Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социология образования в современной системе социальных наук 15
1.1. Институционализация социологии образования как отрасли социологической науки 15
1.2. Положение социологии образования в ряду наук, изучающих образование 38
1.3. Основные выводы 58
Глава 2. Анализ теоретических моделей зарубежной социологии образования 61
2.1. Морализм как раннее направление социологии образования 64
2.3. Институционализм в социологии образования 77
2.3. Функционалистские концепции социологии образования 87
2.4. Конфликтологические концепции в социологии образования 112
2.5. Образование в контексте микросоциологии 133
2.6. Основные выводы 142
Заключение 145
Список источников 150
- Институционализация социологии образования как отрасли социологической науки
- Морализм как раннее направление социологии образования
- Функционалистские концепции социологии образования
- Образование в контексте микросоциологии
Введение к работе
Актуальность исследования теоретических направлений современной социологии образования вызвана потребностью в научном осмыслении общественной системы образования, в определении ее роли в процессах социального развития, в выработке научно обоснованных подходов в образовательной политике. Общенаучные проблемы системы образования - ее функции и структура входят в компетенцию социологии, чем и определяется ее методологическая роль в отношении других наук, изучающих образование. Потребности научной и социальной практики ускорили рождение и развитие социологии образования во многих странах.
Эксперименты и реформы образования во многих странах в XX веке совпали с активизацией исследований его разных сторон: дидактики и содгржания, социальных и культурных взаимодействий, обусловленности достижений, экономики, менеджмента. Они дали почву новым работам в отрасли, спектр которых был самым широким в США и Европе.
Внимание к теориям социологии образования вызвано тем, что усиление роли образования считается залогом реализации социальных и гуманитарных прав человека; национальные системы образования оказываются в группе факторов, определяющих перспективы мирового соперничества; в геополитическом плане приоритетность образования ускорягт слом социального отчуждения в мире; образовательная политика стала инструментом социального партнерства в ситуации расслоения общества в целях его политической стабильности.
Теоретическое развитие зарубежной социологии образования пока не становилось в России предметом специальных исследований, ее продуктивные разработки и противоречия мало учитываются исследователями образования. Работы о зарубежной социологии образования редки, хотя и представляют большой интерес. Речь не идет о простой экстраполяции научных выводов на российскую систему образования, но сходство тенденций и реалий в развитии ряда зарубежных стран и современной России (социальная дифференциация населения, становление социального партнерства в управлении образованием, диверсификация образовательных программ и др.) побуждает учитывать зарубежный научный опыт.
В России социология образования развивалась позже с меньшим тематическим, концептуальным и методическим разнообразием. Отрыв от зарубежного опыта затруднял понимание предмета и категорий, согласованность исследований и обогащение отраслевой теории. Необоснованные заимствования и интерпретации зарубежных кон-
цепций тормозят развитие отрасли, снижают ее социально-практическую отдачу.
Введение в научный оборот информации о теоретических направлениях зарубежной социологии образования стало импульсом инсти-туционализации этой отрасли в России. Например, анализ проблемы функций образования привел к разработке в российской социологии принципиально новой концепции функций института образования. Новизной отмечен анализ динамики социально-групповых взаимодействий в образовании, опирающийся на категории социальных заказов, ожиданий, задач и функций системы образования. Обозначен корпоративный характер учреждений образования. Важным стало изучение механизмов расслоения учащихся и стратификации в системе образования, барьеров и перспектив социального равенства и образовательной политики, однако анализу этого важного внутриотраслевого направления пока не уделено должного внимания в России.
Изучение теоретических направлений зарубежной социологии образования позволит обогатить развитие отечественной социологии образования, полнее реализовать теоретическую и прикладную роль социальных наук в отношении системы образования в России.
Степень разработанности проблемы. Развитие первых теоретических концепций образования в социологии связано с работами ее основоположников (Г. Спенсера, Э. Дюркгейма и М. Вебера). Формирующаяся социология образования переживала бурное теоретическое развитие, диверсификацию направлений и методологических подходов. Этот процесс со второй четверти XX века стал предметом внутриотраслевой теоретической рефлексии и широко освещался в зарубежной печати. Традицией стали интерпретация предшествующего теоретического опыта, ясное позиционирование авторов в окружающем теоретическом контексте, критика и дискуссии.
Во второй половине XIX и начале XX века зарубежные идеи стали входить в научный оборот в России, критически осмысливались и модифицировались в исследованиях образования. Для советских ученых развитие социологии образования за рубежом долго оставались малоизвестным, интерпретировались согласно с принятыми в СССР политико-идеологическими установками, поэтому обзоры зарубежных теорий носят ограниченный характер.
В российской социологии в последние десятилетия накоплен значительный опыт анализа зарубежных теорий (А.О. Бороноев, Ю.Г. Волков, А.В. Воронцов, И.А. Громов, Ю.Н. Давыдов, В.И. Добрень-ков, Л.Г. Ионии, М.С. Комаров, И.С. Кон, В.П. Култыгин, Г.В. Осипов, Е.В. Осипова, Е.Д. Руткевич, Ж.Т. Тощенко, Ф.Р. Филиппов, А.Ф.
