Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и исторические аспекты изучения негосударственного образования 14
1. Понятие негосударственного образования, особенности его развития в дореволюционной России и на Западе 14
2. Негосударственное образование в современной России: особенности развития, структура, функции 47
Глава 2. Взаимодействие социальных общностей в учреждениях негосударственного образования 78
1. Взаимодействие социальных общностей в негосударственной общеобразовательной школе 87
2. Взаимодействие социальных общностей в него сударственном вузе 113
Заключение 136
Литература 142
- Понятие негосударственного образования, особенности его развития в дореволюционной России и на Западе
- Негосударственное образование в современной России: особенности развития, структура, функции
- Взаимодействие социальных общностей в негосударственной общеобразовательной школе
- Взаимодействие социальных общностей в него сударственном вузе
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими преобразованиями во всех сферах его жизни, в деятельности всех социальных институтов. Естественно, что в стороне от этих изменений не может оставаться такой важный социальный институт, как образование. Демократизация общественных процессов, социально-экономическое реформирование, переход к рынку привели к увеличению спроса на количество и качество образовательных услуг различных слоев населения, к росту образовательных потребностей, которые государственная система удовлетворить в полной мере не смогла. Возникшее противоречие явилось одной из причин создания и развития новых образовательных структур.
Формирующаяся структура гражданского общества, социальное расслоение неизбежно порождают различные социальные заказы, дифференцированный спрос на образовательные услуги. Поэтому важным концептуальным принципом реформирования образования является плюрализм его форм как внутренний источник развития и совершенствования системы обучения и воспитания.
В конце 80-х - начале 90-х гг. в России начались глобальные инновационные процессы в сфере образования. В это время были сняты многие ограничения в работе учителей, разрабатывались и внедрялись новые учебные предметы и методы преподавания, начался процесс дифференциации учебных заведений на принципиально новых основаниях. Принятие закона РФ "Об образовании" придало новый импульс этой работе, потребовало иначе взглянуть на накопленный опыт. Это связано с тем, что закон содержит ряд моментов принципиаль-' ной новизны. В нем впервые поставлена задача удовлетворения потребностей личности в сфере образования. Предусмотрено значительное изменение содержания образования, его форм, методов, направленных на повышение качества знаний учащихся. Меняются методы управления системой образования и мно-
roe другое.
Несомненно, одним из самых глубоких изменений, происшедших в системе российского образования за последние годы, является создание негосударственного образования. Его возникновение демонстрирует реальный плюрализм развития образования в России и по формам организации, и по содержанию, и по направленности.
Процесс возникновения негосударственной системы образования в Российской Федерации вызывает неоднозначное к нему отношение как противников, так и его участников. Многие считают, что привнесение коммерческих начал в систему образования приводит к ее разрушению и снижению интеллектуального и духовного потенциала общества, ибо такая основа грозит исключением из образовательного процесса значительной части его потенциальных участников. С другой стороны, сторонники приоритетного развития частных форм образования полагают, что в ближайшей перспективе государство окажется не в состоянии обеспечивать необходимые финансовые затраты, позволяющие удовлетворять растущий спрос на образовательные услуги, искусственное сдерживание которого чревато снижением общего духовного потенциала населения. Процесс возникновения альтернативных форм образования вызывает острое неприятие, настороженность одних и излишнюю эйфорию других. Позиция автора по данной проблеме далека от абсолютизации обеих точек зрения. Нам представляется неверным как отрицание конкурентоспособности, перспективности негосударственных образовательных структур, так и видение в них панацеи от всех "болезней" системы образования. В обществе возник новый социальный институт, который требует глубокого научного исследования и анализа.
Негосударственное образование, будучи особым социальным институтом, вместе с тем является составной частью системы образования в целом, которая на современном этапе представляет собой динамичное, неоднородное явление. Зарождающиеся негосударственные учебные заведения существуют рядом с устойчивыми государственными образовательными структурами, которые
также активно ищут способы адаптации к современным рыночным условиям. Данный факт обусловливает наличие целого ряда противоречий и проблем, касающихся взаимоотношений вышеуказанных структур, что усиливает значимость исследований в этом направлении.
