Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания изучения классического социологического наследия в области образования 16
Глава 2. Проблемы образования как предмет историко-социологического анализа и его современное значение 54
2.1. Идеи образования в ранней западной классической социологии 54
2.2. Актуальные проблемы образования в поздней западной классической социологии 89
2.3. Проблемы образования в российской социологической мысли конца XIX - начала XX века 125
Заключение 152
Библиография 159
- Идеи образования в ранней западной классической социологии
- Актуальные проблемы образования в поздней западной классической социологии
- Проблемы образования в российской социологической мысли конца XIX - начала XX века
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Приближение человечества к глобальному информационному обществу ставит перед учеными новые исследовательские задачи, одной из которых является анализ концептуапьных построений мыслителей прошлого с точки зрения выявления их значимости для создания моделей, объясняющих современное общество, а также его возможные трансформации. Одним из важнейших социальных процессов, происходящих в обществе, по мнению представителей современной социологической теории, является кардинальное изменение значимости образования.
Не только признанные лидеры социологической науки, но и виднейшие представители современной экономической, философской, управленческой мысли единодушны в том, что в условиях позднего индустриализма и наступающей эры постиндустриального общества важнейшей сферой социума, от эффективности функционирования которой зависит успешность деятельности в других областях социальной жизни, выступает образование. Оно может быть рассмотрено как: система деятельности, осуществляемая множеством социальных групп; комплекс социальных институтов; набор определенных ценностей, умений, навыков; разветвленная материальная база и т.д. Сложность образования порождает проблемы, связанные с его теоретическим осмыслением как целостной системы, выявлением важнейших детерминант его развития, наиболее эффективных форм функционирования и др.
Принципиальное значение для теоретико-социологического осмысления вопросов образования, формирования и развития методологии его конкретно-социологического изучения приобретает проработанность концептуальных оснований его историко-социологического анализа. Однако, несмотря на то, что ученые, работающие в области истории социологии в целом, социологии образования в частности, обращаются к различным аспектам классического наследия, посвященного исследованию вопросов образо-
вания и воспитания, все богатство этого наследия пока еще не представлено в систематизированной форме.
Вследствие этого возникают исследовательские проблемы, связанные с теоретической реконструкцией и описанием реальных факторов, обусловливающих изменение роли образования в трансформирующихся социальных условиях, соотношения устойчивых и изменчивых составляющих образования, форм образовательных технологий, а также нереализованных в этом плане возможностей.
Ограниченность историко-социологического анализа образования обусловлена, на наш взгляд, рядом факторов, нашедших свое воплощение в постановке и решении его исследовательских проблем. В качестве первой можно назвать недостаточную разработанность в теоретической социологии от ее возникновения и до настоящего времени концепции образования как системы деятельности. В настоящее время социологические концепции образования по преимуществу фрагментарны, основываются на разных теоретических и ценностных основаниях, предлагают различные методы и подходы для совершенствования образовательного процесса.
Следует также отметить, что при концептуальной реконструкции историко-социологического наследия в области образования имеет место ограниченное использование идей и концепций, выработанных в эпоху социологической классики. Специальных научных работ, посвященных изучению значимости историко-социологических концепций образования для анализа его современного состояния, пока нет. В настоящее время в отечественной литературе используется лишь часть социологических идей прошлого, посвященных образованию. Это обстоятельство объясняется, по-видимому, тем, что рассмотрение прошлых доктрин в отечественной социологии достаточно долго осуществлялось в рамках одной парадигмы - марксистской, носило оценочный характер, ориентировало на выделение одних идей и недооценку других.
Еще одна проблема - отсутствие внимания социологов к систематизации концептуальных идей, высказанных классиками социологической науки, с точки зрения их значимости для решения актуальных проблем современного образования. Существующие подходы к систематизации взглядов и теорий образования ориентированы на построение исторических рядов социологических идей, уяснение времени их возникновения, роли для появления других идей. Все это, безусловно, правомерно и необходимо, но вряд ли может быть признано единственным и достаточным.
