Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Взаимосвязь высшего профессионального образования и культурного воспроизводства как социологическая проблема с. 13
1.1. Теоретико-методологические основания исследования высшего профессионального образования как фактора культурного воспроизводства с. 13
1.2. Социокультурные особенности современного высшего профессионального образования в социологических и междисциплинарных научных исследованиях с. 29
1.3. Культурное воспроизводство как проблема высшего профессионального образования и российской государственной образовательной политики с. 48
ГЛАВА 2. Высшее профессиональное образование в системе культурного воспроизводства современной России с. 79
2.1. Высшее профессиональное образование и духовная безопасность российского общества с. 79
2.2. Современное состояние культурной компетентности и реальной культурной практики студентов высших учебных заведений с. 91
2.3. Концептуальные основы реформирования высшего профессионального образования в контексте культурного воспроизводства в современных российских условиях с. 120
Заключение с.16
Литература с.171
- Теоретико-методологические основания исследования высшего профессионального образования как фактора культурного воспроизводства
- Культурное воспроизводство как проблема высшего профессионального образования и российской государственной образовательной политики
- Высшее профессиональное образование и духовная безопасность российского общества
- Концептуальные основы реформирования высшего профессионального образования в контексте культурного воспроизводства в современных российских условиях
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена научной и общественной значимостью темы. В конце XX - начале XXI века в российском высшем образовании, традиционно являвшемся одним из наиболее эффективных факторов культурного воспроизводства, сложилась непростая социокультурная ситуация. Высшее образование сегодня стало доступным значительно большему количеству молодых россиян: число студентов высших учебных заведений в последние годы стремительно увеличивается, сегодня их вдвое больше, чем в конце 80-х годов XX века в СССР (по последним данным Росстата, 416 против 200 на 10 тысяч жителей). С одной стороны, в начале третьего тысячелетия высшее образование как фактор культурного воспроизводства значительно расширяет свои позиции. С другой стороны, данный показатель не может оцениваться так однозначно, потому что очевидным фактом являются снижение уровня образованности современных российских студентов, глубокая диспропорция между потенциалом общечеловеческой культуры и реальной культурой выпускников высших учебных заведений. Это свидетельство набирающего в России силу процесса «раскультуривания» специалистов труда высшей квалификации, утраты ими основ культурной компетентности. Экстенсификация высшего образования сегодня в России нередко достигается за счет снижения его качества. Возникает реальная угроза утраты высшим образованием статуса одного из наиболее стабильных, надежных и активных факторов воспроизводства культуры.
Ситуация обостряется тем, что в начале XXI века в России все более распространенным становится прагматическое отношение к высшему образованию: диплом об окончании вуза для многих гораздо значимее содержания высшего образования, так как высокая общая культура специалиста с высшим образованием оказывается далеко не всегда необходимой и востребованной в условиях только формирующегося российского рынка. По этой причине высшее профессиональное образование как форма трансляции культуры и фактор воспроизводства социального субъекта для многих россиян перестает быть ценностью и потребностью, перестает быть целенаправленным и контролируемым обществом и государством фактором воспроизводства культуры в каждом новом поколении.
Российская власть, российская наука, российское общество ищут пути преодоления указанных противоречий. С этой целью в настоящее время разрабатывается очередная (третья по счету) реформа образования, которая коснется и высшего образования. В широко обсуждаемом сегодня проекте реформы многое вызывает серьезные сомнения ученых и работников высшей школы, поэтому в условиях ее подготовки обостряется объективная необходимость обращения исследователей к проблеме взаимосвязи высшего образования с культурным воспроизводством, накопления необходимого эмпирического материала для ее социологического анализа.
Таким образом, актуальность темы диссертационной работы определяется современной социокультурной ситуацией в российском высшем образовании.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема взаимосвязи образования и культурного воспроизводства многоаспектна. В ее разработку внесли свой вклад многие исследователи.
Основополагающие принципы образования, способствующие интеграции личности в общество, рассматривали в своих работах Дж. Дьюи, М. Хайдеггер, М. Шелер, К. Ясперс. О разрушении содержательных связей между образованием и культурой писал В. Виндельбанд. В работах X. Ортеги-и-Гассета поднимается проблема превращения современного европейского высшего образования в подготовку профессиональных кадров и доказывается необходимость возрождения культурной миссии европейских университетов. О культурной миссии образования пишут отечественные авторы Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов, В.М. Розин, Т.Б. Сергеева. В исследованиях, посвященных высшему образованию, немало внимания уделяется роли классических университетов в сохранении и трансляции культурных традиций. Эта проблема интерпретируется в трудах Г.В. Андрейченко, М.С. Глухарева, А.С. Запесоцкого, А.Ф. Зотова, В.И. Жукова.
Несомненную научную ценность представляют работы А.Я. Флиера, в которых много внимания уделяется вопросам социализации и инкультурации личности молодого человека через систему образования, а также механизмам и источникам культурного воспроизводства. Многие зарубежные и российские исследователи обращают значительное внимание на роль образования в процессе межпоколенной трансляции культуры. Социологический анализ образования находим в работах таких зарубежных авторов, как Ж. Аллак, A.M. Э. Бабини, Б. Бернштейн, Р. Будон, П. Бурдье, М. Вебер, Э. Гидденс, Н. Гросс, Ж. Делор, Э. Дюркгейм, А. Жордан, Р. Коллинз, К. Мангейм, Э. Маркс, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Ж. Фуре.
