское образование» (http://www.edu.ru), портала «Статистика российского образования» (http://stat.edu.ru), результатах эмпирических и теоретико-прикладных исследований в области социологии образования за период 1990 – 2007 гг.
Эмпирическую базу исследования составили материалы прикладных социологических исследований, проведенных автором в 2000 – 2007 гг. Методами сбора первичной социологической информации выступили: анализ документов, телефонное интервью и анкетный опрос. Для выявления динамики изучаемых процессов ряд исследований имели мониторинговый характер.
Эмпирические исследования, проведенные автором, носили направленность на выявление следующих показателей, характеризующих явление непрофильного образования:
- Определение масштабности явления непрофильного образования и структуры сегмента непрофильных образовательных услуг.
С помощью анализа документов получена картина, характеризующая распространенность непрофильных специальностей в технических вузах. Для получения картины в динамике исследование проведено в два этапа – в 2000 г. и 2007 г. Выборку составили российские технические вузы (N = 192 вуза).
- Определение специфики непрофильных образовательных услуг.
Методом телефонного интервью проведен опрос представителей приемных комиссий технических вузов Москвы (в 2001 г. и 2006 г.) с целью получения данных, характеризующих особенности поступления на непрофильные специальности в рассматриваемых вузах (N совокуп. = 29 вузов).
Специфика получения непрофильного образования рассмотрена на примере непрофильных специальностей, открытых в Российском химико-технологическом университете (РХТУ) им. Д.И. Менделеева.
- Выявление мотивации получения непрофильного образования как одного из факторов, обуславливающих востребованность данных образовательных услуг.
С помощью анкетного опроса выявлены мотивы выбора непрофильных образовательных услуг как специфического сегмента современного рынка услуг в области образования. Исследование проведено на примере непрофильных специальностей, открытых в РХТУ им. Д.И. Менделеева (2002 г). Выборку составили студенты первого и второго курсов, обучающиеся в РХТУ им. Д.И. Менделеева по специальностям «менеджмент», «маркетинг» и «социология» (шесть учебных групп).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- осуществлен комплексный анализ непрофильного образования как социокультурного феномена, обеспечивающего изменение российской высшей школы в направлении реализации курса реформ, с выявлением причин возникновения, прослеживанием динамики развития, определением дальнейших перспектив существования и анализом специфических особенностей;
- охарактеризована мотивация получения непрофильного образования (на примере конкретного технического вуза), рассматриваемая в качестве одного из факторов, обуславливающих востребованность образовательных услуг данного вида;
- охарактеризована масштабность явления непрофильного образования в рамках современной высшей школы;
- осуществлена систематизация структуры непрофильного образования как одного из сегментов современной системы высшего образования;
- непрофильное образование рассмотрено в результате многоаспектного анализа современного состояния российской высшей школы, с учетом противоречивой специфики изучаемого сегмента.
Результаты и выводы проведенного исследования позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
-
Непрофильное образование – социокультурный феномен, характерный для современного этапа развития высшей школы, имеющий определенную противоречивую специфику по сравнению с так называемым классическим образованием, и носящий на протяжении последних десятилетий достаточно устойчивый характер.
-
Наиболее оптимальным, с точки зрения автора, вариантом дальнейшего развития сегмента непрофильного образования является переход от удовлетворения потребностей в образовательных услугах исключительно гуманитарной и экономической сферы на «обслуживание» профильного производства, что позволит сегменту непрофильного образования занять особую нишу на рынке образовательных услуг. Также это будет способствовать решению проблемы дисбаланса между структурой подготовки специалистов вузами и реальными потребностями экономики.
-
Переход на удовлетворение потребностей производственной сферы в специалистах экономического и гуманитарного профиля может быть осуществлен путем следующих преобразований:
- открытием в вузе непрофильных специальностей, наиболее востребованных в производственной отрасли, где специализируется данный вуз;
- учетом региональных особенностей развития рынка труда;
- включением в учебный план по непрофильным специальностям технических дисциплин, соответствующих профилю вуза;
- установлением возможных контактов с предприятиями (в рамках производственной практики и пр.), где потенциально будут востребованы выпускники, получившие непрофильное образование, с целью учета требований работодателей к уровню подготовки специалистов.