Перечисленные проблемы свидетельствуют о необходимости обращения самого пристального внимания на классическое историко-социологическое наследие в области образования. Сформулированные и разработанные представителями социологической классики идеи об образовании и воспитании представляют собой теоретико-методологические основания современной социологии образования, ее несомненный интеллектуальный ресурс. Обращение к их наследию позволяет выявить поэтапную преемственность в развитии социологического подхода к образованию. Напротив, невнимание к классическому наследию затрудняет: понимание процессов, происходивших в образовании в современных классикам обществах; выявление степени корректности высказанных социологами-классиками представлений о будущем; обоснование значимости концепций классической социологии для анализа процессов, имеющих место в современной системе образования; раскрытие преемственности в развитии теорий в области социологического изучения образования; разработку категориального аппарата, позволяющего изучать социологическое знание об образовании. Необходимость решения сформулированных выше проблем определила выбор темы диссертационного исследования.
Степень разработанности проблемы.
Мультипарадигмальность современного социологического знания обусловила отсутствие единого подхода к исследованию образования как соци-
альной подсистемы. Вместе с тем, изучению образования уделяли и уделяют значительное внимание представители различных парадигм. В этой связи необходимо назвать прежде всего те труды классиков социологии, которые содержат анализ и оценку значимости образования в условиях индустриального общества, процессов, происходящих в самой системе образования, проектные модели трансформации образования и воспитания в будущем. По существу это основная источниковая база нашего исследования, поскольку в нем предпринята попытка систематизации социологических идей и концепций образования, развитых представителями классической социологической мысли: М.Вебером, Ф.Гиддингсом, Л.Гумпловичем, Э.Дюркгеймом, Г.Зиммелем, Н.Кареевым, М.Ковалевским, О.Контом, Ч.Кули, Г.Лебоном, К.Марксом, П.Сорокиным, Г. Спенсером, Л.Уордом и др.
Осуществленная в диссертации трактовка интеллектуального ресурса идей названных ученых в русле социологического анализа образования предполагает обстоятельное обращение к их работам, в которых характеризуются различные стороны функционирования и развития образования в условиях индустриального общества. Сравнительный анализ взглядов классиков социологии на образование позволяет показать преемственность в рассмотрении ими вопросов, касающихся его развития, выявить ряд «сквозных» проблем, постоянно находящихся в поле зрения исследующих образование социологов, в том числе и сегодня.
Важное значение для анализа истории социологических воззрений на образование имеют общетеоретические работы социологического характера, посвященные изучению сущности, структуры и функций образования как социального явления, его социальных детерминант. В этой связи необходимо назвать работы И.В. Бестужева-Лады, СИ. Григорьева, В.И. Добренькова, А.С. Запесоцкого, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, В.Я. Нечаева, A.M. Осипо-ва, Ф.Р. Филиппова и др. Они содержат понятийный аппарат, который может быть использован для описания систем образования, оценки происходящих
в них изменений, разработки проектов функционирования и развития системы образования в ближайшем будущем.
Большую роль в историко-социологическом изучении образования играют исследования, посвященные анализу отдельных его сторон, выявлению их специфики и динамики. В рамках этого подхода следует отметить работы Е.С.Баразговой, Л.А. Беляевой, В.Л. Бенина, Л.Г. Борисовой, Ю.Р.Вишневского, Ф.Г. Зиятдиновой, В.И. Кашперского, И.С. Кона, Д.Л. Константиновского, Г.Б. Кораблевой, А.Б. Курлова, Т.Н. Кухтевич, В.Т. Лисовского, А.В. Меренкова, В.Д. Попова, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткеви-ча, B.C. Собкина, В.Н. Турченко, В.Г. Харчевой, В.Н. Шубкина, В.Т.Шапко, Ф.Э. Шереги, Е.А. Шуклиной, В.А. Ядова и др.