Из отечественных исследований особый интерес представляют труды А.Л. Андреева, И.В. Бестужева-Лады, З.Е. Гельмана, Л.А. Гордона, Г.Е. Зборовского, А.Г. Здравомыслова, С.Н. Иконниковой, Л.Н. Когана, П.Ф. Кравчук, В.Г. Лисовского, Ф.И. Минюшева, М.Н. Руткевича, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова. В работах В.И. Добренькова, И.М. Ильинского, В.Я. Нечаева, В.Д. Семенова, Ф. Р. Филиппова заложены основы методологического и теоретического анализа образования как процесса воспроизводства социальных отношений и способов организации этого воспроизводства.
Социологи сосредоточили свое внимание на исследовании образования как системы, как социального института, как ценности. В настоящее время российская социология образования (СИ. Григорьев, В.Г. Немировский, Т.Л. Серикова, Н.В. Смирнова) исследует структуру и функциональные особенности института образования.
В науке обсуждаются вопросы реформирования образования, разрабатываются его основные направления, обосновываются его приоритеты. Данные вопросы отражены в работах Ю.А. Волкова, В.А. Дмитриенко, А.И. Субетто, В.К. Шаповалова.
Вместе с тем значительно меньше исследований, целенаправленно посвященных анализу роли общего и профессионального образования в культурном воспроизводстве, дифференцирующих эти два вида образования по степени их участия в процессе культурного воспроизводства и влияния на него. В начале XXI века в России появились диссертационные исследования подобного рода. В разработку этой актуальной научной темы внесли свой вклад Н.В. Смирнова, исследовавшая общее (среднее) образование как процесс культурного воспроизводства, З.А. Чотчаева, рассматривающая образование как фактор трансляции культуры в современном российском обществе.
Однако во всех указанных работах отмечается, что отдельные вопросы исследования образования как фактора культурного воспроизводства в условиях современной России по-прежнему остаются на периферии внимания социологов. Среди них - вопрос о современном российском высшем профессиональном образовании как факторе культурного воспроизводства. Таким образом, в настоящее время существует потребность в его социологическом анализе.
Актуальность темы исследования и степень ее научной разработанности обусловили выбор объекта и предмета диссертационной работы, определение ее цели и задач.
Объект исследования - высшее профессиональное образование.
Предмет исследования - взаимосвязь высшего профессионального образования с культурным воспроизводством в современных российских условиях.
В основе исследования лежит следующая гипотеза: вследствие развивающихся в конце XX - начале XXI века социокультурных особенностей российское высшее образование постепенно перестает быть одним из наиболее действенных факторов культурного воспроизводства, что требует превентивных мер со стороны общества и государства.
Цель — выявить и исследовать основные социокультурные особенности современного российского высшего профессионального образования как фактора культурного воспроизводства.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:
- определить теоретико-методологические основания исследования высшего профессионального образования как фактора культурного воспроизводства;
- на основе анализа социологических и междисциплинарных научных исследований данной проблемы обозначить сущностные черты современного высшего профессионального образования, деформирующие его взаимосвязи с культурным воспроизводством;
- рассмотреть на диахронном и синхронном уровнях корреляцию российского высшего профессионального образования с культурным воспроизводством и ее соотношение с приоритетами российской государственной образовательной политики;
- обосновать в качестве одного из важнейших условий культурного воспроизводства необходимость обеспечения государством образовательной безопасности высшей школы; показать ее зависимость от уровня культурной компетентности студентов и выпускников высших учебных заведений;
- проанализировать результаты социологического исследования некоторых параметров культурной компетентности и реальной культурной практики студентов высших учебных заведений г. Курска, определить социокультурные особенности высшего профессионального образования как фактора культурного воспроизводства на региональном уровне и соотнести их с общероссийскими;
- выявить наиболее эффективные концептуальные принципы реформирования российского высшего профессионального образования, способствующие восстановлению его статуса действенного фактора культурного воспроизводства.
Научная новизна диссертационного исследования.
- В работе доказано, что узкопрофессиональная направленность современного российского высшего образования как одна из основных его социокультурных особенностей имеет амбивалентный характер, опасный для культурного воспроизводства.
- На основе социологического анализа содержания современной российской государственной образовательной политики, отраженной в законодательных актах, установлено, что она не детерминирована проблемами культурного воспроизводства, именно поэтому сегодня в России легитимно сужается культурновоспроизводственная функция высшего образования.
- На основе эмпирического исследования выявлено, что современное высшее профессиональное образование недостаточно способствует повышению общеобразовательного уровня студентов, в результате чего формируется представление о профессии и профессиональной деятельности как о самостоятельном и автономном от культуры мире.