Теоретическая и практическая значимость работы состоит в комплексном анализе социокультурного феномена непрофильного образования, а также в оценке дальнейших перспектив непрофильного образования с учетом динамики общественных потребностей в образовательных услугах, противоречивой специфики данного вида образовательных услуг и направлений реформирования образовательной системы. Материалы и результаты диссертационной работы могут быть использованы при разработке образовательной политики в сфере непрофильного образования, чтении курсов по социологии образования, а также формировании учебных планов для непрофильных специальностей в технических вузах.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются комплексным подходом к анализу рассматриваемой проблемы, использованием как результатов собственного авторского исследования, а также опубликованных результатов социологических исследований, касающихся сферы образования и рынка труда, так и официальных статистических данных.
Апробация работы. Основные положения научной работы были обсуждены на кафедре социологии культуры, воспитания и безопасности социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Отдельные положения диссертации нашли отражение на ежегодной научной конференции «Ломоносовские чтения - 2008», а также были представлены в четырех печатных публикациях общим объемом 3,5 п.л., в том числе: Гамазкова Л.С. Динамика потребности в образовательных услугах на примере непрофильного образования// Социология. М.: ИД «Граница», 2008. - №1. - 1 п.л. Гамазкова Л.С. Мотивы выбора непрофильного образования (на примере РХТУ им. Д.И. Менделеева)// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №12 (89): Научный журнал. – Спб., 2009. - 1 п.л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих в себя семь параграфов, заключения, библиографического списка, а также материалов приложений.
Теоретико-методологические основы анализа социокультурного феномена непрофильного образования
Объектом данного диссертационного исследования является непрофильное образование как социокультурный феномен.
Образование в России во все времена было особым социокультурным явлением, характеризующимся собственной логикой развития, основанной на особенностях ментальносте российского общества.
Образованные люди на Руси всегда пользовались уважением. В дореволюционной России образованный человек именовался личным почетным гражданином. Университетское образование приравнивалось к офицерскому званию и позволяло обладателю пользоваться правами личного дворянства.
Особенности российского образования с точки зрения специфики социокультурных черт отмечали многие исследователи на протяжении веков. Так, еще П. Б. Струве37, характеризуя русскую интеллигенцию, говорит следующее: «Русская интеллигенция как особая культурная категория есть порождение взаимодействия западного социализма с особенными условиями нашего культурного, экономического и политического развития». При этом за основу самого термина «интеллигенция», как он понимался на период конца XIX — начале XX вв., можно определение русского прозаика, критика и публициста П. Д. Боборыкина, где в своей работе «Солидные добродетели» он пишет: «Под интеллигенцией надо разуметь высший образованный слой общества».
В советский период образование как социокультурное явление претерпело серьезную трансформацию в связи со сменой общественного строя. Существенно выросла роль высшего образования, за период 1927 - 1980 гг. количество студентов, обучающихся в вузах, выросло в 27 раз (3045,7 тыс. чел. против 114,2 тыс. чел.). Особенностью образовательной системы на данном этапе в связи развитием военно-промышленного комплекса стала приоритетеная роль вузов технического профиля, на которые в данной период приходилась наибольшая доля обучающихся в высших учебных заведениях.
Переход России к рыночным отношениям в период 1990-х гг. вызвал кардинальные изменения и в сфере высшего образования, что было связано со сменой ценностных ориентации в условиях меняющейся экономической ситуации. Именно к этому периоду относится появление феномена непрофильного образования, обусловленного данными общественными изменениями.
Однако, прежде чем перейти к более подробному анализу данного процесса, необходимо раскрыть основные понятия, позволяющие в дальнейшем перейти к наиболее глубокому пониманию изучаемой проблемы.