Филиппов и др.). Проработаны подходы к типологии теорий и анализу их потенциала, однако авторы работ редко выделяют отраслевой аспект. Невелик пока круг трудов по зарубежной социологии образования. Он представлен фрагментами работ В.В. Гаврилюк, Е.В. Доб-реньковой, Г.Е. Зборовского, Д.Л. Константиновского, М.М. Макаровой, В.В. Матвеева, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, Е.Э. Смирновой, В.В. Тумалева, Ф.Р. Филиппова, А. Хворостова, С.А. Шароновой, Е.А. Шуклиной и др.
Попытки осмыслить концепции зарубежной социологии образования предприняты в России в 1990-х гг. Одна из них составила фрагмент книги A.M. Осипова (1998), сегодня не являющийся достаточно полным. Нет монографий, посвященных развитию этой отрасли за рубежом, публикации часто адаптированы для учебных задач.
Таким образом, существует необходимость изучения направлений зарубежной социологии образования с опорой на оригинальные источники. Их глубокий анализ будет способствовать обогащению информационной базы, выдвижению новых проблем и гипотез, теоретическому развитию российской социологии образования и ее международной интеграции.
Объект диссертационного исследования - совокупность теоретических построений, развитых в зарубежной (прежде всего - англоязычной, американской) социологии образования. Исходный замысел состоит в попытке их обобщения и критического анализа.
Предмет исследования - особенности становления и развития теоретических направлений и основных концепций в зарубежной социологии образования в XX в., обусловленные социально-историческими процессами и взаимодействиями социальных наук.
Цели її задачи исследования. Диссертационная работа нацелена на вопросы институционализации, динамики и состояния теоретических разработок в современной зарубежной социологии образования, определение их теоретического и социально-практического потенциала применительно к решению проблем системы образования.
Эта цель достигается через решение ряда взаимосвязанных задач:
раскрыть социально-исторические, идейные предпосылки институционализации социологии образования, особенности современного этапа ее развития,
исследовать методологические основания ведущих теоретических направлений и концепций в социологии образования, дать оценку их научного и социально-практического потенциала и их перспектив,
определить возможные продуктивные концепции, модели и гипотезы в исследовательском аппарате современной зарубежной социологии образования с точки зрения их соответствия задачам социологического изучения актуальных проблем образования в России,
на основе анализа ведущих концепций зарубежной социологии образования уточнить приоритеты, проблемные области, концептуальные и научно-методические подходы к социологическому изучению системы образования в современном российском обществе.
Для решения поставленных задач в диссертации привлечены следующие источники: материалы, отражающие социально-исторические условия возникновения и развития социологии образования за рубежом; теоретические работы зарубежной социологии образования; экспертные интервью с зарубежными и отечественными специалистами социологии образования по ключевым теоретическим проблемам отрасли; материалы о состоянии и функционировании института образования в отдельных странах; данные социологических исследований образования.
Привлеченные источники сгруппированы по теоретическим направлениям и их обзоры приведены в соответствующих разделах работы. Учитывая, что американская литература по социологии образования на сегодняшний день является самой разнообразной и емкой, а развитие этой отрасли в США наиболее показательным, именно им уделено сравнительно большее внимание.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют труды социологов и социальных теоретиков, в которых утверждается социально-системный взгляд на образование, функционирование и развитие образования полагается в качестве объективного условия воспроизводства и прогресса социума, самореализации социальных субъектов, а социология - в качестве научной дисциплины, развивающей адекватный понятийный аппарат, принципы и концепции изучения образования как социального явления. В круг этих авторов входят О. Конт, Л. Ф. Уорд, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, П. Сорокин, Т. Парсонс, Р. К. Мертон, а также современные ученые Дж. С. Коулмэн, М. Арчер, Дж. Баллантайн, Т. Попкевиц, М. Эппл, Г. Е. Зборовский, Ф. Г. Зиятдинова, А. Ж. Кусжанова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов, М. Н. Руткевич, С. А. Шаронова и др.
Методологическую основу диссертационной работы составили принципы историко-теоретического и сравнительного анализа, опирающиеся на такие методы, как:
1) монографический, основанный на текстуальном анализе трудов зарубежных и отечественных социологов - исследователей образования;
-
системный, состоящий в подходе к теориям как системам логически взаимосвязанных положений методологического и теоретического плана;
-
метод логической реконструкции истории идей и теорий, позволяющий проследить преемственность в развитии теоретических систем и выявить методологические черты ведущих направлений социологии образования.
Применялся анализ литературы и документов, сравнение авторских концептуальных положений по существу поставленных задач. Проведена в 2003-2004 гг. серия экспертных опросов с зарубежными и российскими специалистами социологии образования.
Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней
-
выполнен теоретический анализ круга классических и современных зарубежных (англоязычных) трудов по социологии образования;
-
выявлены предпосылки концептуального развития социологии образования и дифференциации ее теоретических направлений;
-
обоснован отраслевой статус социологии образования и ее роль в отношении других дисциплин, изучающих систему образования;
-
уточнены характеристики научного потенциала основных направлений социологии образования и определена их релевантность задачам социально-научного изучения развития и образования в России;
-
уточнены подходы к определению функций образования и механизмов воспроизводства социального неравенства в образовании.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Начало институционализации социологии образования в качестве отрасли социологической науки в ряде стран относится к рубежу XIX-XX вв. Она отмечена разработкой понятийного аппарата отрасли, определением предмета и базовых теоретических концепций образования, формированием профессионального научного сообщества и особого направления научной литературы в отрасли, достижением ее признания з ряду социальных и гуманитарных наук.