Существенное значение для нас имели труды зарубежных социологов, посвященные исследованию различных аспектов образования. Среди них -Р.Будон, П.Бурдье, Дж.Бэллэнтайн, П.Карстанье, Дж.Коулмэн, Ф.Г.Кумбс, К.Мангейм, У.Сьюэлл, Т.Парсонс, Д.Фитерман и др.
Важную методологическую роль в изучении образования сыграли ис-
торико-социологические работы З.Баумана, Ю.Г.Волкова, И.А.Голосенко,
И.А.Громова, В.В.Козловского, А.И.Кравченко, С.А.Кравченко,
В.П.Култыгина, А.Ю.Мацкевича, В.Н.Нечипуренко, С.С.Новиковой, Е.И.Кукушкиной, Г.В.Осипова, Дж.Ритцера, С.И.Самыгина, В.А.Семенова, Н. Смелзера, П.Штомки и др.
Для обоснования идеи об образовании как системы деятельности мы
опирались на теоретические положения Э.Гидденса, А.Н.Леонтьева,
Н.Лумана, Е.А.Королева, Э.М.Короткова, Е.Ю.Мелешкиной,
Г.В.Мокроносова, С.С.Шевелевой и др.
Несомненна значимость работ представителей педагогической науки прошлого и современности, труды которых позволяют конкретизировать абстрактные социологические понятия, наполнить их проверяемым материалом. В этом плане для нас важное значение имеют работы А.С.Белкина,
Б.М.Бим-Бада, Н.В.Бордовской, И.Ф.Гербарта, С.И.Гессена,
Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, В.И.Загвязинского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, Я.А.Коменского, Г.Б.Корнетова, В.В.Краевского, М.М. Поташника, А.А.Реана, Г.Н.Серикова, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.
Однако, несмотря на отмеченное внимание большой группы ученых к классическому наследию в области социологии образования, его целостного исследования не осуществлялось. В то же время без него не представляется возможным решить проблему значимости тех или иных идей и концепций образования, сформулированных в классической социологии. В диссертации предпринята попытка целостного исследования поставленной проблемы.
Постановка цели и определение задач исследования.
Цель исследования - анализ и целостная характеристика классического социологического наследия по проблемам образования и воспитания для определения его методологического значения в условиях современного этапа научных исследований и практического решения поставленных проблем.
Достижение этой цели потребовало решения следующих взаимосвязанных задач:
исследования методологических оснований историко - социологического анализа концепций образования, выявления их явного и скрытого потенциалов;
разработки понятийного аппарата, позволяющего раскрыть содержание и оценить концепции образования, выработанные социологами классического этапа, с позиций современности;
определения «сквозных» проблем образования и воспитания, характерных для классического этапа истории социологии и имеющих существенное значение для современной социологии образования;
описания и анализа основных концепций образования в теоретической социологии XIX - начала XX века с позиций их значимости для современной социологии образования;
характеристики идей и концепций образования, сформулированных представителями ранней и поздней западной и российской классической социологии, в их преемственности и изменении;
анализа связи и преемственности концепций и идей классиков мировой социологии в области образования с современными его трактовками.
Объектом исследования являются идеи и концепции представителей классической социологии, посвященные проблемам образования и воспитания.
Предметом исследования выступает выявление значимости классического социологического наследия по вопросам образования и воспитания для современной социологии образования, его концептуального потенциала для теоретического осмысления и практического решения проблем изучения и организации современного образования.
Научная новизна работы.
К результатам, обладающим научной новизной, необходимо отнести следующие.
Обоснована методология исследования историко-социологического наследия в области образования, в качестве которой выступают рассмотрение классических концепций образования как интеллектуального ресурса современной социологии образования, а также трактовка образования с позиций системно-деятельностного подхода.
Разработан понятийный аппарат, позволяющий оценить содержание и раскрыть научный потенциал идей и концепций, выработанных социологами-классиками, для современной социологии образования, выделены виды потенциалов (исторический, явный, скрытый), очерчена область их применения. Предложены определения явного и скрытого потенциалов теорий прошлого, в которых явный потенциал характеризуется как предвосхищение социологом будущего, сделанное на основании разработанной им идеи, а скры-
тый потенциал - как возможность использования сформулированных классиками идей для описания процессов, происходящих в настоящем.