В настоящее время под термином «образование» в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992 N 3266-1) понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
В различных областях наук существуют свои подходы к исследованию образования. Г.Е. Зборовский выделяет четыре основных подхода: - педагогический - предполагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека, который осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности и базируется на признании равенства всех его субъектов; - философский - нацеливает на осмысление образования как явления и процесса, глубоко противоречивого в своей основе; философия образования подразумевает стимуляцию абсолютной и относительной ценности человека, его способности к адаптации в обществе уже с необходимым человеческим капиталом; - экономический — показывает реальные возможности свободного рынка образовательных услуг, его недостаточную эффективность и необходимость не столько ограниченного, сколько органичного вмешательства государства в отраслевую экономику образования; - социологический подход позволяет сочетать в изучении образования две его стороны — общественную и личностную (социально-групповую). Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается как социальный институт. Это подразумевает выявление места образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его роли в жизни трансформирующегося общества, в получении и анализе объективной социальной информации о процессах в обществе через изучение групповых и индивидуальных позиций акторов сферы образования и их ценностных ориентации, мотивационных установок, а также обратное воз-действие образования на них .
В связи с этим в рамках социологического подхода также можно выделить свои направления: системный, институциональный, конфликтологический, социокоммуникативный, социокультурный подходы. В.Я. Нечаев, раскрывая в своей работе «Новые подходы в социологии образования»39 особенности каждого, делает особый акцент на дисциплинарном подходе, который получил достаточно большое значение в современной социологии образования. Дисциплине при этом подходе уделяется роль упорядочивание прошлых знаний и опыта, заложенное в тексте. Для социологии в понятии "дисциплина" важно то, что оно является не только характеристикой континуума знаний, знаково-коммуникативных систем, но и предстает как форма социальной организации.
Социокультурный подход к исследованию образования занимает особое место, поскольку в наибольшей мере реализовывать тенденцию к интеграции вышеперечисленного40.
Социокультурный подход является одним из основных подходов к анализу социальной реальности в рамках современной позитивной социологии в России (А.С. Ахиезер и Н.И. Лапин)41.
Сущность социокультурного подхода, по определению Лапина, состоит в рассмотрении общества как единства культуры и социальности.
Под культурой в данном случае понимается совокупность способов и результатов деятельности человека, в том числе идеи, ценности, нормы, образцы, а под социальностью - совокупность взаимоотношений социальных субъектов.
Феномен непрофильного образования в условиях реформирования высшей школы, его структура и специфика
Истоки становления феномена непрофильного образования относятся к периоду перехода России к рыночной экономике в нач. 1990-х гг., в связи с чем для получения всесторонней картины, характеризующей рассматриваемую проблему, необходимо проанализировать состояние и направления развития российской высшей школы, начиная непосредственно с данного этапа, обусловившего кардинальные изменения практически во всех общественных институтах, в т.ч. и в системе образования.
К началу переходного периода отечественная высшая школа представляла собой сформировавшуюся систему вузов, где большая часть приходилась на институты технического профиля. Так, по данным официальной статистики, на 1980/81 г. доля студентов вузов промышленности и строительства составляла 44,2% от общего количества обучающихся, и была максимальной среди вузов различных отраслевых специализаций (для сравнения, доля обучающихся в высших учебных заведениях образовательной сферы составляла 25%), в вузах экономики и права — 7,7%). Такая высокая востребованность технической школы обуславливалась происходившими в стране процессами индустриализации, развитием промышленного сектора, в т.ч. оборонного комплекса, что делало необходимым массовую подготовку специалистов — инженеров. Управление вузами носило вид централизованной модели, где государство являлось основным заказчиком и стратегическим инвестором.