Возникает вопрос о необходимости рассмотрения негосударственного образования как особого объекта целенаправленной социальной политики российского государства. Политика государства в сфере негосударственного образования должна быть основана на признании его как явления не случайного, а закономерно возникающего в системе образования в условиях перехода общества к многоукладному типу. Негосударственное образование, обеспечивающее удовлетворение социальных запросов различных групп населения, становится особым фактором государственной образовательной политики, призванной устанавливать нормативные механизмы создания, функционирования и финансирования учреждений негосударственного образования, выделения для них помещений, подготовки кадров, научно-методической поддержки. Роль государства видится также в обеспечении контроля за выполнением установленного государственного образовательного стандарта в учреждениях негосударственного образования.
В связи с этим становится актуальным теоретико-методологический анализ негосударственного образования с позиций социологии, который предполагает определение понятия "негосударственное образование", выявление места и роли негосударственного образования в системе социальных отношений, в структуре образования в целом, рассмотрение его (негосударственного образования) структуры и функций. Помимо этого, важным для анализа представляется рассмотрение историко-социальных причин возникновения негосударственного образования в дореволюционной и современной России, особенностей развития института негосударственного образования в России и за рубежом.
Существенным оказывается исследование проблемы на эмпирическом
6 уровне. Здесь возникает множество важных для социологического анализа
вопросов: насколько эффективны с точки зрения общественных потребностей и
личных интересов негосударственные учебные заведения? как их
воспринимают в обществе? как относятся к обучению в них учащиеся, их
родители и педагоги? каковы механизмы взаимодействия между общностями,
включенными в орбиту данного социального института?
Таким образом, принципиальная новизна явления негосударственного образования в современной России, отсутствие в отечественной социологической литературе анализа данного феномена и связанная с этим необходимость разработки цельной концепции развития негосударственного образования определяют актуальность и выбор данной темы исследования.
СТЕПЕНЬ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ.
Формирование нового звена в общей системе образования современной России - негосударственных образовательных структур, которые не существовали даже в зародышевой форме в России советского периода, вызвало потребность в комплексном теоретическом и эмпирическом изучении данного феномена. Вместе с тем, новизна явления во многом обусловливает отсутствие теоретических исследований и практических обобщений по этой проблеме. Сведения, содержащиеся в работах, посвященных изучению проблемы негосударственного образования, имеют по большей части фрагментарный, эпизодический характер, к тому же в них не ставится цель рассмотреть негосударственное образование с позиций социологии.
Большое значение для нашей работы имели общетеоретические и социологические подходы к исследованию проблемы образования в целом, его ролевых и функциональных характеристик, значения в общественной жизни, которые представлены в работах Е.С. Баразговой, Л.А. Беляевой, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, Л.Ф. Колесникова, Н.А. Люрьи, А.В. Меренкова, И.М. Моделя, В.Я. Нечаева, A.M. Осипова, Б.С. Павлова, В.В. Панферовой, Ю.П. Петрова, Л.Я.
Рубиной, М.Н. Руткевича, Э.А. Саар, М.Х. Титмы, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, В.Г. Харчевой, В.Т. Шапко, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и др.
Существенное значение при анализе негосударственного образования имели методологические исследования проблемы образования в педагогике, которые осуществляли B.C. Безрукова, А.С. Белкин, С.Г. Вершловский, Б.З. Вулъфов, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, Т.Н. Мальковская, В.Д. Семенов, И.Ф. Харламов и др.
Рассматривая историю возникновения и развития негосударственного образования в дореволюционный период, мы обращались к работам по истории образования и педагогической мысли России. Эти проблемы исследовали такие авторы как Ю.С. Воробьева, СО. Гузенберг, Э.Д. Днепров, Е. Князев, П.Н. Милюков, М.В. Михайлова, Н. Нечаев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Н.Л. Сиверцева, М.Т. Студеникин, В. Хотеенков, В. Чернетта и др.
