Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Информатизация общественной жизни как социокультурный феномен 13-38
5 I. К методологии СОЦИОКУЛЬТУРНОГО анализа информатизации 13-22
1. Постановка проблемы 13
2. "Информационная революция" как закономерный этап социально-технологического прогресса 15
3. Основания категориального анализа понятий информатики с точки зрения СОЦИОЛОГИИ КУЛЬТУРЫ 19
2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ смысл понятия "информация" 22-34
1. "Пространство КУЛЬТУРЫ" 22
2. Культура как система технологий и система ценностей 25
3. Культура как деятельность и знание 27
4. Знания как опыт и информация 30
3. Информатизация как объект изучения 34-38
ГЛАВА 2. Информационные аспекты образования 39-60
1. Образование как информационная технология и информационная система 39-46
2. Историческая эволюция образовательных систем, 47 - 60
і. Развитие дидактических систем 47
2. Динамика содержания образования 50
3. Изменение парадигмы образования в Новое время 52
3. Взгляд на образование в эпоху информации 56-60
1. Изменяющийся человек в изменяющемся мире 56
2. Императивы нового образования 58
ГЛАВА 3. Информатизация образобащя как социальный процесс 61 - 104
1. Информатизация образования: ИСТОРИЯ проблемы, 61 84
1. Источники информатизации образования 61
2. Синтез образования и информационных технологий 65
2. 1. Идеи программированного обучения 65
2. 2. Начало "компьютерной экспансии" в образование . 71
3. КРИЗИС техницистского подхода те
5 2. Настоящее и будущее информатизации образования. 84-104
1. Новые идеи и подходы 84
2. Информатизация общества и образования как элементы национальной политики 92
3. "Школьная информатика" в СССР юо
ГЛАВА 4. Опыт социокультурного исследования проблей информатизации школьного образования 105 - 142
I. Постановка задачи 105 - ill
1, Предварительные замечания 105
2. Выборка. Методика. Гипотезы 109
2. Результаты исследования иг - 140
1. Школьники и ЭВМ: от первой встречи до профессионального использования 112
і. 1. Когда происходит первое знакомство с ЭВТ? иг
1. Р. Уровень знакомства с отдельными видами компьютерной техники, общая ориентация в мире вычислительных машин 114
1. 3. Насколько доступна для учащихся ЭВТ? 120
1.4. Как учашиося используют ДОСТУПНУЮ им ЭВТ
в учебном процессе? 122
2. Представления старшеклассников о роли информационных средств в предстоящей жизни 123
2. 1. Интерес к изучению информатики: важнейшие корреляты 123
2. 2. ПРИГОДЯТСЯ ЛИ В будущем знания по информатике? 126
2. 3. Какие отрасли информационной сферы наиболее
привлекательны для старшеклассников? 128
3, Отношение школьников к изучению информатики 132
3. і. Оденка сложности предмета 133
3. 2. Оценка преподавания информатики в школе 135
3. 3. Отношение старшеклассников к отдельным разделам школьного курса информатики 136
3. Некоторые выводы 140 - 142
Заключение 143 147
Литература 148 160
- "Информационная революция" как закономерный этап социально-технологического прогресса
- Взгляд на образование в эпоху информации
- Начало "компьютерной экспансии" в образование
- Выборка. Методика. Гипотезы
Введение к работе
Тема настоящей работы - "Социокультурные проблемы информатизации школьного образования". Такая Формулировка обусловлена выбором объекта исследования - современное школьное образование. Предмет нашего изучения - изменения социальнокуль-турного плана, происходящие в средней школе в процессе нарастающего применения информационных технологий.
Но школьное образование не является изолированным социальным институтом, оно включено в систему очень широких обшественных связей. Во-первых, оно связано с функционированием более широкого института - системы образования в целом. Поэтому анализировать изменения, происходящие в средней школе, невозможно без учета динамики отношений, складывающихся в обшей системе образования. Последняя, в свою очередь, также может быть рассмотрена как подсистема глобального комплекса социальных отношений. В связи с этим, обзор важнейших тенденций современной социокультурной динамики - второй "пласт" нашего анализа.