Описаны и проанализированы основные идеи и концепции образования, сформулированные в классической западной и российской социологии Х1Х-начала XX века с позиций их значимости для современной социологии образования.
Выявлены идеи и концепции образования основоположников различных социологических направлений и школ, обладающие явным потенциалом (идея О.Конта о роли науки, знания, образования в будущем обществе; идея Г.Зиммеля о постепенном переходе от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества; концепция усиления дифференциации и специализации образования Э.Дюркгейма и др.) и скрытым потенциалом (концепция свободного времени как условия саморазвития и самообразования К.Маркса; идея О.Конта о роли государства в управлении образованием; идеи о соотношении светского и религиозного в образовании и воспитании (О.Конт, Э.Дюркгейм), о необходимости применения инновационных методов в обучении (Г.Спенсер, Г.Лебон) и др.).
5. Определены в качестве «сквозных» такие сформулированные представителями классического этапа истории социологии проблемы образования и воспитания, как: соотношение воспитания и образования; массовизация образования; использование доступного всеобщего образования как фактора социального прогресса; структура знания, преподаваемого в учебных заведениях; соотношение традиционного и инновационного в содержании образования, формах и методах передачи знаний; роль социальных и биологических факторов, их взаимосвязи и влияния на образование личности; самообразование и самовоспитание; образование как фактор социальной мобильности.
6. Выявлена и охарактеризована преемственность в идеях и концепциях образования, сформулированных представителями западной и российской
классической социологии (о массовизации образования, его доступности и всеобщности, необходимости замены религиозного образования светским, соотношении воспитания и образования, роли социальной среды и биологических факторов в формировании личности, ее образовании и воспитании).
Показано, что ряд идей об образовании, разработанных в рамках классической социологии, не получил теоретического развития и соответствующей практической реализации в современной социологии образования и педагогической практике (идеи профессионального воспитания, соотношения светского и религиозного в воспитании и образовании и др.).
Обоснована необходимость и правомерность использования методов аналогии, генерализации и декомпозиции для анализа классического социологического наследия в области образования. На основе применения метода аналогии выявляется скрытый теоретический потенциал идей и теорий об образовании, сформулированных в классической социологии. Использование метода декомпозиции применительно к социологическому исследованию позволило выявить всеобщее и особенное в постановке и решении проблем образования в контексте его современной модели. На основе метода генерализации обобщается знание о различных решениях одной и той же проблемы в сфере образования в различных исторических ситуациях.
Положения, выносимые на защиту.
1. Концепции и положения об образовании, сформулированные представителями западной и российской классической социологии, имеют все основания быть использованными в условиях 2-й половины XX - начала XXI века. Современные социологические концепции образования и его практика так или иначе воспроизводят и творчески развивают идеи, сформулированные на классическом этапе развития социологической мысли. Установление этой связи и преемственности делает необходимым глубокий и последовательный анализ социологического наследия прошлого.
Изучение классического социологического наследия по проблемам образования показывает «сквозной» характер идей и концепций образования в творчестве наиболее крупных представителей социологической мысли XIX - начала XX века.
Социологические концепции образования обладают рядом методологических потенциалов. Под методологическим потенциалом понимается способность доктрины выступать в качестве инструмента анализа и объяснения социальных явлений в трех формах: явной, скрытой и исторической. Явный потенциал - это прогноз возможностей идеи, сделанный авторами (последователями) той или иной концепции, который либо реализовался полностью или частично, либо нет. Скрытый потенциал - идеи, фактически «работающие» в современных условиях, значение которых сами авторы концепций не предвидели. Обнаружение скрытого потенциала - одна из важнейших задач историко-социологического исследования и в то же зремя способ приращения идей. Исторический потенциал - способность концепций объяснять историческое прошлое.