Переход от плановой экономики к рыночной системе нарушил сложившиеся механизмы и взаимоотношения во всех общественных сферах, что затронуло также и систему образования. Непосредственно перед высшей школой встали следующие проблемы, определяющие ее дальнейшее существование: 1. резкое сокращение бюджетного финансирования; 2. изменение структуры спроса на получение специальностей различного профиля. Рассмотрим перечисленные проблемы более подробно. 1. Резкое сокращение бюджетного финансирования. Кризисная ситуация в стране, связанная со значительными потерями российской экономики на переходном этапе в результате спада производства, инфляции, роста внешних долгов и пр., коснулась и вузов, что проявилось прежде всего в сокращении их финансирования государством.50 Между 1992 и 1998 гг. сумма бюджетных средств, выделяемая на образование, была сокращена в три раза. В этот период учебные заведения с трудом могли покрыть свои текущие расходы и обеспечить выплату зарплат.51 Недостаток бюджетного финансирования, соответственно, привел к таким проблемам, как сокращение объемов научных исследований, прежде всего, в фундаментальной области, снижение качества и объемов часов преподавания, «потеря» педагогических кадров, а также резкое постарение научно-педагогического состава и пр. Однако в целом можно говорить не только об отсутствии средств. Фактически прекратила свое существование общая концепция государственного бюджетного финансирования высшей школы и вузовской науки. С переходом общества на новые экономические отношения общественное звучание приобрела точка зрения, что вузы и в целом вся высшая школа, в том числе вузовская наука могут и должны вписаться в рыночную экономику. Т.е. речь идет о переносе экономических законов рыночных отношений и управления, принятых по преимуществу в сфере материального производства и услуг, на систему воспроизводства знания52. Доктор социологических наук, профессор Зиятдинова Ф.Г. в своей работе «Российская образовательная политика в свете зарубежного опыта» называет стратегию Министерства образования и науки все более четко направленной на курс маркетизации всего российского образовательного пространства53.
В настоящее время, рядом западных исследователей в свете явлений глобализации отмечается пагубность подобных стратегий: «если за университетом больше не стоят идеи нации: дух и (национальная) культура, -то либо должны быть найдены новые идеи, либо университет обречен сдаться на милость всеобъемлющей логики защиты прав потребителей. В рамках этой логики университет, свободный от связи с властью, лишенный современной национальной и государственной миссии, существует просто для «продажи» своего образовательного «продукта», как бюрократическая образовательная корпорация».54
Тем не менее, в создавшихся условиях большинство вузов изначально вынуждены были пойти по пути исключительно «собственного выживания», обеспечив свое существование в краткосрочной перспективе, и не строя долгосрочной стратегии развития с учетом своих возможных сильных и слабых сторон. Так, B.C. Катькало в своей работе «Стратегии, структуры и новые задачи адаптации российских университетов» характеризует период 1992 - 2002 гг. с точки зрения развития высшей школы непосредственно как «этап несистемной реструктуризации в целях выживания» .
Основным механизмом обеспечения жизнеспособности вуза мог стать поиск источников внебюджетного финансирования. Таковыми, прежде всего, выступало наращивание платных форм обучения. Однако, безусловно, это должно было отражать картину спроса на образовательные услуги, которая также претерпела существенные изменения при переходе к этапу рыночных отношений.
2. Изменение структуры спроса на получение специальностей различного профиля. В годы советского периода в связи с развитием производственного сектора, как уже было сказано выше, наиболее востребованными были технические специальности. Благодаря приоритетности потребностей промышленности, научно-технического развития доля инженеров в общем выпуске специалистов из высшей школы достигала 40%, (для сравнения, в США она составляла лишь около 10%); а доля экономистов и плановиков была порядка 10%.56
Востребованность специалистов экономического профиля была реально невысокой. В рамках плановой или административно-командной экономики номенклатура выпускаемых изделий предприятием, поставщики, потребители продукции, цены регулировались государством в соответствии с Госпланом. Также в условиях преимущества производителя над потребителем при имеющим место при плановой экономике дефиците практически отсутствовала конкуренция между предприятиями. Все это требовало знаний в области управления предприятием, анализа внешней среды и пр., отличных от применяемых в системе рыночной экономики.
Эмпирическая оценка специфики непрофильного образования в техническом вузе
В данном параграфе приведена эмпирическая оценка специфики непрофильных образовательных услуг, рассмотренная на примере непрофильных специальностей, открытых техническом вузе - Российском химико-технологическом университете им. Д.И. Менделеева. С целью получения объективной картины, характеризующей положение данного вуза среди прочих по оцениваемым критериям (см. ниже), многие показатели сопоставлены с аналогичными данными для других вузов технического профиля, а также наиболее престижных гуманитарных и экономических высших учебных заведений.