Одним из ведущих императивов динамики социальных отношений в конце XX века является интенсивное развитие информационно-вычислительных средств, которые постепенно выходят за рамки только лишь технико-технологического Феномена, а их повсеместное применение позволяет говорить о возникновении новой социальной технологии, становясь фундаментом глобальных обшественных изменений, современные информационные технологии не только оказывают значительное влияние на характер развития производительных сил, но и предопределяют общее направление трансформаций системы социальных связей (коммуникаций) в сто-
рону их демассиФикаиии, а также предъявляют новые требования к содержанию и организации общественного образования.
В настоящей работе мы ставим целью проинтерпретировать современные тенденции развития систем массового образования (средней школы) с точки зрения динамики их информационного базиса, т. е. построить модель образовательного процесса как процесса прежде всего информационного. При этом очень важно указать на социокультурное содержание информационного процесса в образовании» на генетическую связь понятий "культура" и "информация".
Моделирование образовательно-информационного процесса и попытка описать эволюцию образовательных систем как эволюцию социального информационного обмена - это теоретическая сторона данного исследования. Практическая его сторона состоит в обосновании необходимости целенаправленного изучения социокультурных последствий внедрения в школу современных информационных технологий. Этот процесс только начинается, характер массового движения он начал приобретать в конце 80-х годов. Его социальные последствия еше не ясны в полной мере, а закономерности и механизмы развития только Формируются. Видимой стороной данного процесса является -электронная экспансия" в учебные заведения, или "компьютеризация" школ.
Однако это лишь начало глобального процесса, сулящего новую революцию в образовании, вслед за революцией "массовых печатных учебников", приведшей к возникновению современной модели массовой школы. Характер будущего среднего образования еше не вполне ясен, но налицо всеобщий кризис как содержания массового образования, так и его организационных Форм.
Тем актуальнее представляется нам задача "встречного анализа" двух потоков влияния на современную школьную систе-
- в -му: с одной стороны, это исследование актуальных потребностей эпохи (социальных, культурных, политических, экономических. ..), т.е. уточнение содержания "социального заказа" обшества школе; с другой стороны - изучение новых возможностей, предоставляемых современными информационными технологиями в сфере образования.
Если первое позволит определить содержательные аспекты нового образования, то второе укажет механизмы его осуществления. Итогом школьных трансформаций должно стать становление новых принципов дидактики, что и определяет, по существу, своеобразие школы в каждую историческую эпоху.
Такая постановка проблемы нам представляется новаторской, поскольку анализ имеющейся литературы показывает, что изучение Феноменологии информатизации образования ведется в рамках нескольких достаточно независимых научных направлений:
1) изучение инженерных и технологических проблем информатиза
ции (Г.Р.ГРОМОВ, А.П.ЕРШОВ. В. М. ГЛУШКОВ, Е. П. ВЄЛИХОВ И
ДР- ):
исследование экономических механизмов, складывающихся в информационной сфере (сборник "Компьютеры и экономика". Г. поппель и Б. Голдстайн, п. страссман. обзоры инион и другие источники);
социально-Философский анализ проблем информационного общества (Б.А.Глинский, А. И. Ракитов, Н. Н. Моисеев, Н. П. Ваше-кин, и. с. ладенко, ю. а. трейдер, а. д. Урсул и др. );
разработка проблем социальной кибернетики, социальной ког-нитологии, социальной информатики (Ю. М. Каныгин и Т. И. Кали-тич. К. К. Колин, Г. Г: Воробьев и др. );
- 9 -5) изучение и разработка информационных и компьютерных технологий в образовании (А. П. Ершов, ю. А-Первин» С. А. Христо-чевский, г. А. Звенигородский, сборник "Информатика и компьютерная грамотность", м-лы конференций в Троицке, другие источники).
Причем первые четыре направления исследований затрагивают проблемы современного образования лишь опосредованно, рассматривая педагогические компьютерные применения лишь как один из возможных классов информационных технологий. Ясно, что глубокий специальный анализ информатизации образования только в рамках этих направлений невозможен.
Пятое из обозначенных направлений действительно решает, и довольно успешно, проблемы создания и развития компьютерных средств обучения. Лучшие из имеющиеся в этой сфере отечественных и зарубежных разработок действительно очень перспективны и позволяют уже сегодня делать предположения о том, в каком направлении будет эволюционировать современная школа.