-
Выделение и развитие крупных теоретических направлений в зарубежной социологии образования обусловлено различиями методологических и социально-идейных позиций исследователей и предопределяет современную структуру и состояние научной отрасли.
-
В начале XXI века в зарубежной социологии образования функционализм и теории конфликта в лице их продолжателей, остаются крупнейшими теоретическими традициями из состава структурных теорий. Наряду с ними расширяется спектр и усиливается исследовательский потенциал микросоциологических концепций и качественных методологий.
-
Состояние функционалистской социологии образования характеризуется незавершенностью разработки концепции функций образования. Концепция института образования, связанная с понятием «функция», служит основой интеграции социологии образования и перспективу теоретического развития отрасли, реализации ее социально-практического потенциала.
-
В тематике современных исследований образования приоритет принадлежит социально-организационным структурам и механизмам воспроизводства неравенства, обеспечению социальной интеграции общества и решения глобальных проблем через систему образования.
-
В исследовании социальных проблем образования в современной России учет опыта зарубежной социологии образования является существенным условием более эффективного развития данной научной отрасли, оптимизации ее теоретического развития и повышения ее социально-практической отдачи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем раскрыта структура современной зарубежной социологии образования, основными элементами которой выступают ведущие теоретические направления, в развитии которых проявляются как относительная независимость, так и взаимодействие (дискуссия, взаимная критика, теоретические заимствования). Раскрытие свойств этих направлений позволит точнее определить их теоретический потенциал, достичь корректного и обоснованного характера научно-интеграционных процессов в сфере социологии образования, где по некоторым параметрам эта отрасль отечественной социологии заинтересована в обстоятельном учете зарубежного опыта.
Практическая значимость исследования зарубежных концепций социологии образования состоит в возможности обогащения содержания курсов «Социология образования», «Зарубежная социология», «Философия образования» в системе педагогического и социологического образования, в т. ч. последипломного. Их изучение содействует формированию адекватного социального и профессионального сознания работников образования.
Апробация основных положений исследования осуществлена в 2004-2007 гг. на Герценовских чтениях (РГПУ им. А. И. Герцена, 2007), III и IV межрегиональном теоретическом семинаре «Проблемы социальной теории образования» (НовГУ, 206, 2007), III Всероссийской научной конференции «Сорокинские чтения» (МГУ, 2007), в учебном процессе по дисциплинам «Социология» и «Социология образования» в Новгородском государственном университете. Основные положения диссертации представлены в 10 публикациях.
Структура работы включает введение, две главы из семи параграфов, какдая из которых завершается областью выводов, заключение и список литературы, изложенные на 167 страницах.
Институционализация социологии образования как отрасли социологической науки
Понятие «институционализация» применяется в оценке тех процессов развития социологии образования, в результате которых данная отрасль социологической науки приобретает нормативные (относительно ясные и разделяемые большинством ее специалистов) теоретические представления об объекте и предмете исследования, базовом категориальном аппарате, положении в составе более общей научной области и взаимосвязях со смежными научными областями .
Необходимой чертой институционализации отрасли считается выработка в ней крупных теоретических концепций, соответствующих масштабу и границам ее объекта — образования как социальной системы. Наличие таких концепций может и должно служить:
- базой предметного единства отрасли,
- теоретическим основанием для концептуальных моделей эмпирических социологических исследований образования,
- отправной точкой в дальнейшем теоретическом развитии отрасли, включая процессы образования новых внутриотраслевых направлений и проблемных областей,
- предпосылкой реализации социально-практического потенциала социологии образования как научной отрасли в сфере образовательной политики и организационного управления.
Анализ социально-исторических и идейных предпосылок зарож В данном параграфе рассмотрены социально-исторические и научно-организационные предпосылки и обстоятельства институционализации социологии образования. Анализу формирования ее методологических оснований посвящен второй параграф первой главы. дения социологии образования во многом объясняет последующую динамику теоретического развития этой отрасли социологии. Такой анализ позволяет выявить обусловленность динамики и состояния научной отрасли социальными процессами и движениями, а также сложными взаимодействиями смежных отраслей социальных исследований. Сложная совокупность этих предпосылок, процессов и движений предопределяла как темпы формирования социологии образования, так и характер ее основных теоретических направлений.
Процесс институционализации социологии образования не был однозначным и однонаправленным ни в плане ее отраслевой принадлежности, ни в отношении временной динамики ее формирования в разных странах.
В нашей литературе А. М. Осиповым было высказано мнение, со ссылкой на анализируемые зарубежные источники, что зарождение социологии образования как отрасли в составе социологической науки относится к рубежу XIX-XX веков . Это мнение встретило возражение в работе Г. Е. Зборовского и Е. А. Шуклиной. В основе возражения лежит утверждение, что конституирование отрасли можно отсчитывать не раньше, чем с 1920-х годов - времени институционализации эмпирической социологии и ее общественного признания (не ранее времени расцвета Чикагской социологической школы)19.
Не ставя точки над «і» в вопросе о времени возникновения отрасли, считаем необходимым заметить, что аргументом в пользу первого из приведенных мнений служат не только факты массового издания учебников и широкого распространения учебных курсов по социологии образования в университетах ряда стран. В первую очередь, значимым фактом является выработка относительно целостных и разделяемых представлений о предназначении отрасли, ее методологической роли в отношении других дисциплин, изучающих образование, социологического понятийного аппарата и базовых теоретических концепций20. Такими фактами богаты последнее десятилетие девятнадцатого века и начало века двадцатого.