В процессе изучения негосударственного образования в современных развитых странах Запада мы использовали отечественную и зарубежную справочную литературу, а также работы Н. Козакевича, B.C. Митиной, Л.Н. Тарасюк, К.Н. Денисович и др.
В ходе анализа негосударственного образования через взаимодействие социальных общностей, функционирующих в нем, использовалась, наряду с социологической, также педагогическая и социально-психологическая литература. Существенное значение для нас имели работы Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.И. Журавлева, М.М. Рыбаковой и др.
Работы, посвященные проблемам негосударственного образования в современной России, публикуются в журналах "Высшее образование в России", "Знание - сила", "Мир образования", "Педагогика", "Семья и школа", "Социологические исследования", "Частная школа". Авторами наиболее известных публикаций являются В.И. Астахова, А.И. Гаджиев, О. Дашковская, В. Жуков, В.П. Щетинин, Е. Ямбург и др.
Названные выше источники дают определенную информацию о
негосударственных образовательных структурах, однако, ввиду слишком малого срока существования исследуемого нами явления, в них представлен весьма незначительный материал и ставятся лишь отдельные вопросы. Почти не встречаются попытки целостного изучения проблемы негосударственного образования, тем более в социологическом плане.
Избранное нами направление социологического исследования проблемы негосударственного образования пока еще не получило достаточной разработки. Малая степень изученности данной проблемы предопределяет цель и задачи диссертационного исследования.
ЦЕЛЬ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ состоит в теоретико-методологическом и эмпирико-социологическом анализе негосударственного образования как социального института.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Определить методологические подходы к анализу негосударственного
образования с позиций социологии.
2. Раскрыть содержание понятия негосударственного образования,
выявить особенности его развития в дореволюционной России и современных
развитых странах Запада.
3. Проанализировать особенности возникновения и развития
негосударственного образования в современной России, осуществить его
содержательный, структурный и функциональный анализ.
4. Дать характеристику негосударственного образования как сферы
взаимодействия социальных общностей, функционирующих в нем, на
материалах конкретного социологического исследования.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ диссертационного исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов, касающиеся поставленной проблемы, в области философии, социологии, педагогики, социальной психологии, истории. Использовались законодательные акты Российской Федерации в сфере образования. Диссертант
опирался на современные идеи реформирования российской системы образования и перехода ее к новому этапу развития, на концепции личностно-ориентированного образования, вариативного образования, на теории социального взаимодействия, социальных групп и общностей. Ведущее теоретическое значение при исследовании проблемы негосударственного образования имела методология институционального подхода.
ЭМПИРИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.
Работа написана на материалах конкретно-социологических исследований, проведенных в 90-х гг. в г.Екатеринбурге и Свердловской области. Основной эмпирический материал был получен в ходе исследования, проведенного автором в конце 1997 - начале 1998 гг. в негосударственных общеобразовательных школах и негосударственных вузах г.Екатеринбурга. С помощью выборочного метода отобрано и опрошено 150 старшеклассников, 120 родителей, 80 учителей негосударственных школ, 100 студентов и 50 преподавателей негосударственных вузов. Для сравнения результатов нашего исследования в негосударственных учебных заведениях с исследованиями по аналогичным проблемам в государственных учебных заведениях использовались опубликованные материалы исследований, проводившихся различными группами социологов на Урале. Прежде всего это публикации и информационно-аналитические отчеты авторских коллективов под руководством Ю.Р. Вишневского, Г.Е. Зборовского, А.В. Меренкова, Л.Я. Рубиной, В.Т. Шапко. Использовались также некоторые опубликованные результаты конкретных социологических исследований, проведенных в 90-х гг. в России.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Автор опирался как на общенаучные теоретические методы, так и на специальные методы и методический арсенал, использующийся при проведении конкретно-социологических исследований: анализ документов, интервью, анкетный опрос.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.