4. Выявлены методологические потенциалы (явный и скрытый) важнейших направлений классической социологии в сфере образования:
в позитивистской трактовке (О.Конт) определены идеи массовиза-ции образования, структуры образования, роли государства в распространении и развитии образования, соотношения светского и религиозного образования;
в рамках натуралистического подхода к образованию (Г.Спенсер) выявлены значимые идеи для формирования в последующем институционального и системного подходов к образованию, его инновационному обеспечению;
- в марксизме охарактеризована концепция свободного времени как
условия саморазвития личности, ее самообразования и самовоспитания;
- в психологическом направлении (Л.Уорд, Ф.Гиддингс, Г.Тард, Ч.Кули) определены обладающие методологическим потенциалом идеи, в качестве которых выступают: соотношение биологических и социальных факторов в процессе образования и воспитания, роль подражания в образовательном процессе;
в немецкой «формальной» социологии (Г.Зиммель) подчеркнуты идеи индивидуализации образовательного процесса, смены авторитарной педагогики педагогикой сотрудничества;
в рамках французского неопозитивизма (Э.Дюркгейм) выявлены концепции соотношения образования и воспитания, морального воспитания, дифференциации и специализации образования;
в российской социологической мысли выделены идеи всеобщности и доступности образования (М.Ковалевский), характера, целей, задач образования, создания профессионального социологического образования (Н.Кареев), образования как фактора социальной мобильности (П. Сорокин).
Методологические основания исследования.
В качестве общеметодологических оснований диссертационной работы использовались историко-социологические подходы к исследованию общества и его различных структур, философские и социологические концепции образования и воспитания личности, трактовка человека как реального субъекта деятельности. Обращение к ним позволило выявить значимость развиваемых классиками социологии идей об образовании для формирования современного представления о нем как системе деятельности людей в сфере образования.
В процессе изучения истории идей об образовании мы руководствовались принципами преемственности, полноты и объективности исследования творчества теоретиков образования.
Широко использовались методы работы с текстами, реконструкции их авторских смыслов, а также анализа, экстраполяции, аналогии, генерализации, декомпозиции.
Научно-практическая значимость работы.
Методологическое значение исследования заключается в том, что предложен понятийный аппарат, позволяющий осуществлять поиск и использование идей теоретиков прошлого в области образования для решения актуальных проблем его современного развития, а также интегрировать идеи, которые изначально были вплетены в концепции, созданные на разных методологических основаниях. Теоретическое значение диссертационного исследования характеризуется реконструкцией и систематизацией идей в области образования, не представленных в работах по социологии образования. Практическое значение работы состоит в выявлении скрытого потенциала важнейших направлений социологической мысли в области образования, которые могут быть использованы для совершенствования образовательной деятельности в современном обществе.
Апробация работы.
Основные идеи и результаты работы отражены в 12 публикациях, обсуждались на заседании кафедры социологии Гуманитарного университета, научно-практических конференциях разного уровня: «Актуальные проблемы общественного развития» (Екатеринбург, 2001); «Образование и молодежная политика в современной России» (Санкт-Петербург, 2002); «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2002); «Экономика и управление профессиональным образованием» (Екатеринбург, 2002); «Глобализация: реальность, противоречия, перспективы» (Екатеринбург, 2002); Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002); «Конкурентоспособность территорий и предприятий - стратегия экономического развития страны» (Екатеринбург, 2002); «Социология в российской провинции: тенденции, перспективы развития» (Екатеринбург,
2002, 2003); «Коллизии свободы в постиндустриальном обществе» (Екатеринбург, 2003); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003); «Управление социальными процессами в регионах» (Екатеринбург, 2003).
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (243 наименования).
Идеи образования в ранней западной классической социологии
Образование и воспитание являлись объектом пристального внимания выдающихся умов человечества на протяжении всей истории развития человеческой мысли - философской, религиозной, педагогической, психологической. В связи с этим хотелось бы отметить, что истоки первых воззрений, затрагивающих вопросы воспитания и образования, уходят к древней философии - восточной и античной. Здесь достаточно упомянуть таких выдающихся мыслителей как Конфуций, Лао-цзы, Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель, Августин и др., которые были основателями собственных школ, проявили себя как выдающиеся педагоги подчас не только в теории, но и на практике.