Отстаивая вторую точку зрения, авторы сами приводят и детальную аргументацию того, что к началу XX века в арсенале социологов уже были весьма основательные и конкретные комплексы социологических идей (О. Конта, Г. Спенсера, Л. Уорда, Э. Дюркгейма, Г. Ле-бона, Ч. Кули, Г. Зиммеля, М. Вебера и др.) об образовании как соци-альном институте . Довольно быстрый процесс распространения учебных курсов, закрепление социологии образования в университетской среде, приобретение ею статуса необходимой дисциплины при подготовке кадров системы образования и социологов — лишь следствие сравнительно богатых теоретических традиций социологического осмысления образования и в Европе, и в Северной Америке.
С начала XX века отмечается, по крайней мере, в США, Франции и Германии качественно новая фаза - распространение социологии образования «вширь» как профессиональной научной области. Уме Можно согласиться с тем, что процесс институционализации социологии образования был сравнительно длительным, по времени захватив даже в США, где он протекал раньше и более интенсивно, около 30 лет (1880-1910-е гг.). Представляя так хронологические рамки этапа институционализации социологии образования, следует подчеркнуть, что и по его окончании в отрасли не обязательно вырабатываются механизмы устойчивого поступательного развития. Судя по опыту США и ряда других стран (в т. ч. России), отрасль может переживать кризисы, граничащие с ее «исчезновением» (утратой разделяемого понимания ее предмета, сокращением ее доли в структуре профессиональной подготовки и т. п.). Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Указ. соч. С. 14-29. стно подчеркнуть, что этот процесс социология образования продемонстрировала несколько раньше относительно некоторых других признанных отраслей социологической науки. Но следует признать, что процесс ее предметного самоопределения, теоретического, концептуального созревания продолжался и в последующие десятилетия. Признаком достигнутого отраслью состояния качественной зрелости можно, по нашему мнению, считать факт возникновения (впервые в США в 1920-е годы) многочисленной профессиональной ассоциации
- «Общества по изучению образовательной социологии». Это и позволяет зарубежным исследователям и некоторым российским авторам (А. М. Осипов, В. В. Тумалев, В. В. Матвеев и др.) говорить, что социология образования уже насчитывает в своем развитии около века.
Американские специалисты К. Причард и Т. Бакстон, анализируя историю социологии образования, отслеживают предшествующие ее возникновению идеи в трудах мыслителей Древней Греции и Римской империи ". Позже эти идеи проявились с большей определенностью в ряде исторических, образовательных, психологических, философских и социальных теорий XVII-XIX веков, а именно:
- признание значимости социальной среды при объяснении индивидуальных психологических и культурных различий людей;
- вера в то, что личностные качества человека могут быть исправлены контролируемыми средствами окружающей его среды;
- рассмотрение всеобщего образования как средства возвышения потребностей, прогресса и «усовершенствования» человека.
Крупные социальные мыслители Европы накануне и во время эпохи Просвещения весьма основательно сосредоточивались на проблеме формирования личности и, соответственно, проблемах образования (Р. Декарт, Д. Локк, Д. Беркли, Д. Юм, И. Кант, Ш. Л. Монтескье, И.
Г. Фихте, Ж.-Ж. Руссо, Вольтер и др.). Совершенно не случайным в этом свете видится и идейный взлет гуманистической педагогики на рубеже VIII-XIX века в целом ряде стран Европы.
Во второй половине XIX века в среде европейских социальных мыслителей возобновилась дискуссия о сущностной роли знания. Ее основные вопросы были поставлены Гербертом Спенсером . Спенсер доказывал, что образование реально (и даже независимо от уровня развития общества) является средством обеспечения эффективного
Имеется в виду серия крупных эссе ("What Knowledge is of Most Worth?", "Intellectual Education", "Moral Education", "Physical Education"). В печати есть разноречивые сведения об этом источнике. Написание его датировано серединой XIX века, а выход в свет -1912 годом (Осипов А. М. Общество и образование. С. 16). Е. Э. Смирнова сообщает, что серия под единым названием издана в 1860 году (Смирнова Е. Э. Введение в социологию образования. С. 45). Сам Спенсер в авторском предисловии к прижизненному американскому изданию сообщает (Spencer Н. Education: Intellectual, Moral and Physical. N.Y.: D. Appleton and Company, 1891. Preface -Режим доступа: http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=98953755), что эти эссе были «собраны в форму книги в 1861 году», а до того по отдельности публиковались в британских журналах (Westminster Review, North British Review, British Quaterly Review). Однако один из британских издателей не дал разрешения на переиздание, и поэтому объединенная рукопись в виде книги впервые увидела свет лишь в 1891 году в США (где не действовали наложенные издателем ограничения). Первое британское издание книги, объединяющей четыре эссе с рядом последующих статей, появилось в 1912 году с предисловием Чарльза У. Эллиота, биографа и единомышленника Спенсера. В фондах российских библиотек оба издания отсутствуют, их переводы на русский язык не публиковались.