- Обосновано, что современное российское высшее профессиональное образование как фактор культурного воспроизводства нуждается в реформировании на принципах фундаментализации, гуманитаризации и гуманизации, способствующих интериоризации базовых культурных ценностей в индивидуальном профессиональном мышлении и практической деятельности специалистов высшей квалификации.
Методологические и теоретические основы проведенного диссертационного исследования. Теоретической основой исследования стали концепция образования как социального института Э. Дюркгейма, концепция воспроизводства в образовании социального образца Т. Парсонса. Методологически важными для диссертационной работы явились концепция воспроизводства культуры через систему образования П. Бурдье, положения Э. Гидденса о культурном воспроизводстве и высшем образовании, идеи российских ученых А.Л. Андреева, А. С. Запесоцкого, А. Я. Флиера о современном российском высшем образовании и его связи с культурным воспроизводством.
В диссертационном исследовании применялись общенаучные методы анализа и синтеза, сравнительно-типологический и структурно генетический методы, а также такие методы сбора социологической информации, как изучение статистических материалов, качественный анализ документов, письменный опрос (анкетирование), использовались статистические методы обработки и анализа собранной социологической информации.
Эмпирическую основу исследования составили результаты социологического исследования, проведенного автором диссертации в г. Курске, посвященного изучению представлений студентов о личностных смыслах высшего профессионального образования, выявлению основных параметров их культурной компетентности и реальной культурной практики. В ходе исследования, проведенного осенью 2004 г. в 5 государственных вузах г. Курска, были опрошены 500 человек. Это позволило сделать ряд выводов, непосредственно относящихся к проблеме диссертационного исследования.
В диссертации использовались также результаты исследования, проведенного в Москве осенью 2002 года Лабораторией социологических исследований Московского энергетического института под руководством А.Л. Андреева.
На защиту выносятся следующие положения: - Высшее профессиональное образование, являясь одним из уровней профессионального образования, одновременно представляет собой новую (более высокую) ступень общего образования. Общее образование не может рассматриваться по отношению к высшему профессиональному образованию как предварительное и заканчивающееся с его началом. Общее образование должно не только являться базисом высшего профессионального образования, но и органически входить в его состав, обеспечивая тем самым непрерывность овладения будущими специалистами основами человеческой культуры. Только при этом условии высшее образование становится эффективным фактором культурного воспроизводства.
- Высшее образование в России изначально носило профессиональный характер, но всегда было мощным фактором культурного воспроизводства, так как профессия рассматривалась не автономно от культуры, а как способ интеграции в национальную и мировую культуру. На рубеже XX-XXI веков углубляется рассогласование между содержанием высшего профессионального образования и приоритетами культурного воспроизводства: высшее образование становится все более профессионально ориентированным, что создает противоречия между профессиональной деятельностью и культурой. Сегодня, в условиях динамично меняющегося мира, необходимо воспроизводство не узкого специалиста, а социального субъекта, интегрированного в мир национальной и общечеловеческой культуры, согласующего свою профессиональную деятельность с проблемами человека, общества, культуры.
- Как следует из анализа основных государственных документов в области образования, российская государственная образовательная политика недостаточно ориентирована на приоритеты культурного воспроизводства. Образовательная и духовная безопасность России предполагает, чтобы институт высшего профессионального образования, давая профессиональное образование и тем самым способствуя социализации молодого поколения, принимал значительно более активное участие в инкультурации специалистов всех профилей; чтобы цели и содержание высшего профессионального образования, определяемые в государственном заказе, реально, а не номинально соответствовали приоритетам культурного воспроизводства; чтобы в государственном образовательном заказе закладывались основные параметры культурной компетентности выпускников высшей школы.
- Уровень культурной компетентности студентов российских вузов показывает, что современное высшее профессиональное образование утрачивает свой исторически сложившийся статус активного фактора культурного воспроизводства. Профессиональная компетентность не может подменять собой, тем более заменять, общую культурную компетентность специалиста. Узкая специализация высшего профессионального образования имеет амбивалентный характер и опасна негативными социальными последствиями.
— Для восстановления статуса действенного фактора культурного воспроизводства необходимо реформирование высшего профессионального образования на принципах фундаментализации, гуманитаризации и гуманизации. Эти принципы затрагивают всю систему высшего профессионального образования: ее цели, структуру, содержание и технологию, поэтому при конструировании реформы высшей школы могут рассматриваться как системообразующие.
Теоретические и практические результаты диссертационного исследования могут быть использованы в сфере высшего образования при определении основных принципов его реформирования, при принятии управленческих решений в отношении его содержания, при разработке государственных стандартов высшего профессионального образования и культуросообразных учебных планов различных специальностей высшего профессионального образования, при определении модели современного специалиста и модели современного высшего учебного заведения.
Материалы и выводы диссертации также могут быть использованы в дальнейшем исследовании проблем культуросообразности высшего профессионального образования. Практическая значимость определена возможностью использования полученных результатов в преподавании таких учебных курсов, как социология образования, социология культуры.
Апробация работы. Результаты работы докладывались и обсуждались на Международной конференции «Социальная работа в XXI веке» (2002 г., Курск), Всероссийской конференции «Социально-правовые основы развития общества» (2003 г., Курск), II Всероссийской научно-теоретической конференции «Россия на рубеже веков. История и современность» (2004 г., Курск), на заседаниях кафедры философии и социологии КурскГТУ, отражены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 2-х глав (6 параграфов), заключения и списка литературы, включающего 180 названий.