Социология, хотя и намного «моложе» перечисленных выше отраслей знания, также не могла обойти стороной такие вопросы, как воспитание и образование. Феномен воспитания исследуется, прежде всего, учеными-педагогами, тем не менее, социологи, начиная с классиков, уделяли ему значительное внимание. Идеи классической и современной социологии, посвященные анализу проблем образования и воспитания, значимы для решения круга вопросов, связанных с социологическим анализом социализации, ее сущности, факторов, этапов и т.д. При этом образование и воспитание в общем виде трактуются как функция общества и его социальных институтов по передаче, переводу накопленной старшими поколениями культуры и усвоения ее младшими поколениями - через систему знаний, умений, навыков, норм, отношений, способов деятельности и т.д. [См.: 4, с.507]. Такая трактовка образования и воспитания имеет немало общего с понятием социализации, под которой понимается «процесс усвоения личностью образцов поведения, ценностей и норм, принятых в обществе, в конкретных социальных общностях» [4, с.508]. Исходя из вышесказанного, проблемы воспитания и образования, рассматриваемые социологической наукой, тесно связаны с проблемами социализации личности.
Между тем, с учетом сказанного, социализация предполагает высокую степень внутренней активности личности, необходимость ее самореализации. В этом плане в поле зрения социологии попадает и самовоспитание, которое приобретает в последнее время особое значение. В этой связи особенно важно отметить, что подобные определения находятся в русле антропологической перспективы социологии, в которую органично «вписывается» трактовка образования как системы деятельности.
На наш взгляд, в рамках классического этапа социологии сформировались многие важные идеи, сыгравшие значительную роль в разработке концепций воспитания и образования, их практической реализации, в становлении и развитии социологии образования. Многие из этих идей не потеряли своей актуальности в современном обществе. Выявление ряда из них является нашей задачей. Иными словами, используя предложенную в первой главе терминологию, мы подчеркиваем, что идеи, высказанные об образовании и воспитании представителями классической социологии, содержат исторический, явный и скрытый теоретический потенциалы. Еще одним важным «вводным» суждением, предваряющим обращение к классическому наследию, нам представляется формулирование возможности найти в идеях социологов прошлого, касающихся образования, «ростки» концепции образования как системы деятельности.
По нашему мнению, особо значимыми для последующего развития теории и практики образования и воспитания, конституирования социологии образования как особой отрасли социологической науки явились идеи, сформулированные представителями позитивизма, натуралистического направления и марксизма, к анализу которых мы обратимся в данном параграфе.
Основными проблемами, рассмотрению которых представители раннего классического этапа в истории социологии уделяли значительное внимание, являются следующие: соотношение воспитания и образования; массовизация образования; структура знания, преподаваемого в учебных заведениях; соотношение традиционного и инновационного в содержании образования, формах и методах передачи знаний; роль социальных и природных факторов в формировании личности, ее воспитании и образовании.
Ряд значимых и актуальных идей относительно образования, возрастания его роли в будущем обществе высказал основоположник социологии позитивизма французский мыслитель О.Конт. Названный социальный феномен рассматривается им в контексте концепции позитивной политики, вне которой осуществление принципов позитивизма не считается возможным.
Основным средством преодоления кризиса, в котором, по мнению социолога, находилось современное ему общество, он считал создание и распространение новой, «позитивной» науки об обществе. Конт полагал, что с помощью такой науки его удастся изменить, и особенно важную роль в трансформации общества он отводил научному знанию и образованию. С одной стороны, по мнению социолога, устроение общества на основании позитивизма позволит решить если не все, то многие социальные проблемы. С другой стороны, в основе изменения современного О.Конту общества, проведения социальных реформ должно лежать его духовное преобразование.