Морализм как раннее направление социологии образования
Выделение морализма в качестве одного из теоретических направлений в социологии образования не является одинаково разделяемым положением в зарубежной и отечественной литературе, посвященной истории и анализу развития данной научной отрасли. На присутствие такого направления в американской социологии образования определенно указали в своей работе американские исследовате-ли К. Причард и Т. Бакстон . Позже А. М. Осипов и В. В. Тумалев писали о присутствии и даже доминировании признаков морализма в отечественных публикациях на социологические темы образования . Это доминирования они связывают с остаточным влиянием теоретической педагогики в социальных исследованиях образования в СССР и недостаточным развитием как общей социологической методологии и теории, так и социологической теории образования в России.
Видный специалист США по социологии образования Джин Бал-лантайн в обзорах методологических и теоретических подходов не выделила морализм в качестве особого течения внутри отрасли. Она отнесла концептуальные характеристики, приписываемые другими авторами морализму, к так называемому «раннему периоду» в развитии социологических исследований образования в США69.
Известные российские специалисты социологии образования Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина, В. В. Гаврилюк и С. А. Шаронова, описывая состояние исследований, также не выделяют морализм в качестве особого теоретического направления отрасли.
Возможным объяснением того, что Джин Баллантайн и другие специалисты не относят морализм к числу основных «теоретических подходов» отрасли служит то, что ведущие представители морализма (в совокупности теоретических положений, которыми его характеризуют, например, К. Причард, Т. Бакстон), действительно, не составили после себя сколько-нибудь цельной теоретической модели, особой концепции в социологии образования, в отличие от других известных внутриотраслевых направлений (функционализма, институционализ-ма или теории конфликта).
Однако, выделение морализма, по нашему мнению, целесообразно, и, прежде всего, по другому основанию. Даже не предложив в итоге своей относительно цельной методологии и теоретической концепции образования, морализм, в совокупности его противоречивых теоретических свойств составил неизбежную, как утверждают упомянутые выше авторы, стадию в теоретическом развитии американской социологии образования. Анализ этой стадии важен в нашей работе для выработки более целостной картины теоретического развития зарубежной социологии образования.
В отечественной литературе выделение морализма было поддержано А. М. Осиповым, который не только уточнил главные теоретические черты, общие признаки данного направления, но и отметил социально-исторические и социально-теоретические аналогии в развитии этой ветви социологических исследований образования в США и в России. Повторение основных теоретических характеристик морализма (зародившегося и имевшего место, как можно предположить, в социологии образования в США) в иное время и в иных социально-исторических условиях России служит дополнительным аргументом в пользу выделения подобного теоретического направления .
Из этого, по нашему мнению, следует, что морализм, даже при отсутствии у него собственного и качественно отличного от других направлений теоретического продукта, все же обладает комплексом относительно устойчивых методологических и научно-методических признаков, которые могут воспроизводиться и поддерживаться длительное время в контексте социальных исследований образования в разных странах. Общей предпосылкой такого воспроизводства может выступать недостаточный достигнутый уровень социально-научной культуры исследований образования, который не может быть преодолен в короткие сроки. Этим, прежде всего, и можно объяснить сохраняющиеся признаки морализма в некоторых современных российских социальных исследованиях образования.
Так или иначе, признаки морализма были широко распространены в социологических исследованиях образования в США вплоть до середины XX века. Данному направлению были присущи следующие теоретические черты:
- вера в социальный прогресс и в образование как в панацею от любых социальных бедствий,
- поиск признания и перспектив отрасли при отсутствии, однако, сколько-нибудь развитой общей теоретической модели образования,
- «атака» на образовательную психологию как главного «конкурента»
Само название «морализм» может представляться не вполне удачным отражением совокупности теоретических свойств описываемого направления социологии образования. Оно указывает на связь раннего этапа американской социологии образования с ключевыми идеями и идеалами моральной интеграции общества, содержавшимися в работе Дюркгейма «Моральное образование» (впервые широко изданной в переводе на английский язык в США 1920-х годах). Мы используем данное название в рабочем порядке.
Среди лидеров морализма были американские ученые Л. Ф. Уорд, Дж. Дьюи, Дж. Э. Пейн, Р. К. Энгелл. Уорд, получил от современников почетное прозвище «американский Аристотель» и был первым президентом Американской социологической ассоциации. В российской литературе Уорд назван основателем психологического эволюционизма в социологии . Он видел в образовании «систему распространения на всех членов общества такого знания о мире, которое считается важнейшим» , и, очевидно, что образование здесь обозначено шире, чем это делали педагоги или психологи. Ассоциация с Аристотелем имеет и социально-идейный смысл. Уорд в социологии образования явился одним из первых ярких выразителей демократической, эгалитарной, реформистской традиции (в противовес идущей от Дюркгейма — функционалистской, социально-консервативной).
Социологическая теория Уорда в ее главных чертах базируется на четырех гипотетически формулируемых принципах социального прогресса. Этим принципам Уорд приписывает «динамический» характер и детерминирующую роль в развитии социального познания в целом и социологической теории общества, в частности. Отсюда возникает и название его труда — «Динамическая социология». Уорд экстраполирует выделенные принципы и на социально-научное видение функции школы. Прогресс вытекает из слияния несхожих элементов, утверждал Уорд, а скрещивание культур дает бесконечные возможности для прогресса общества подобно тому, как комбинация двух идей в разуме человека может родить новую идею.