В диссертации осуществляется одна из первых попыток социологического (как теоретического, так и эмпирического) анализа негосударственного образования, позволившего раскрыть его содержание и структуру, определить методологические подходы к исследованию изучаемого феномена, рассмотреть негосударственное образование как сферу взаимодействия социальных общностей, функционирующих в нем.
Специфика социологического исследования негосударственного образования, предпринятого в диссертации, состоит в обосновании и рассмотрении его как особого социального института в сфере образования, отличающегося сочетанием в управленческой структуре государственных и негосударственных органов управления, иной организационно-правовой формой и финансированием образовательных учреждений, альтернативной социально-педагогической направленностью образования и организацией учебного процесса, особым характером взаимодействия общностей в рамках учебного заведения.
В работе анализируются функции негосударственного образования в обществе, с одной стороны, как части и вида общей системы образования (функции экономического, социального, культурного характера), с другой стороны, как специфического социального института, выполняющего ряд особенных, только ему присущих функций (инновационная, вариативная, компенсаторная, функция привлечения дополнительных экономических ресурсов в сферу образования, функция материальной поддержки научно-педагогических работников).
Выявляется специфика социальных отношений основных субъектов образовательного процесса в негосударственных учебных заведениях. Доказывается, что для негосударственной общеобразовательной школы преимущественной характеристикой становится утверждение партнерского типа взаимодействий между участниками, основанного на приоритетности
11 позитивных межличностных отношений и идеологии сотрудничества в
образовательной деятельности. Для негосударственной высшей школы
характерно преобладание попустительского, безучастного типа
взаимоотношений между основными субъектами взаимодействия
(преподаватели и студенты).
Раскрываются основные причины, стимулирующие развитие
определенного типа взаимодействия в негосударственных образовательных
структурах. В негосударственной общеобразовательной школе преобладание
партнерского типа взаимоотношений предопределяется: реальной ориентацией
учителей на диалог и сотрудничество с учениками (в государственной школе,
как наиболее консервативной системе, произошло лишь осознание, понимание
новой роли учителя, в негосударственной же школе установка на
человекотворческое общение с учениками переросла в реальную стратегию
поведения), лучшими организационными условиями процесса обучения в
сравнении с обычной массовой школой, повышенной прфессиональной
ответственностью учителей перед учащимися и родителями по причине
платности образования. В негосударственном вузе сложившаяся система
отношений между социальными общностями предопределяется как
объективными факторами несформированности постоянного
преподавательского состава, так и субъективными, связанными с
мотивационными особенностями педагогической деятельности большинства
преподавателей и познавательными, потребностно-мотивационными
характеристиками студенческого контингента.
- Автор доказывает, что институт негосударственного образования в
современной России, удовлетворяющий потребности и запросы определенных
социальных групп населения и выполняющий ряд важных социальных функций
в обществе, нуждается в общественном регулировании, в усиленной поддержке
со стороны государственных управленческих образовательных структур, в
создании условий для реализации образовательных потребностей различных
групп населения, что указывает на необходимость подхода к рассматриваемому институту как особому объекту воздействия государственной социальной политики и направлению ее реализации.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ.
Выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в разработке методологических основ социальной политики в сфере негосударственного образования, концепции его развития как на уровне государственных (в том числе региональных) органов управления системой образования, так и на уровне управленческих структур самих негосударственных образовательных учреждений. Заинтересованные в сотрудничестве негосударственные образовательные структуры были ознакомлены с результатами исследования, аналитические отчеты переданы администрации конкретных учреждений образования. Результаты исследовательской работы могут быть использованы при подготовке и чтении курсов лекций "Социология образования", "Социология молодежи", спецкурса "Социологический анализ проблем негосударственного образования" для студентов социологических отделений, студентов педагогических вузов, а также для педагогов сферы негосударственного образования, повышающих свою квалификацию.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ.