Однако мы хотели бы поставить вопрос шире - каково социальное и культурное значение информатизации,^ образования? Каковы направления эволюции образовательных систем в связи с нарастающим применением информационных технологий?
наши рассуждения будут базироваться, в первую очередь, на ставших уже классическими концепциях "информационного общества" (О. тоФФлер, Д.Белл и др. ), в которых впервые на позитивной научной основе рассмотрены проблемы глобальных циви-лизационных сдвигов в эпоху информационных технологий, в отечественной литературе общефилософские проблемы информационного общества наиболее полно представлены, на наш взгляд, в работе А. И. Ракитова "Философия компьютерной революции" (М. . 1991) и ряде других его публикаций.
Второй круг источников нашего анализа - разработка проблем информационной культуры, информационная культура представляет собой особый модус общественной жизни. КОТОРЫЙ существовал на протяжении всей человеческой истории, но именно теперь приобретает системообразующее значение для вновь возникающих структур общественных отношений. Вопрос о необходимости специального Формирования элементов информационной культуры в отечественной литературе впервые был сформулирован академиком А. п. Ершовым. Правда» трактовался этот вопрос преимущественно с точки зрения внедрения в образование компьютеров, а первой ступенью "информационной культуры" полагалась "компьютерная грамотность", с чем нельзя безоговорочно согласиться. В дальнейшем "программистско-компьютерная" трактовка понятия "информационная культура" была преодолена. Наиболее исчерпывающим образом проблемы обшей информационной культуры отражены, на наш взгляд, в сборнике "Информатика и культура" (Новосибирск, 1990), с обшей концепцией авторов которой мы во многом солидарны.
Третья группа разработок, активно используемых в работе - это разработки собственно психолого-педагогического плана, ^основанные на "традиционных" (т.е. "не-компьютерных") моделях исследования процесса учения, а также попытки концептуальных разработок в области компьютерной педагогики (Л. Н. Лан-да, Н. Ф. Талызина, с. Пейперт, в. А. Каймин, А. П. Ершов, Ю. а. Первин и другие).
Методологическая новизна настоящего исследования заключается в попытке комплексного теоретического анализа всех трех групп источников с точки зрения выявления информационного компонента образования и построения информационной модели образовательного процесса,
Кроме того» в работе описаны результаты социологического анализа ситуации, связанной с преподаванием предмета "Основы информатики и вычислительной техники" в школах г.Москвы, Мы рассматриваем это социологическое исследование как зондажное, поскольку аналогичных работ в нашей стране еше не проводилось. Также следует отметить» что проблемы преподавания этого вводного курса в средней школе никоим образом не покрывают всего спектра вопросов информатизации образования, рассматриваемых в настоящей работе. Это лишь небольшой фрагмент возможной более крупной исследовательской программы.
Диссертация состоит из четырех глав.
Первая глава "Информатизация общественной жизни как социокультурный Феномен" посвящена важнейшим аспектам методологии социально-ФилосоФского и культурологического анализа информатизации общества» предпринята попытка определить социокультурное содержания понятия "информация".
Вторая глава "Информационные аспекты образования" представляет собой опыт рассмотрения образования как информационной системы и информационной технологии, в этом ключе дан обзор исторической эволюции дидактических основ образования» изложены ключевые моменты современной модели образования.
В третьей главе "Информатизация образования как социальный процесс" рассматриваются источники информатизации образования, история этого процесса, а также анализируются важнейшие элементы национальной политики в данной области.
Четвертая глава названа "Опыт социокультурного исследования проблем информатизации школьного образования". В этой главе изложены некоторые результаты социологического исследования ряда проблем школьной информатики, предпринятого нами в
- 12 -1992 году; описан использованный инструментарий и система построения выборки, сформулирована исследовательская задача.
Завершает нашу работу список литературы, в которой отражены основные проблемы» затрагиваемые в диссертации.
Мы хотели бы оговорить во Введении еше один немаловажный момент. Схемы, модели и другие абстрактные построения, воссоздаваемые в настоящей диссертации, не могут, конечно же, претендовать на абсолютную полноту описания всех реальных отношений м связей, присущих моделируемым объектам. Некоторое огрубление здесь неизбежно. Но, предлагая их к обсуждению, мы преследуем весьма ограниченную цель - указать только на некоторые сущностные черты исследуемых процессов, важные для нашей стратегии анализа. В тексте мы постараемся оговорить возможные допущения.