Инновации, среди которых предпочтительны постепенные и контролируемые, всегда ведут к прогрессу. Социальное усилие к удовлетворению желания, направленное на сохранение или продолжение жизни и конструктивное изменение своего окружения (материальной или духовной среды), служит на пользу человечества.
Целенаправленная эволюция - «социальный телесис» - является высшей формой развития, в которой разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом. Именно методы телесиса позволяют на противоречивом пути прогресса сократить социальные потери до минимума. И если природа действует вслепую, то разум человека способен оценивать наилучшие социальные возможности и следовать этому пути. Разум, мышление, таким образом, имеют огромные возможности для подчинения себе природных сил и для направления их на удовлетворение человеческих потребностей.
Телесис как ведущая тенденция выражается в постепенном переводе низменных страстей и желаний людей в социально полезное русло. С позиций, в которых угадываются признаки субъективного идеализма, Уорд полагал, что если члены общества смогут развить в себе чувство предвидения и действовать вместе на благо общества, то они будут способны изменить мир в национальном и глобальном масштабе. Развитие этого чувства - одна из задач образования, которое Уорд считал инструментом социального прогресса, «форватером цивилизации». Ускорить движение системы образования и всего общества по этому «выпрямленному» форватеру и призвано современное социологическое знание.
Функционалистские концепции социологии образования
Функционализм в социологии образования заслуживает особенно подробного анализа. Он возник как отражение популярной методологии, заимствующей язык и аналогии из биологии. Согласно ей, общество, как и живые организмы, состоят из объективно необходимых и взаимосвязанных частей, каждая из которых выполняет определенную функцию (или ряд функций) в обществе. Свои функции выполняют в обществе семья, материальное производство, власть, образование и т. д. Все органы должны действовать согласованно, добиваясь равновесия общества. Выход из равновесия - свидетельство дисфункциональное одного или нескольких органов системы. На преодоление состояний дисфункции часто вынужденно направляются функции других институтов (школы, церкви, морали, правоохранительной системы и т. п.) и организаций (например, трудовых коллективов).
Равновесие системы, таким образом, является концептуальной ценностью с точки зрения функционализма. Ради своего выживания любые общества выполняют некоторые жизненно важные функции. К ним относят передачу культуры, воспроизводство, осуществление контроля и власти, распределение благ и др.
Социологи-функционалисты считают семью, церковь и образование главными социальными институтами, служащими передаче культуры. Если один из институтов недостаточно полно осуществляет свои функции (дисфункционирует), то другой институт может принимать на себя выполнение части этих функций ради поддержания равновесия в обществе. Так, например, школа взяла на себя многие из функций, ранее выполнявшихся внутри дома и семьи, в связи с необходимостью обоих родителей работать и возросшими требованиями к содержанию и качеству социализации молодежи.
Школа является благодатным примером для развития функциона-листского подхода в социологии образования, первым и наиболее крупным представителем которого явился Эмиль Дюркгейм. Для понимания развития социально-теоретических взглядов Дюркгейма на образование важно отметить, что он начал профессиональную карьеру в школе в качестве учителя, затем преподавал педагогику и социальные науки в университете Бордо и в университете Сорбонна в Париже. Главными работами, относящимися к социологии образования, являются серии его лекций и статей «Образование и социология» и «Моральное образование». Дюркгейм больше всех известных социологов прошлого стремился сделать социологию понятной и полезной для работников образования.
В трудах Дюркгейма прослеживается глубокий интерес к процессам социализации детей, протекающим как в школе, так и в более широком социальном пространстве.
Франция начала XX века переживала «моральную дезинтеграцию» (Дюркгейм). Волне дезинтеграционных изменений могла и должна была, по мнению французского социолога, противодействовать школа. Для этого она должна принять на себя активную роль в реорганизации общества, в социальной реформе во имя стабильности, стать местом, где должны были целенаправленно и постепенно сформироваться новые отношения и новый смысл жизни сообщества.
Дюркгейм не отделял роль педагога от роли социолога, хотя и проводил различие между работниками образования и социальными учеными. Он рассматривал образование как свойство, отражающее сущность общества, а не только институт, трансформирующий социальную структуру общества. Дюркгейм проявлял интерес к социальным функциям образования в большей степени, чем к личностным. Он полагал, что ведущая функция образования как института состоит в поддержании связи между личностью и обществом, в укреплении целостности последнего.
Дюркгейм определял образование как социолог: «Образование есть социализация молодого поколения». По его словам, процесс социализации именно через образование жизненно необходим, это — «средство, через которое общество подготавливает в детях сущностные условия самого своего существования», поскольку «общество может выжить, только если среди его членов существует достаточная степень гомогенности; образование увековечивает и укрепляет эту гомогенность благодаря внесению в ребенка с самого начала существенных сходных черт, требуемых коллективной жизнью. Но, с другой стороны, без некоторого разнообразия вся кооперация была бы невозможной; образование обеспечивает постоянство этого разнообразия, будучи само разнообразным и специализированным» .
Для внесения этой гомогенности в общество образование действует в направлении уменьшения индивидуальных различий, многообразием которых характеризуется молодежь на стадии первичной социализации. Однако в действительности образование во времена Дюрк-гейма все еще было занятием в значительной степени элитарным.