Теоретико-методологические основания исследования высшего профессионального образования как фактора культурного воспроизводства
Представим теоретико-методологические основания социологического исследования высшего профессионального образования как фактора культурного воспроизводства и определим терминологическое поле данной проблемы, охарактеризовав основные и тесно связанные с ней понятия: культура, культурное воспроизводство, общее и профессиональное образование, высшее профессиональное образование, культурная компетентность. А) Культура. Огромное количество определений культуры, существующих сегодня, вызвано как сложностью самого феномена культуры, так и акцентуацией разных ее свойств в различных определениях. В социологии под культурой в широком смысле этого слова понимают «специфическую, генетически не наследуемую совокупность средств, способов, форм, образцов и ориентировок взаимодействия людей со средой существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения». В узком смысле культура трактуется в социологии «как система коллективно разделяемых ценностей, убеждений, образцов и норм поведения, присущих определенной группе людей» [118; 224]. Из приведенных определений явствует, что культура является наиболее универсальным основанием для самоидентификации общества и его членов. Это положение является для нас принципиально важным в данной работе. Б) Культурное воспроизводство. Главная потребность любой системы, в том числе и общества, — потребность в выживании, в существовании, в самосохранении. Это имманентная характеристика социума. Самосохранение общества означает не просто консервацию или простое возобновление неизменяющейся системы, но динамическое ее воспроизводство, это процесс постоянно расширенного воспроизводства всех тенденций общества как открытой системы, включая тенденции к совершенствованию. Культурное воспроизводство - один из важнейших социальных процессов. Современный английский социолог Э. Гидденс определяет культурное воспроизводство как «передачу культурных ценностей и норм от поколения к поколению» и говорит о том, что «культурное воспроизводство подразумевает механизмы, с помощью которых непрерывно во времени сохраняется культурный опыт» [44; 667]. Одним из основных механизмов культурного воспроизводства в современных обществах он называет «процесс обучения». Российский исследователь А.Я. Флиер понимает культурное воспроизводство как «межпоколенную трансляцию культуры посредством социализации и инкультурации молодого поколения, освоения им совокупного социального опыта, традиций и средств коммуницирования, характерных для данного общества как целостной, устойчивой и культурно специфичной человеческой общности» [150; 276]. Это определение, на наш взгляд, дополняет формулировку Э. Гидденса, номинируя основные социальные процессы, обеспечивающие культурное воспроизводство, поэтому мы будем придерживаться именно этого определения в настоящей работе. Социализация — это «процесс и результат усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющие ему функционировать в качестве полноправного члена общества» [147; 366]. Обозначенная в определении система знаний, норм и ценностей предполагает введение человека в систему разделения труда и функций, в нормы политической лояльности существующему порядку и социальной , адекватности как члена социума, в систему разделения и исполнения разнообразных социальных ролей, в коды и языки социальной коммуникации, в знания, умения и навыки какой-либо специальности. Таким образом, социализация — это процесс введения человека в систему социального функционирования общества. Инкультурация - «процесс освоения человеком — членом конкретного общества основных черт и содержания культуры своего общества, культурных образцов и стереотипов в поведении и мышлении» [83; 366]. Инкультурация подразумевает освоение индивидом системы ценностных ориентации и предпочтений, принятых в обществе, этикетных норм поведения в разных жизненных ситуациях, знаний в области национальных и сословных традиций, господствующей морали, нравственности, мировоззрения, истории и культуры своего народа, его обычаев, обрядов, обыденной эрудиции в социальных и гуманитарных знаниях, современных интеллектуальных и эстетических течений, более или менее общепринятых интерпретативных подходов к различным явлениям и событиям. Несмотря на то что инкультурация и социализация - два неразрывно связанных и взаимообусловленных процесса, каждый из них обладает своей спецификой, поэтому в настоящей работе мы будем их различать. Знания, умения и навыки, усвоение которых предполагается социализацией, образуют всего лишь поверхностный слой культуры, ее утилитарную оболочку. Иное дело - инкультурация, которую мы рассматриваем как процесс «врастания» человека в культуру, в ее глубинные пласты, процесс подлинного культуроосвоения. Инкультурация предполагает более широкое и более глубокое овладение культурой, чем социализация, поэтому мы считаем, что приоритеты инкультурации не могут подменяться и, тем более, заменяться приоритетами социализации. Типология культурного воспроизводства может быть проведена по разным основаниям. Так, разделение культурного воспроизводства на основные типы можно осуществить, дублируя принятое в экономической науке членение воспроизводства. В этом случае культурное воспроизводство будет разделено на простое, суженное и расширенное. Простым в данном случае будет считаться воспроизводство культуры новым поколением в неизменном виде (культурная традиция). Суженное будет означать утрату культурой многих ее качественных и количественных показателей (упадок, , застой культуры). Расширенное будет характеризоваться более высоким уровнем ее развития в следующем поколении людей (культурное развитие). Более адекватной процессу культурного воспроизводства, по нашему мнению, можно считать типологию, предложенную российским философом и социологом А.С. Ахиезером [10; 117 - 118]. А.С. Ахиезер говорит о трех типах воспроизводства: деструктивном, простбм (статичном) и интенсивном. В основе этой типологии - практическая способность общества обеспечивать свое воспроизводство через преодоление оппозиции «развитие неизменность воспроизводственного процесса». Любое состояние общества в этом случае рассматривается как результат поиска меры этой оппозиции, как попытка ее преодоления, синтеза ее полюсов. Интенсивное воспроизводство характеризуется стремлением объекта воспроизводства преодолевать в каждом конкретном случае эту оппозицию в максимально возможной степени. Для культуры, соответствующей этому типу воспроизводства, свойственно позитивное отношение к развитию, совершенствованию. Неизменность, покой, отсутствие инноваций, застой характерны для другого, противоположного интенсивному, деструктивного типа культурного воспроизводства. Простое культурное воспроизводство отличают стремление к сохранению существующего идеала, противостояние как позитивным, так и негативным инновациям.