Актуальные проблемы образования в поздней западной классической социологии
Обращение к творческому наследию представителей социологии позднего классического периода позволяет выявить два основных направления исследования ими проблем образования и воспитания. Во-первых, они продолжают изучать аспекты образования и воспитания, выявлению и рассмотрению которых посвятили свои труды их предшественники. Ранее мы неоднократно упоминали, что в изучении образования есть «вечные проблемы», которые социологи - классики либо продолжали исследовать вслед за философами и педагогами, но уже в ином, социологическом аспекте, либо выявляли и формулировали их как новые.
Так, к первым можно отнести рассуждения о соотношении воспитания и образования, о роли среды в формировании и воспитании личности. В связи с последним достаточно вспомнить спор Гельвеция и Дидро о том, являет ли собой человек исключительно продукт окружающей среды, или его личностная специфика несет на себе печать природных задатков. Среди аспектов, выявление исследовательской и практической значимости которых принадлежит социологам классического периода, можно назвать поставленные О.Контом проблемы массовизации образования, необходимости замены религиозного образования светским, рассмотрение К.Марксом свободного времени как условия для саморазвития человека, институциональный подход Г.Спенсера к образованию и воспитанию. Значительная часть названных проблем оказалась в поле зрения представителей классической социологии позднего периода.
Во-вторых, социологами позднего классического периода был выявлен и сформулирован ряд новых проблем, не попадавших ранее в поле зрения мыслителей в качестве самостоятельных, имеющих значение не только для науки и практики обозначенного периода, но и для развития социологиче ской науки в целом, а также для решения практических вопросов социализации личности в современном обществе.
Кроме того, ими были сформулированы и новые концептуальные методологические подходы, с позиций которых анализировалась социальная реальность в целом, в том числе и образование. В этой связи хотелось бы прежде всего назвать методологический индивидуализм, одним из родоначальников которого являлся Г.Зиммель. Огромным инновационным потенциалом для социологического изучения образования обладали концепции «понимающей социологии» и «идеальных типов» М.Вебера и, безусловно, теоретико-методологические идеи, разработанные в российский период творчества П.Сорокиным. Среди его идей особенно важными для анализа образования в условиях индустриального общества XX в. представляются концепции социального неравенства, стратификации и мобильности.
Для рассматриваемого нами периода характерно большое разнообразие социологических школ и парадигм. Это психологическое направление, классическая немецкая социология, позитивизм и неопозитивизм и др. В связи с этим круг обсуждаемых социологами вопросов образования и воспитания, анализирующихся с позиций разных методологических подходов, достаточно широк и разнообразен, в силу чего одни и те же феномены получают различную интерпретацию.
Мы не ставили своей целью дать исчерпывающую картину трансформации идей представителей позднего этапа классической социологии, касающихся образования и воспитания. Наше внимание направлено, главным образом, на отслеживание преемственности взглядов классиков раннего и позднего этапов в трактовке значимости образования для индустриального общества, изменения его системных качеств в контексте трансформации последнего, поиск значимости развиваемых представителями поздней социологической классики теоретических моделей образования для сегодняшней социологии - как теоретической, так и эмпирической. Иными словами, перед нами возникает двуединая задача, аспекты которой тесно взаимосвязаны между собой, а решение возможно на основе методологических посылок, обоснованных в первой главе работы.
Во-первых, это задача нахождения преемственности в разработке социологического анализа образования, что дает возможность глубже прояснить скрытый потенциал раннего классического наследия относительно идей, высказанных социологами позднего периода. Научные обобщения и выводы об образовании и воспитании, сделанные О.Контом, Г.Спенсером, К.Марксом, приобретают в иных исторических условиях всеобщее значение, из пионерских подходов превращаются в широко признанные, на которые опирается большинство социологов. В этой связи достаточно упомянуть институциональный подход Г.Спенсера, развитие его Э.Дюркгеймом, использование представителями немецкой классической социологии.