Основные положения диссертационной работы были изложены на заседаниях кафедры социологии Уральского государственного профессионально-педагогического университета, X Уральских социологических чтениях (г. Екатеринбург, октябрь 1996 г.), II научно-практической конференции молодых ученых и специалистов УГТШУ (г. Екатеринбург, февраль 1996 г.), российской научно-практической конференции "Образование - будущее России" (г. Уфа, март 1996 г.), российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (г. Екатеринбург, ноябрь 1997 г.), научно-
практической конференции "Возрождение России: общество - образование -культура - молодежь" (г. Екатеринбург, март 1998 г.), XI Уральских социологических чтениях (г. Челябинск, апрель 1998 г.). Результаты исследования представлены в 6 публикациях автора.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Структура диссертации обусловлена последовательностью постановки и решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, содержащего 210 наименований.
Понятие негосударственного образования, особенности его развития в дореволюционной России и на Западе
Приступая к анализу понятия "негосударственное образование", необходимо проанализировать понятие "образование" вообще. Буквальный смысл термина "образование" - "формирование образа". В этом значении его ввел в педагогику Иоганн Генрих Песталоцци. Это понятие во многом сходно с широким пониманием воспитания, поэтому термин "образование" в широком смысле используется в некоторых работах и для обозначения целостного воспитательного процесса. В педагогической литературе понятие "образование" относится, прежде всего, к передаче и усвоению знаний, умений и навыков, формированию познавательных интересов и способностей, к подготовке к профессиональной деятельности.
И.Ф. Харламов дает такое определение образования: "Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие".1 В данном определении понятие "образование" обозначает как результаты, которых добивается личность в своем развитии, так и сам образовательный процесс, процесс получения знаний.
B.C. Леднев отрицает возможность использования термина "образование" для обозначения как процесса, так и результата становления личности. Он предлагает закрепить термин "образование" за процессом становления личности. А результатом образования является сама личность. Если же возникнет необходимость в этимологическом подчеркивании результата образования, то можно прибегнуть к понятию "образованность".
Приведем определение B.C. Леднева полностью: " Образование - это общественно-организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами. Этот процесс имеет сложную иерархическую структуру, характеризующуюся взаимопересекающимися компонентами, в частности:
- усвоением опыта (в форме знаний и умений), воспитанием качеств поведения, физическим и умственным развитием;
- такими базовыми сторонами передаваемой культуры, как познавательная, нравственная, преобразовательная (трудовая), коммуникативная, эстетическая и физическая".1
Вряд ли далее уместно углубляться в понятийно-терминологические тонкости педагогического подхода к образованию. Подчеркнем лишь то, что в педагогической науке образование часто рассматривают как специально организованную и целенаправленную систему воспитания и обучения человека, обеспечивающую его развитие. Оно характеризуется также как совокупность знаний, навыков и умений, получаемых человеком в этой системе, и достигнутый уровень его развития.1 Такая трактовка характерна для системного подхода к образованию, дополненного здесь еще и выделением определенного, достигнутого человеком уровня образования. Можно сказать, что педагогике свойствен "внутрисистемный" акцент в подходе к образованию. Социологию же интересуют вещи иного плана. Если педагогика характеризует образование с позиций преимущественно внутреннего порядка, то социология обращает внимание также и на взаимосвязи внешнего плана (с различными общественными структурами, институтами и организациями).
" В отличие от педагогики, которую интересует эффективность образования с точки зрения достижения целей системы, касающихся непосредственно обучающихся и воспитуемых, социологию волнует эффективность образования в широком социально-экономическом диапазоне. Отсюда выход на разное отношение к человеку, вовлеченному в образовательную деятельность. Если педагогика изучает личность в процессе обучения и воспитания, то социология - включенность человека во все сферы социальной деятельности в связи с получением образования".
Как известно, проблемами образования занимаются многие науки. Каждая из них имеет свою предметную область, свои задачи в исследовании такого феномена как образование. Поэтому очень важно обозначить специфику непосредственного социологического анализа образования. Арсенал социально-гуманитарных наук включает в себя целый спектр методологических подходов к образованию. Это системный, культурологический, деятельностный, аксиологический, институциональный подходы. Каждый из них имеет свои познавательные задачи и возможности, характер которых зависит как от когнитивных особенностей самого подхода, так и от специфики объекта исследования. Если следовать логике вышеназванных подходов, то образование может быть определено:
- как система (системный подход);
- как культура (культурологический подход);
- как деятельность (деятельностный подход);
- как ценность (ценностный подход);
- как институт (институциональный подход).