Три тезиса, выдвинутые Дюркгеймом, оказались важными в развитии функционалистской социологии образования:
1. Изменения в образовательных системах обусловлены социально-экономическими изменениями в обществе. Так, трансформация средневекового университета как системы вызвана, по мнению Дюркгей-ма, экономическим эффектом открытия Нового Света, расширением торговли, требованиями национальной автономии и распадом прежнего единения Европы, основанного на диктате церкви. Так же и Ренессанс был вызван изменениями в организации европейского общества, а не совпадением интеллектуальных всплесков нескольких десятков великих умов своего времени.
2. Характеристики образовательных структур и их культурное содержание находятся в тесной функциональной взаимосвязи с потребностями общества в культурной интеграции и разделении труда. Это утверждение лежит в основе функционалистской теории социализации, согласно которой в процессе социализации выражается особая заинтересованность, с одной стороны, целого общества, с другой - конкретных социальных групп.
3. Смена в организационном строении школы и в педагогических технологиях обусловлена переходом от механической солидарности к органической солидарности (то есть от традиционного общества к сложному и высокодифференцированному), при которой становится необходимой еще большая индивидуализация социальных ролей.
В приведенных положениях Дюркгейма проступают основы социологической теории образования и реализуются важнейшие цели социологического анализа и его категориальный аппарат. В них заложены предпосылки дальнейшего построения системы социологического знания об образовании. Поэтому именно с именем Дюркгейма связывают полноценное зарождение этой отрасли социологии.
Изучение образования в работах Дюркгейма опирается на понятие социального института. Образование он определял как «... влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, кто еще не готов к социальной жизни. Его цель - вызывать и развивать в ребенке некоторое число физических, интеллектуальных и моральных качеств, требуемых от него как политическим обществом в целом, так и особой группой, к которой он определенным образом предназначен»91.
Интересуясь процессом образовательного влияния и его функциями в обществе, Дюркгейм утверждал, что «... мы не можем и не должны все быть посвящены одному и тому же образу жизни; мы в соответствии с нашими способностями должны выполнять разные функции, и мы должны адаптироваться к тому, что мы должны делать. Не мы, индивиды, создаем обычаи и идеи, детерминирующие данный тип [образования]. Они являются продуктом общественной жизни и выражают ее потребности» .
Предполагаемые способности людей и общественные потребности соединяются, по мнению Дюркгейма, лишь счастливой случайностью, хотя и сами эти потребности уже выражены в способностях людей. Потребности общества представлены в имеющих функциональный характер обычаях и наборах идей, в образовательном «влиянии взрослых на молодых», благодаря которому молодые люди всегда проявляют склонность прислушиваться к потребностям общества.
Дюркгейм дал весьма полный анализ роли поощрений и наказаний в школе с социологической точки зрения. Он начал теоретический анализ тех характеристик школьного класса, которые отличают его от других общностей, и впервые рассмотрел именно как социолог проблему прав и обязанностей учеников и учителей93.
Функционалистская традиция была подхвачена американскими социологами и социальными психологами, практиками и исследователями образования. Главной фигурой функционализма в американской социологии образования, как утверждал в своем аналитическом обзоре систематик этой отрасли Дж. Раушек, являлся Джордж Эдгар Пейн . Пейн - автор более 30 работ преимущественно в виде статей в американской социологической периодике в 1920-1950-х годах.
Пейн и его коллеги ставили перед отраслью типично функциона-листские задачи: объяснить социальные формы, природу социальных групп, социальных контактов и процессов в образовании, через которые организуется знание и поведение индивидов и обеспечивается культурное и социальное равновесие в обществе95.
Образование в контексте микросоциологии
Во второй половине XX века в мировой социологической науке (прежде всего в американской) в дополнение к рассмотренным выше структурным теориям макроуровня развились новые подходы, сосредоточившиеся на проблематике образования и относящиеся преимущественно к микроуровню социально-теоретического знания. Важно подчеркнуть, что в составе известных социологических традиций эти новые подходы часто возникали в межпредметных областях (на стыке с психологией и ее отдельными областями - психологии культуры, общения, педагогикой, социолингвистикой и др.146). В них, как утверждает авторитетный американский теоретик социологии образования Алан Садовник, выразилась неудовлетворенность части исследователей как функционалистскими теориями, так и теориями конфликта147. В новых микроуровневых подходах выразилась не только концептуальная, но и особая прикладная направленность, нацеленность на конкретное эмпирическое объяснение социальных проблем и их практическое решение в сфере образования.
В развитии соответствующих подходов проявились некоторые парадигмальные свойства, в частности, стремление охватить своими объяснительными средствами любые ситуации и проблемы в сфере
Теоретическим основанием таких новых подходов послужили работы Дж. Мида и Ч. Кули, относимые в целом к традиции символического интеракционизма. Позже методология таких подходов была развита в социальном конструктивизме (П. Бергер, Т. Лук-ман).и феноменологической философии (Э. Гидденс), теории ритуалов социальных взаимодействий (Э. Гофман). Sadovnik A. Theories in the Sociology of Education // Ballantine J. H., Spade J. Z. (eds.) Schools and Society: A Sociological Approach to Education. Belmont, Calif., 2001. P. 21. образования. Не случайно в зарубежных социальных исследованиях образования довольно быстро сформировались научные школы с признанными теоретическими лидерами. Однако, при всей важности и эвристическом потенциале таких подходов, признание их парадиг-мального статуса представляется преждевременным, прежде всего ввиду их замыкания на микроуровне теории и вынужденной ограниченности в объяснении макросоциальных феноменов (институциональных функций образования, стратегий образовательной политики, типологии систем образования и т. д.).