Во-вторых, это задача анализа идей, высказанных в рассматриваемый период, в особенности - Г.Зиммелем и М.Вебером, что позволяет выявить их значимость для обоснования исследования образования современной социологией как системы деятельности. Реконструкция взглядов на образование Э.Дюркгейма и представителей психологического направления дает возможность выявить в современной социологии образования значимость и состояние решения проблем, обстоятельно анализируемых нашими классическими предшественниками.
Проблемы образования в российской социологической мысли конца XIX - начала XX века
Проблемы образования и воспитания в российской социологической мысли конца XIX - начала XX вв. вписаны в контекст развития всей российской социологии этого этапа, поэтому остановимся на самых общих и необходимых для нашего дальнейшего исследования характеристиках этого этапа.
В становлении и развитии российской социологии в рамках ее классического этапа условно выделяют три периода: первый - 1860 - 1890-е гг., второй - 1890 -е гг. - начало XX в., третий - начало XX - рубеж 10-20-х гг. XX в. [6, С.270]. Становление социологии в России происходило тогда, когда в Западной Европе она уже активно развивалась благодаря трудам О.Конта, Г.Спенсера, К.Маркса и многих других представителей социологической науки. Временной лаг, отделяющий появление российской социоло гии от ее западно-европейской «старшей сестры», может быть определен приблизительно как тридцать лет.
Следовательно, работы вышеназванных социологов не могли не оказать влияния на российскую социологическую мысль. В связи с этим постановка и решение определенного круга проблем, сформулированных российскими социологами, с одной стороны, развивают и дополняют идеи зарубежных классиков, с другой, появляются совершенно новые концепции, возникновение которых было обусловлено спецификой экономической и социально-политической ситуации, в которой происходило становление и развитие социологии в России, ее теоретическое осмысление. В поле зрения отечественных социологов также находились проблемы воспитания и образования.
Возникновению отечественной социологии как вполне самостоятельной области научного знания предшествовал подготовительный этап, который совпал с формированием двух мировоззренческих ориентации - западнической и славянофильской, оказавших заметное влияние на российскую общественную мысль и, несомненно, наложивших свой отпечаток на процесс формирования социологии, «который так или иначе отражал реальное разнообразие типов умонастроения и мировоззрения» [12, с.8].
Развернувшаяся в середине XIX века острая полемика между западниками и славянофилами коснулась и вопросов образования и воспитания. Западники - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, К.Д. Кавелин, Н.П.Огарев и др. - приветствовали западноевропейскую систему образования, критиковали сословно-крепостнические традиции воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию в этой сфере. Они рассматривали решение вопросов воспитания как неотложную необходимость. Славянофилы, как известно, исходили из самобытности исторического пути русского народа. В этом контексте основой народного, национального воспитания они считали православную религиозность, нравственность и любовь к ближнему. Видными представителями славянофильства в вопросах образования и воспитания были И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, СП. Шевырев. Так, А.С. Хомяков на основе изучения систем образования в странах Западной Европы (Германии, Англии, Франции, Испании) и их национальной культуры, пришел к выводу, что главным источником российского просвещения является православие. По его мнению, исходя из того, что «задача русской земли есть проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи», русское воспитание должно носить особый характер, а именно: оно должно быть «согласно с началами не христианства вообще, а с началами православия, которое есть единственно истинное христианство, с началами жизни семейной и с требованиями сельской общины» [16, с.163-164].
Первостепенную роль в воспитании личности славянофилы отводили семье. Они полагали, что именно в ней закладываются основы будущей личности (строй ума, душевный склад ребенка и т.д.), оказывающие дальнейшее влияние на ее развитие. По мнению славянофилов, родители, дом уже заключают в себе большую часть воспитания, и школьное обучение есть всего лишь меньшая его часть. Следовательно, «школьное образование должно быть соображено с воспитанием, приготовляющим к школе, и даже с жизнью, в которую должен вступить школьник по выходе из школы» [16, с. 162]. Одна из важнейших функций семьи, по мнению СП. Шевырева и А.С Хомякова, состоит в нравственном воспитании личности.
Похожие диссертации на Образование как историко-социологическая проблема (На материалах классического этапа социологии)