Негосударственное образование в современной России: особенности развития, структура, функции
Первые негосударственные учреждения образования в современной России появились на рубеже 80-90-х годов. Возникновение и развитие негосударственного образования можно рассматривать как реакцию, вызванную односторонней ориентацией социалистической образовательной системы на реализацию узкоспециализированного технократического образования. Кризисное состояние общества привело к осознанию необходимости гуманитаризации всей системы образования. При этом мировой опыт показывал, что конкурентоспособность современного специалиста зависела не только от его профессионального обучения, но определялась и степенью широты его социальной подготовки. Данную задачу авторитарная педагогика решить не могла в связи с ее отношением к учащемуся как к пассивному объекту воздействия. Необходимо было обратиться к педагогике сотрудничества, основанной на деятельном общении преподавателя и учащегося, приоритетности в учебно- воспитательном процессе межличностных отношений. Ответом на эту потребность явилось создание альтернативного образования.
Альтернативное образование основывается на концепции личностно-ори-ентированного образования, что позволяет создать принципиально новую организацию образовательного процесса, равно как и придать принципиально иной характер взаимоотношениям между общностями в среде обучения и воспитания. Личностно-ориентированое образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных способностей субъектов образовательного процесса. В этом смысле альтернативное образование, основанное на новых подходах, на новых образовательных технологиях, может стать одним из путей выхода системы образования из кризиса. Продолжая разговор о предпосылках негосударственного образования в России, выделим основные факторы, с нашей точки зрения наиболее существенные, вызвавшие в последние годы возникновение новых образовательных структур:
- несовпадение общественной и государственной стратегий развития образования, действующее в качестве постоянного источника движения реформирования системы образования;
- нарастание общественного движения педагогов к "новому образованию", не получивших возможности для реализации своих творческих интересов в рамках государственной системы образования и ориентированных на построение собственных подходов к организации учебно-воспитательного процесса вне жесткого контроля со стороны государственных органов;
- объективная невозможность быстрой реакции государственной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране;
появление запросов определенных социальных (национальных, конфессиональных, профессиональных, общественных, родительских и др.) групп населения на создание образовательных учреждений, удовлетворяющих их интересы и потребности;
- невозможность для государства обеспечивать в нужной мере удовлетворение возрастающих потребностей населения в получении образования из-за ограниченности бюджетных источников финансирования;
- вхождение учреждений образования в систему рыночных отношений, когда образовательные услуги становятся товаром на рынке услуг;
- возникновение возможностей и желания вкладывать деньги в сферу образования у наиболее состоятельной части населения;
- предоставление личности права выбора путей получения образования в соответствии с собственными склонностями и интересами, закрепленное в законе. Как отмечалось в проекте концепции развития негосударственного образования в России, анализ тенденций, складывающихся в России в системе негосударственного образования, показывает, что в историко-культурном и социокультурном плане оно с самого начала возникает как образование альтернативное, как своеобразное отрицание единообразной и застывшей в своем развитии государственной образовательной системы, неспособной решать большое число проблем, связанных с радикальными изменениями жизни в стране. Не случайно в многообразии существующих негосударственных детских садов, школ и вузов, как в капле воды, отражается узел нерешенных государственных проблем в области образования.1
Так, конкретная конфессиональная школа является ответом на запрет осуществлять конфессиональное и религиозное образование. Сходные предпосылки лежат в основании возникающих сегодня национальных школ. Именно отрицание национальных, культурно-исторических особенностей народов, живущих в различных регионах страны и воспитывающихся в системе универсального и единообразного государственного образования, приводит к появлению национальной негосударственной школы, прямо ориентированной на решение важнейшей, десятилетиями не решавшейся в сфере образования национальной проблемы. С утратой особенностей гимназического или классического образования, существовавшего в России в дореволюционный период, связана волна открывающихся гимназий и лицеев, заявляющих в качестве главной образовательной цели возрождение лучших традиций и образцов российского классического образования.