Культурное воспроизводство как проблема высшего профессионального образования и российской государственной образовательной политики
Итак, мы установили, что между высшим профессиональным образованием и культурным воспроизводством существует прямая зависимость. Как показывает история, диалектика этой зависимости (отражение содержания культуры в реальном содержании высшего профессионального образования) в России всегда устанавливалась регулятивными механизмами, главным образом системой управления, государством, так как образовательная политика в России во все времена провозглашалась делом государственной важности, ею целенаправленно занимались на самом высоком государственном уровне. Исторически высшее образование в России начиналось именно как профессиональное образование, но при этом на протяжении многих веков оно рассматривалось государством как важнейший фактор культурного воспроизводства. Этот тезис доказывают многочисленные факты из истории и современности России.
Высшее образование в России возникает (в сравнении с европейским) довольно поздно - только в XVII веке. Поэтому сначала необходимо сделать несколько замечаний о развитии интересующей нас тенденции в российском школьном образовании. Как известно, инициатором открытия в 988 г. первой школы в Киеве был просвещенный киевский князь Владимир. Эта и все другие древнерусские монастырские школы давали ученикам не только практические элементарные знания и владение конкретным ремеслом, но одновременно приобщали их к культуре Древней Руси, ее духовности, нравственности. Традиционное общество через образование воспроизводило культурный образец своей эпохи - такой тип личности, для которой индивидуальные профессиональные ценности идентифицировались с культурными ценностями всего общества. Таким образом, профессиональное образование рассматривалось государственной властью как самый действенный механизм культурного воспроизводства. В XVI — XVII в.в. — время появления светской школы в России. У ее истоков также стояло государство, и она тоже развивалась как профессиональная (в государственных ремесленных школах готовили живописцев, золотарей, рисовальщиков, ювелиров, мастеров заточного, сабельного, панцирного дела, переводчиков). Профессиональное образование в это время по-прежнему продуктивно решало проблемы, связанные с культурным самосохранением общества: в России повсеместно открываются заводы и фабрики, развивается торговля, идет освоение Сибири, русские мореходы «ходят» по Амуру и Тихому океану. Кижи, Ростов Великий, Оружейная палата, Коломенский дворец, ансамбль Кремля - эти уникальные памятники возникают именно в это время. Одно из объяснений этого культурного феномена - в том, что профессиональное образование обеспечивало развитие промышленности и ремесла, земледелия и торговли, науки и культуры, обеспечивало культурное воспроизводство русского народа, способного не только воевать, но и строить, производить, создавать. Происходило это именно потому, что профессиональное образование по прежнему было тесным образом связано со всей культурой, было ступенью в ее освоении. XVII век - время появления первых высших учебных заведений в России. В 1632 году было создано первое русско-украинское высшее учебное заведение университетского типа - Киево-Могилянская академия, а в 1687 « году в Москве была открыта Славяно-греко-латинская академия. С этого времени ведет свою историю отечественное классическое высшее образование [117]. Создаются специальные школы: Лекарская, Типографская, школы при Посольском приказе, Поместном приказе и другие. Нужно отметить, что постепенно профессионализация образования во вновь создаваемых высших учебных заведениях усиливается. В школе при Поместном приказе, например, помимо обычных дисциплин изучались дисциплины, которые сегодня однозначно отнесли бы к числу специальных: землемерное дело, техника оценки качества земель, расчет площадей и другие [59]. Важный этап развития высшего профессионального образования связан с деятельностью Петра I, по инициативе которого в России была создана разветвленная сеть высших учебных заведений, готовивших специалистов разных профилей (Школа навигацких и математических наук, Морская академия, Академия наук и художеств, Пушкарская, Инженерная, Хирургическая школы и другие). Российская высшая школа со времен Петра I являлась государственным учреждением, находилась под патронажем государства и служила государственным целям. Она развивалась прежде # всего как школа профессиональная, преследовавшая цель обеспечить определенную выучку в области тех знаний, которые государству были нужны, но при этом профессиональная компонента высшего образования пропорционально сочеталась с общеобразовательной. Так, например, Школа навигацких и математических наук готовила по заказу государства офицеров армии и флота, это было первое в России учебное заведение, устроенное по принципу политехникума. Курс обучения здесь состоял из трех ступеней, но профессионализация начиналась только на последней, третьей, ступени, что, по нашему мнению, очень существенно. О том, что созданная Петром I высшая школа не была замкнутой исключительно в сфере профессионального образования, давала глубокие и разносторонние общекультурные знания можно судить, в частности, по аттестатам, выдававшимся выпускникам Шляхетского корпуса (= офицерского училища): среди профессиональных дисциплин (юриспруденция, гражданское право) — общеобразовательные (всеобщая история, три иностранных языка, география) [59; 31]. Доказательством этого может быть и ,, тот факт, что выпускники Кадетского корпуса (= военной школы), открытой при Петре I , стали не только выдающимися русскими полководцами (П.А. Румянцев, А.В. Суворов, М.И. Кутузов), но и выдающимися русскими писателями (А.П. Сумароков, М.М. Херасков). Таким образом, специалист с высшим образованием идентифицировал себя не только со своей профессией, но и с культурой. Такова была логика развития российского высшего профессионального образования в этот период.