Для отражения ситуации с предоставлением непрофильных образовательных услуг в динамике многие параметры фиксировались в двух временных точках - на период 2001 г. - в так называемый период устойчивого становления непрофильного образования, когда данные образовательные услуги уже получили достаточное распространение, однако кризис увеличенного выпуска специалистов — «гуманитариев» общество еще не ощутило, и на современном этапе (2006 г.).
В качестве основных критериев, оцениваемых в данном исследовании, рассмотрены показатели, характеризующие специфику непрофильного образования, и раскрытые в параграфе 2 главы 1: на стадии начала предоставления образовательных услуг: - конкурс при поступлении; - стоимость обучения; - характер предметов, вынесенных на вступительные экзамены; на стадии непосредственно образовательного процесса: - критерии, оценивающие качество образования; наличие специализированных технических дисциплин, соответствующих профилю вуза; на стадии окончания предоставления образовательных услуг: - конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
По итогам определения специфики самих непрофильных образовательных услуг, предоставляемых РХТУ им. Д.И. Менделеева, следующим этапом эмпирического исследования является анализ мотивации выбора непрофильных образовательных услуг (на примере данного вуза), что, по сути, является одним из ключевых моментов настоящей работы, т.к. связано с выявлением потребности в непрофильных образовательных услугах, и выступает в роли одного из факторов, характеризующих возникновение и устойчивое становление данного сегмента рынка образовательных услуг.
Методом сбора первичной социологической информации на данном этапе выступил анкетный опрос студентов 1-го и П-го курсов (шесть учебных групп) (как сделавших выбор вуза и специальности достаточно недавно), обучающиеся по имевшимся на момент опроса в вузе трем непрофильным специальностям - менеджмент, маркетинг, социология -фактически все студенты, обучающиеся в рассматриваемых группах, присутствующие на момент исследования на занятиях.
Поскольку основной интерес представляли студенты, которые сделали свой выбор совсем недавно, то акцент сделан на учащихся первых курсов (65% выборки). Распределения по специальностям примерно одинаково: 37%; 32% и 30% соответственно, поскольку количество человек в группах различается не сильно - чуть больше на менеджменте, несколько меньше на социологии. Что же касается демографических характеристик выборки, то большинство студентов - это девушки (три четверти опрошенных) в возрасте 17-19 лет (96%) (см. Приложение 4, табл. 7 (а-г)). Опрос проведен в 2002 гг., в так называемый период устойчивого становления непрофильного образования, для сопоставления с приведенными в исследовании данными за 2001 г., характеризующими специфику технических вузов с точки зрения мест получения престижных экономических и гуманитарно — социальных специальностей. Поскольку основные параметры, характеризующие специфику данные непрофильных образовательных услуг, на период 2006 г. существенно не изменились, ь повторное аналогичное исследование на данном этапе не проводилось. (Анкета, используемая в данном исследовании, приведена в Приложении 5).
Прежде, чем приступить непосредственно к описанию результатов исследования, приведем несколько слов, характеризующих РХТУ им. Д.И. Менделеева, на примере которого проведено данное исследование специфики непрофильных образовательных услуг.
Российский химико-технологический университет им. Менделеева (РХТУ им. Д.И. Менделеева) — один из старейших российских вузов с более чем столетней историей. Основан на базе Московского промышленного училища (1898 г.), в 1918 г. данное училище преобразовано в Московский химический техникум, готовящий практических инженеров. В 1919 г. техникуму присвоено имя Д. И. Менделеева. В 1920 г. техникум реорганизован в Московский химико-технологический институт им. Д.И. Менделеева (МХТИ им. Д.И. Менделеева).
МХТИ им. Д.И. Менделеева (в дальнейшем - РХТУ им. Д.И. Менделеева) осуществляет подготовку специалистов в широком спектре химических технологий. В вузе действуют такие факультеты, как факультет естественных наук, факультет технологии неорганических веществ, факультет технологии органических веществ и химико-фармацевтических средств, факультет химической технологии полимеров, инженерный экологический факультет, факультет химической технологии силикатов, инженерный физико-химический факультет, факультет высоких ресурсосберегающих и информационных технологий, инженерный химико-технологический факультет. В 1998 г. создан химико-фармацевтический факультет.