Взаимодействие социальных общностей в негосударственной общеобразовательной школе
Начнем анализ полученного эмпирического материала с рассмотрения поставленной проблемы в негосударственной общеобразовательной школе. Взаимодействие между основными субъектами школьного социума начинается с понимания концепции развития образовательного учреждения, в которой закладываются основные цели и задачи деятельности, ее содержание и организация. Эти факторы должны быть взаимосвязанными и ориентирующимися на социальный заказ основных субъектов, участвующих в образовательно-воспитательном процессе. Механизмы построения педагогического общения во многом определяются конечным результатом, к которому стремится школа. Если целеобразующий компонент в сознании учащихся, родителей будет расходиться со школьной стратегией, то на определенном этапе возникнет неизбежное противостояние.
В школьном социуме взаимодействие мнений между участниками происходит по поводу широкого круга проблем образовательно-воспитательной деятельности. Одна из важнейших в комплексе существующих проблем -понимание и реализация основных целей и задач образовательного учреждения. Обратимся к рассмотрению целей и задач школы в зеркале мнений учителей, родителей, учащихся (см. таблицу 1).
Предпочтения родителей достаточно показательны. На первый план выходит качество образования. И именно за него, в первую очередь, родители готовы платить деньги. На втором месте - выявление и развитие индивидуальных способностей детей. Высокая значимость этой позиции объясняется тем, что в негосударственной школе родители стремятся получить то, чего явно недодает массовая школа. На третьем месте - хорошая подготовка учащихся в ВУЗ. Важность этого параметра связана с тем, что опрашивались родители старшеклассников, которые озабочены предстоящим поступлением своего ребенка в ВУЗ. Далее, по степени важности, идут "обеспечение высокого уровня общей культуры" и "развитие у ребенка деловых качеств, подготовка к жизни в условиях рынка"
Приоритеты учителей в этом вопросе имеют некоторые отличия: на 1-е место они ставят развитие способностей учащихся, на 2-е - обеспечение высокого уровня общей культуры, на 3-е - высокий уровень образования, на 4-е - развитие коммуникативных качеств, на 5-е - хорошую подготовку в вуз.
Явные расхождения во мнениях учителей и родителей прослеживаются по параметру "обеспечить хорошую подготовку учащихся в вуз" (64% родителей и 39% учителей). Существенно меньшая значимость данного параметра для учителей объясняется тем, что их выбор приоритетных позиций рассматривался по отношению ко всем группам учащихся, а не только по отношению к старшеклассникам. Поскольку родительская позиция представлена только мнениями родителей старшеклассников, то высокая значимость подготовки в вуз совершенно понятна. Если бы опрашивались родители младших школьников, то спектр приоритетов мог выглядеть совершенно иначе: более значимыми выступили бы развивающие, творческие моменты учебного процесса, а не подготовка в вуз, которая в гораздо меньшей степени заботит родителей детей младшего школьного возраста. Глубокое несовпадение позиций фиксируется в понимании значимости развития у ребенка деловых качеств (50% - родители и 18% - учителя). Учителя нацелены более на развитие других качеств - коммуникабельности, умения сочувствовать и сопереживать. Что интересно, практически одинаковой значимостью обладают для родителей деловые, а для учителей - коммуникативные качества (50% и 46%).
Взаимодействие социальных общностей в него сударственном вузе
В учебных заведениях высшего образования взаимодействуют несколько социальных общностей. Взаимодействие происходит между преподавателями и студентами; между преподавателями и администрацией вуза; между студентами и администрацией. Наше исследование не ставило перед собой цель - охватить всех субъектов, действующих в рамках негосударственного вуза. Внимание было сконцентрировано на взаимодействии основного звена образовательной деятельности - преподавателя и студента.