Высшее профессиональное образование и духовная безопасность российского общества
Как мы установили в первой главе, духовная безопасность является обязательным условием перехода к интенсивному типу культурного воспроизводства. Традиционно важнейшими составляющими безопасности государства считались политическая, военная, техногенная, экологическая, экономическая. Сегодня, как нам кажется, остро стоит вопрос о безопасности духовной, которая часто понимается как культурная, и тесно связанной с ней образовательной безопасности.
В настоящее время духовную угрозу несут самые различные факторы и явления. Среди них социологами (В.И. Жуков, А.С. Запесоцкий), в частности, называются следующие:
- интенсивные модернизационные процессы,
-некритичное заимствование извне и насильственное внедрение экономических и политических моделей,
-разрушение базовых ценностей христианской культуры, экспансия нетрадиционных религий,
- манипулирование с помощью СМИ общественным сознанием,
- целенаправленное навязывание асоциальных и противоправных эталонов поведения и стилей жизни за счет подачи безоценочной информации о формах и способах существования преступного мира.
Мы считаем необходимым добавить к этому перечню еще одну реалию сегодняшнего дня - разрушение культурообразующего ядра современного российского высшего образования, превращение его в узкоспециальное. Мы полагаем, что именно эта социокультурная особенность современного российского высшего профессионального образования во многом предопределяет многие негативные явления российской социальной жизни, названные выше, и представляет собой, по нашему мнению, не менее серьезную духовную угрозу. Она не осознается еще в полной мере российским обществом потому, что опасность духовного кризиса, который последует вслед за превращением высшего образования в узкоспециальное, - в его «невидимости» и отсроченности последствий (обычно общество осознает как катастрофу только ту угрозу, которая впрямую надвигается на него, непосредственно ему угрожает, а эта катастрофа еще «в перспективе»). Все остальные названные выше острые социальные проблемы, как нам кажется, во многом являются производными от этой, главной. Вот почему мы считаем необходимым рассмотреть вопрос о связи исследуемой нами особенности современного российского высшего профессионального образования с духовной и образовательной безопасностью России.
Рассуждая о духовной угрозе, которая проистекает из узкоспециального высшего образования, А.С. Запесоцкий [62] пишет: «За последние годы существенно деформировалась система духовного самопроизводства общества, и, прежде всего, в результате кризиса институтов социализации и культурной преемственности, важнейшим из которых является институт образования... Просчеты государственной образовательной политики проявились не только в сокращении объемов финансирования высшей школы, но, прежде всего, в непродуманной модификации целей и ценностей образования».
Между тем, безопасность государства в стратегическом плане во многом определяется состоянием системы образования в целом и высшего профессионального образования в частности. Разумеется, национальную безопасность нельзя обеспечить лишь средствами образовательной политики, но ее невозможно гарантировать и помимо нее. Как вытекает из проведенного нами анализа, у современного российского государства, несмотря на множество доктрин и концепций, такой политики нет, но существующая образовательная практика нуждается в придании ей целостного и направленного характера, обретении генеральной линии. Мы считаем, что эта генеральная линия должна быть связана с культурным воспроизводством.