Фундаментальность подготовки специалистов, планы расширения профиля института стали основой для решения Правительства (1992 г.) о преобразовании института в Российский химико-технологический университет им. Д.И. Менделеева.
Появление непрофильного образования связано с открытием в 1994 г. экономического факультета. РХТУ им. Д.И. Менделеева предоставляет следующие виды непрофильных образовательных услуг: на период 2001 г. — специальности: менеджмент, маркетинг, социология; на период 2006 г. - специальности: менеджмент организации, маркетинг, логистика и управление цепями поставок, социология. Специфика непрофильных образовательных услуг, предоставляемых РХТУ им. Д.И. Менделеева, оценена в соответствии с критериями, рассмотренными в параграфе 2 главы 1 и еще раз перечисленными в начале данного параграфа. Для получения объективной картины многие показатели, используемые в качестве критериев, сопоставлены с аналогичными показателями других вузов технического профиля, а также наиболее престижных гуманитарных и экономических вузов.
Определение тенденций развития высшей школы в РФ с точки зрения влияния на дальнейшее существование непрофильного образования
В настоящее время высшая школа в РФ столкнулась с необходимостью проведения ряда изменений, что связано, прежде всего, с потребностями социально — экономического развития - требованиями рынка труда, массовой востребованностью населением высшего образования, освоением новых информационных технологий и проч., а также с присоединением к общеевропейской тенденции интернационализации высшего образования.
Дальнейшее развитие системы российского высшего образования, во-первых, обусловлено государственной политикой в данной сфере, прежде всего, направлениями реформирования высшей школы; а также динамикой общественных потребностей в образовательных услугах того, или иного профиля, что связано с меняющимися условиями рынка труда. Рассмотрим в отдельности более подробно каждый из выделенных показателей. 1) Направления реформирования высшей школы в РФ Характеризуя современные направления модернизации системы высшего образования в РФ, что непосредственно затрагивает рассматриваемую в исследовании проблему непрофильного образования, прежде всего, следует остановиться на официально заявленных мотивах данных преобразований: основными целями мероприятий по реформированию образовательной системы в РФ выступают обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан и общества в качественном образовании с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования . Остановимся более подробно на отдельных составляющих проблемы реформирования высшей школы. Одним из главных моментов, определяющих дальнейшее развитие высшей школы в РФ, стало присоединение к международному процессу построения единой европейской зоны высшего образования, получившему название Болонского процесса после подписания в 1999 г. в Болонье министрами образования 29 европейских государств так называемой Болонской декларации, — главному вектору направления развития высшей школы в европейских странах в последние десятилетия.
Следует кратко остановиться на основных параметрах Болонского процесса, выступившего реакцией на высказанную необходимость глобализации в сфере образования.
Как уже упоминалось, официально Болонский процесс получил свое название после подписания 19 июня 1999 г. Болонской декларации, хотя начало процесса сближения и «гармонизации» систем образования стран Европы можно отнести еще к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 году, являются: построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства; формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы; обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования; повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания. Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе. Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками: - С 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра. - До 2010 реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями Болонского процесса. Обязательные параметры Болонского процесса Трёхуровневая система высшего образования. Первый уровень - бакалавариат (степень "бакалавр"). Второй уровень - магистратура (степень "магистр"). Третий уровень — докторантура (степень "доктор"). Корректными в Болонском процессе признаны две модели: (бакалавриат + магистратура + докторантура, годы обучения) 3 + 2 + 3 4+1+3. Академические кредиты ECTS. Академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов. Европейское приложение к диплому. Контроль качества высшего образования. Создание единого европейского исследовательского пространства.106 Существует достаточно много аргументов, как в пользу, так и против присоединения России к данному процессу. Серьезные опасения вызывают, прежде всего, такие факторы, как: разрушение традиционной модели подготовки «специалиста»; неопределенность модели подготовки по программе бакалавра в соотношении между универсальными и специальными компетенциями; отсутствие развитой системы магистратуры и дополнительного профессионального образования, что приведет к резкому падению квалификации; опасение перемен в условиях, когда система образования, вузы ослаблены кризисами новейшей отечественной истории; возможность усиления процесса «утечки мозгов за рубеж».