Прежде чем перейти непосредственно к анализу взаимодействия преподавателя и студента в негосударственном высшем учебном заведении, считаем необходимым остановиться на характеристике исследуемых социальных общностей. Такая характеристика поможет нам глубже понять особенности и проблемы во взаимодействии выделенных общностей.
Преподаватели негосударственных вузов на сегодняшний день не составляют самостоятельную социальную общность. Практика такова, что большинство преподавателей негосударственных высших образовательных учреждений - совместители, пришедшие в них чаще всего из материальных побуждений (см. таблицу 6).
Из данных таблицы следует, что приоритетные мотивы преподавательской деятельности в негосударственном вузе связаны в основном с материальными интересами. На сегодняшний день негосударственные вузы рассматриваются преподавателями как возможность улучшить свое материальное положение, которой они не имеют, работая в государственном учебном заведении. Этот факт, на наш взгляд, имеет серьезное значение при анализе характера взаимодействия преподавателей со студентами.
Остановимся подробнее на характеристике студенчества негосударственных вузов, ибо оно представляет собой особую социальную общность в системе высшего образования России. К сожалению, в литературе практически полностью отсутствуют данные о социально-демографических характеристиках студенческой молодежи негосударственных учебных заведений. Нам известно только одно исследование, проведенное среди студентов на Украине. По данным этого исследования, подавляющее большинство студентов, поступающих в негосударственные вузы, - выпускники средних школ. Около 70% - дети служащих и интеллигенции, у 8% из них родители - доктора или кандидаты наук. Большинство родителей этих студентов имеют научно-техническое образование, хотя многие из них затем стали предпринимателями, т.е. представителями нового социального слоя.1
В нашем исследовании опрошенных студентов можно разделить на три приблизительно равные по численности группы: те, кто поступил в вуз сразу после школы; те, кто поступил в вуз после получения образования в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования; группа молодежи, которая уже имеет постоянную работу или работала до поступления в вуз(половина опрошенных из этой группы имеет среднее профессиональное образование). Незначительное количество опрошенных (5%) поступили в данное учебное заведение, бросив учебу в другом вузе, 1% - после окончания учебы в другом вузе. Студенты из группы работающих сами оплачивают свое обучение в вузе (24%), либо вместе с родителями (9%). Большинству же студентов оплачивают обучение родители(родственники) - 59% опрошенных, 5% студентам обучение оплачивает предприятие, где они работают (будут работать), 3% имеют спонсоров.
Распределение студентов по полу идентично таковому в государственных вузах, где доля девушек преобладает над долей юношей (в среднем по вузам). Что касается статусных характеристик студентов негосударственных вузов в зависимости от социальной принадлежности их родителей (по признаку образования), то в нашем исследовании зафиксирована значительно меньшая доля родителей из интеллектуальных слоев, чем у студентов из государственных вузов и у студентов из частных вузов на Украине. Распределение родителей студентов негосударственных вузов по уровню образования таково: 42% отцов и 37% матерей имеют высшее образование; 2% отцов и 3% матерей имеют высшее неоконченное; у 25% отцов и 40% матерей -среднее профессиональное; у 10% отцов и 7%матерей - начальное профессиональное; у 14% отцов и 10% матерей - полное среднее; у 7% отцов и 3% матерей - неполное среднее образование. Распределение родителей студентов государственных вузов по образовательному уровню отличается большей представленностью родителей с высшим образованием: "подавляющее большинство (почти 2/3) родителей студентов имеют высшее образование, 1/3 -среднее специальное, и всего у 7% опрошенных родители закончили только среднюю школу". Любую социальную общность характеризуют не только социально-демографические показатели, но и мнения ее представителей по тем или иным проблемам. Поскольку основной деятельностью в вузе является профессионально-образовательная, интересно проанализировать особенности потребностно-мотивационной сферы образовательной деятельности студентов негосударственных учебных заведений, рассмотреть мотивационные особенности их профессионального выбора, роль образования в жизни. Важным представляется сравнение полученных показателей с аналогичными в исследованиях, проведенных среди студентов государственных вузов, выявление различий между ними.