В официальной статистике нет такого понятия, как степень ответственности государства за культурное воспроизводство, будущее своей страны и судьбу ее граждан, о которых мы говорили в предыдущей главе, но совокупный опыт развития цивилизации свидетельствует, что такой показатель есть, и он измеряется прежде всего долей расходов государства на образование, науку и культуру. С 1928 г. по 1932 г. ежегодные расходы Советской власти на образование составляли 11, 2% бюджета, к 1938 г. они выросли до 13,6%, во Время Великой Отечественной войны, в 1945 г., снизились до 8,8%, но уже в 1950 г. достигли 13,9 %. За период с 1931 г. по 1940 г. расходы на народное образование выросли в 9 раз. Даже в тяжелейшем 1942 г. они составляли 5,7%. До 1985 г. финансовая политика государства сохраняла отношение к образованию как приоритетному направлению социальной политики. С началом «перестройки» положение изменилось: образование стало финансироваться по остаточному принципу и снизилось при до двух с небольшим процентов [59; 118-119]. Один из видных отечественных ученых В.Б. Миронов справедливо заметил, что в таком подходе к финансированию образования и науки проявляется закон мелитократии: чем выше уровень правящей элиты, тем больше внимания, забот, средств и усилий она уделяет вопросам культуры, науки, техники, образования и наоборот [97; 145]. Можно утверждать, что 1985 год стал началом распада российской системы образования, с этого времени страна начинает терять свою образовательную безопасность. Политика «перестройки» подорвала стратегические позиции страны в области образования в мире и исключила СССР и его преемника - Российскую Федерацию - из области лидеров в этой жизненно важной для сохранения национальной и государственной независимости области. К концу «перестройки» потери в области образования были уже очевидны. Судя по доле расходов государства на образование, в конце XX в. - начале XXI в. в России игнорируется идея о существовании особой, нерасторжимой, прямой связи между образованием (высшим в том числе) и культурным воспроизводством, с одной стороны, и национальной и государственной безопасностью - с другой. Современное российское государство не видит в образовании самую надежную оборону страны, хотя образование, как известно, действует на всех уровнях безопасности: личности, общества, государства и совершенно очевидно, что экономическая, военная, технологическая и всякая другая безопасность государства немыслима без широкообразованных высококвалифицированных кадров.
При этом комитет по безопасности Государственной Думы еще прошлого созыва совместно с учеными РАН определил, что 19 из 20 показателей национальной безопасности России находятся у красной черты или даже за ее пределами [25; 14]. Данное заключение совпадает с выводами специалистов ЮНЕСКО и Всемирной организации здоровья, которые в начале 90-х г.г. XX века изучали проблему жизнеспособности различных наций и государств (изучалось и состояние духовной и образовательной безопасности). При 5-балльной оценке высший балл не получило ни одно государство. На 4 балла была оценена жизнеспособность немногих, в том числе Болгарии, Испании, Голландии, Исландии, Дании. Всего лишь 3 балла получили США, Япония, Германия и многие другие высокоразвитые государства. России эксперты поставили удручающе низкий балл - всего лишь 1,4 балла: состояние ниже этого ведет к необратимой деградации.
Принято считать, что среди рисков и угроз национальной безопасности наибольшую опасность представляют экономические факторы. На этом построена и современная российская государственная политика, считающая одной из первейших своих задач ликвидацию бедности и преодоление экономического кризиса. Однако не все так однозначно. По мнению ряда экспертов, доля экономических факторов в кризисе нации составляет около 30%. Остальные 70% - духовное неблагополучие, утрата нравственных ориентиров.
Концептуальные основы реформирования высшего профессионального образования в контексте культурного воспроизводства в современных российских условиях
Итак, в предыдущем параграфе, анализируя данные проведенного нами социологического исследования, мы убедились в том, что усиление « профессиональной компоненты в ущерб общему образованию в современном российском высшем образовании превращается сегодня в серьезную социокультурную проблему, влекущую за собой многочисленные общественные издержки, что эта проблема становится все более актуальной как на региональном уровне, так и в масштабах всей страны и поэтому требует принятия научно выверенных решений. Современный (невысокий) уровень культурной компетентности студентов убеждает в том, что именно общая культура должна быть основой системного, институционально организованного высшего профессионального образования. В связи с этим сегодня становится особо важным вопрос о теоретических и методологических принципах реформирования высшего профессионального образования. Существует объективная необходимость выработать такую его модель, которая смогла бы, опираясь на традиции и опыт отечественной высшей школы, максимально эффективно востребовать и транслировать духовный, человекотворческий потенциал культуры. Мы убеждены, что в настоящее время высшее профессиональное образование в России является сферой, в которой необходимы реформы, но при этом недопустимы революционные перестройки, поскольку, во-первых, 121 его система складывалась веками; во-вторых, она ориентирована на личность человека, в отношении которого возможности проведения любых экспериментов ограничены требованиями гуманизма; в-третьих, в силу значительной роли субъективного фактора ошибки в этой области деятельности максимально вероятны, а цена их слишком высока для общества. Необходимо согласиться с установкой, которую сформулировал в данной связи В.А. Садовничий: «В последнее время много говорилось о необходимости реформирования системы образования. Необходимость реформ в этой сфере вызвана как непростой экономической ситуацией, так и потребностями меняющегося общества. Однако реформы, на наш взгляд, должны исходить из долговременных интересов развития страны, быть в высшей степени взвешенными, осуществляться поэтапно, содействовать сохранению и приумножению интеллектуального потенциала общества. Необходимо сохранить все положительное, что есть в нашей системе образования, заслуженно считающейся самой лучшей в мире» [127; 415]. И, с другой стороны, очень трудно понять и тем более принять точку зрения А. Новикова, который полагает, что «отечественное образование [автор подразумевает и высшее образование тоже] должно стать иным принципиально» [107; 24]. Установка В.