Анализ в социологии образования таких теоретических характеристик подходов представляется важным с точки зрения выделения в них позитивного потенциала, представляющего интерес для научно-методического и теоретического развития отечественных социологических исследований образования.
Вскоре после Второй мировой войны особую популярность в социальных исследованиях образования приобрели подходы, получившие в современной литературе обобщенное название «теории взаимодействия». Они нацелены в большей степени на разнообразные культурно-психологические и социально-психологические аспекты образования и взаимодействия между группами учащихся, преподавателей, администраторов, на взаимосвязь между установками, ценностями, социоэкономическим статусом учащегося, с одной стороны, и его учебными достижениями, с другой. В рамках этого широкого круга «теорий взаимодействия» оказываются несколько следующих.
Теория «навешивания ярлыков» развилась как продукт исследования девиантного поведения и конфликтов в сфере образования (прежде всего формального) . В ее содержании отразилась широко распространенная в школе (во многих странах, в том числе в России) практика приписывания учащимся тех или иных ярлыков со стороны приятелей и учителей. Она в целом хорошо известна российским специалистам педагогической психологии и социологии. Эти ярлыки довольно близко отражают широко практикуемые психо- и социально-ролевые модели («зубрила», «книжный червь», «умница», «лентяй», «директорский любимчик» и др.) и приписываемые статусные характеристики, преследуют учащихся и педагогов и влияют на их учебу или профессиональную деятельность в школе.
Выработка в конкретной образовательной среде целой системы стабильных ярлыков может стать предпосылкой не только стигматизации некоторых групп, но и формирования все более замкнутой (малодоступной для внешнего наблюдателя) и дистанцированной по своему характеру локальной ученической культуры, - таков вывод, сделанный Хелен Гоулднер1 . Американская исследовательница эмпирически доказала, что учителя начальной школы часто лояльно относятся к возникающим ярлыкам (нередко ассоциированным со стереотипными образами животных) и даже генерируют новые ярлыки и воспроизводят их в своей практике общения с учащимися, первоначально проявляя в этом партикулярность и эмпатию к детям, чем отвечают на психологические ожидания самих детей и их родителей.
Однако, подобная ситуация не ограничивается начальной школой и контингентом чернокожих (цветных) школьников, проявляется в образовательных потоках других уровней, в том числе высшего образования. Разумеется, наборы ярлыков могут носить более закрытый для непосвященных характер.
Признаки такой же по типу субкультуры, основанной на совокупности ярлыков, были исследованы в работах ряда американских и британских социологов. Ими было установлено, что подобные культуры способны к воспроизводству на протяжении десятилетий и оказываются существенным фактором образовательных коммуникаций и, значит, уровня эффективности образовательного процесса в целом. Они, вне сомнения, носит контркультурный характер. Навешивание ярлыков чаще осуществляется в отношении учащихся, представляющих этнические, расовые, культурные и социально-экономические меньшинства, групп с видимыми отклонениями в здоровье.
Негативные ярлыки вредят самосознанию учащихся. Они, как показала Линда Фрост, служат индикатором групп риска в системе образования - понятия, которое вошло в оборот социологии образования в 1980-е гг.150 Риск выражается в подверженности аномии и абсентизму, в отчуждения от учебного коллектива (возможно, даже в стигматизации), в разрушении учебной мотивации, в значительно более высоких уровнях отсева из образовательных программ.
Важно и то, что навешивание ярлыков осуществляется не только в сравнительно узком дошкольном или школьном пространстве 51, а и в более широком сообществе. Оно базируется на массовых социальных стереотипах152. Патогенная психологическая адаптация личности
Эмпирическое доказательство социальной атрибуции в системе образования содержится в работе: Пралич В. Социальное стереотипирование в профессиональной деятельности учителей (рукопись). В ней, с опорой на специальное исследование, раскрываются масштабы и особенности практики приписывания учителями своим учащимся стереотипных характеристик, связанных с социальным статусом их родителей. Дипломная работа защищена по кафедре социологии Новгородского госуниверситета в 2001 г. к своему ярлыку (или даже сразу к целому набору негативных ярлыков) может формировать устойчивые ролевые модели самих носителей ярлыков, которые часто переносятся на последующие за школьными годами этапы их жизни. В этом видится долгосрочный эффект, составляющий серьезную социальную (часто и социально-правовую, криминологическую) проблему для всего общества.
Теория «навешивания ярлыков» стала известна российским специалистам психологии уже в 1970-е годы, однако применительно к социальным исследованиям образования гипотезы и выводы данной теории в России до последнего времени не были применены153.
Можно предположить, что развитый в рамках данного подхода научно-методический и теоретический аппарат является весьма продуктивным. Он созвучен профессиональному педагогическому опыту многих современных работников образования в России.
Дополнительным фактором, актуализирующим проблему «навешивания ярлыков» в российском образовании, может оказаться тенденция глубокой социальной и культурной дифференциации, связанная с социально-экономическим расслоением общества и усложнением, особенно в городской местности, этносоциального состава учащихся в образовательных учреждениях.