А. Садовничего является для нас в настоящей работе принципиальной: мы считаем, что конструируемая реформа должна учитывать сложившиеся веками традиции отечественного высшего образования, а не разрушать их, слепо копируя традиции зарубежного высшего образования, ведь, оставаясь в рамках исторических традиций, российское высшее профессиональное образование прежде всегда являлось одним из самых существенных факторов культурного воспроизводства. Исходя из этих традиций в начале XXI века совершенно очевидна назревшая потребность создания в России такой системы высшего образования, которая бы всякое профессиональное образование вписывала в контекст культуры, учила бы задачи профессиональной деятельности понимать как часть производства культуры. В связи с этими традициями в настоящей работе нас интересуют только такие концепции реформирования высшего профессионального образования, которые создают возможность трансляции будущему специалисту вместе с прикладными знаниями, необходимыми в той или иной области профессиональной деятельности, 122 общекультурных знаний. Мы полагаем, что общекультурные знания способствуют, кроме всего прочего, и более глубокому постижению выбранной профессии, так как обеспечивают освоение принципов соответствующей профессиональной культуры: критериев социальной приемлемости форм осуществления данной деятельности (по их социальной цене и последствиям), этики отношения к труду и профессиональных взаимодействий, традиций профессии. Проанализировав предлагаемые сегодня проекты реформирования системы высшего профессионального образования (подробно основные их идеи будут проанализированы ниже), мы прежде всего отмечаем, что всех авторов концептуально объединяет идея необходимости установления двойной доминанты в системе высшего образования. Первая доминанта -это, безусловно, расширение, усиление, совершенствование профессионального обучения как объективное требование и условие научно-технического и социокультурного прогресса. Вторая доминанта - резкое повышение значения, уровня и содержания общего образования для всех без исключения специальностей. Большинство авторов говорят о том, что профессиональная деятельность должна быть культуротворческой, культуросозидающей, а не культуроразрушающей.
Концепции преодоления разрыва между профессиональным образованием и общей культурой, восстановления утраченной взаимосвязи между профессиональным образованием и культурным воспроизводством предлагаются разные. В основе этих концепций лежат следующие идеи:
A) изменение места образования в системе социальных институтов и его новая структура;
Б) изучение науки и культуры как единого образовательного комплекса;
B) фундаментализация ВПО;
Г) гуманитаризация и гуманизация ВПО;
Д) культурологизация ВПО;
Е) развитие социального образования.
А) Изменение места образования в системе социальных институтов и его новая структура. В настоящее время изменилось место образования среди других социальных институтов. Если ранее его роль сводилась главным образом к обеспечению воспроизводства социально-профессионального и культурного потенциала общества, то сегодня образовательная сфера все чаще берет на себя функции политической системы (целеопределение), экономики (ресурсное обеспечение развития), правовых институтов и обычаев (интеграция), средств массовой информации (коммуникация).
В свою очередь, элементы традиционных функций образования, о которых мы говорили в настоящей работе, часто неправомерно делегируются другим социальным институтам. В частности, процессом образования все чаще занимаются сами субъекты экономической деятельности (предприятия), социальные службы, общественно-политические объединения.
Очевидно, что эффективная реализация функций системы образования требует формирования адекватной структуры. Основная проблема заключается в синхронизации элементов образования с выполняемыми им функциями. Структура образования должна видоизменяться с учетом преемственности и последовательности. Сроки обучения в начальной, основной средней, полной средней и высшей школе совпадают с такими возрастными периодами человеческой жизни, как детство, отрочество, юность и молодость. Такое деление школы на ступени учитывает естественные возрастные особенности психологии и физиологии человека. Система образования — это система, пройдя которую человек становится взрослым. Способность усваивать знания так, чтобы они могли составить прочный фундамент личной культуры, зависит от возраста. Психологи давно доказали, что если до 8 лет не научить человека бегло читать на родном языке, то, как бы его потом ни учили, всю последующую жизнь он будет читать, шевеля губами, морща лоб и оставаясь функционально неграмотным. Если молодой россиянин вовремя не прочел «Евгения Онегина», «Героя нашего времени» и «Войну и мир», не выучил наизусть хоть несколько стихотворений, он навсегда останется эмоционально неразвитым. Человек, который в отрочестве не познакомился с алгеброй, геометрией, тригонометрией, став взрослым, не сможет последовательно и логично мыслить ни по какому поводу. Отсюда следует вывод: «правильное» образование, необходимое для культурного воспроизводства, - это образование, получаемое в «правильное» время: начальное — в начале подготовки к сознательной жизни, среднее — в середине этого периода, высшее - на вершине этого процесса. Знания, культура должны приобретаться в должной упорядоченности, в соответствии с их внутренней логикой и историей постижения. Сказанное напрямую касается и процесса приобретения профессии. Нельзя высшее профессиональное образование сводить исключительно к приобретению профессии. Изучая предметы одной категории (прежде всего касающиеся его будущей профессии), человек в то же время должен находиться в сфере наук всех категорий, которыми в данный момент обладает человечество. Узкопрофессиональное высшее образование не воспитывает человека культурного, превращает его в подобие машины, механизма.