Ключевые моменты исследования были обсуждены на Международной конференции "Применение новых компьютерных технологий в образовании" (г. Троицк, 24-26 июня 1992 г. ) и на конференции "Социальная информатика - 93" (г.Москва, январь 1993 г.). По итогам практической части исследования подготовлед доклад "Информатика в московских школах: обыденность новизны" (Опыт социокультурного анализа проблем информатизации школьного образования), представленный для обсуждения в ряд заинтересованных организаций, а также статья с таким же названием для журнала "Социологические исследования" (находится в редакции, план выхода - N 10 за 1993 год).
Материалы диссертации используются автором при чтении общего лекционного курса и проведении семинарских занятий по социологии для студентов Московского государственного Института Культуры (разделы "Социология образования" и "Современные модели общественного развития").
"Информационная революция" как закономерный этап социально-технологического прогресса
Современная ИСТОРИЯ ТОГО процесса, КОТОРЫЙ ПОЛУЧИЛ теперь общепринятое название "информатизация общества", берет свое начало с появления объективных предпосылок, открывающих принципиально новые возможности в информационной сФере.
Речь идет о существенных трансформациях технологического базиса современного общества, о современной и перспектив - 16 -ной ипостаси научно-технологического прогресса. Содержанием этих изменений является автоматизация и интенсификация на этой основе информационной деятельности людей.
В самом деле, существуют традиционные сферы общественной деятельности» в которых человек имеет дело в основном с идеальными продуктами: это наука, образование, искусство, религия и другие. Все это, несомненно, относится к области производства и переработки той или иной (социальной) информации. Кроме того, в информационную СФЄРУ МОЖНО ВКЛЮЧИТЬ РЯД видов человеческой деятельности, связанных с обеспечением основного информационного процесса: это оперирование со "ВТОРИЧНОЙ информацией" (классификация, поиск, представление информации), а также информационные коммуникации.
Особо следует сказать об управленческой деятельности. Она все больше включает в себя чисто информационный компонент, ПОСКОЛЬКУ принятие решений немыслимо без сбора, обобщения и анализа больших потоков информации. Информатизация управленческой деятельности подразумевает интенсивную автоматизацию конторской деятельности (сбор данных, делопроизводство и т. д. ), а также нуждается в поддержке со стороны различного рода интеллектуальных систем (базы данных, базы знаний, экспертные системы и др. ).
Однако, все вышеперечисленные сФеры информационной деятельности существовали в том или ином виде на всем протяжении человеческой истории, являясь неотъемлемой составной частью КУЛЬТУРЫ различных цивилизаций, они были довольно ХОРОШО институционализированы, имели свои традиции и законы, однако практически вся интеллектуальная деятельность осуществлялась "ВРУЧНУЮ", ее ПРОДУКТЫ были, как правило, УНИ кальны. интеллектуально-информационный процесс был, по СУ - 17 шеству, кустарным ПРОИЗВОДСТВОМ, его "технологии" не изменялись веками.
Но исследовательская мысль постоянно билась над тем как усовершенствовать, облегчить, рационализировать интеллектуальную деятельность.
Поиск шел в нескольких направлениях: 1) поиск логических основ рассуждения, выявление фундаментальных правил и алгоритмов всякой интеллектуальной деятельности. Традицию Платона - Аристотеля - Декарта -Гоббса - Лейбница - Канта - ГУССЄРЛЯ МОЖНО назвать традицией "поиска рациональности в рассуждениях"; 2) поиск в области осуществления искусственных интеллектуальных систем: а) исследование Философских основ искусственного интел лекта (от Р. Декарта и Т. Гоббса до Б. Рассела, Н. Винера и У. эшби), б) исследование логико-математических основ искусственно го интеллекта (например, "идеальная машина Тьюринга"), в) эксперименты в области автоматизации и механизации вы числений (от Б.Паскаля до Ч. Беббеджа); 3) анализ СТРУКТУРЫ самой интеллектуальной деятельности: а) психологические исследования мышления, познания, памя ти, ВОСПРИЯТИЯ, б) исследования семантических (смысловых) и синтакси ческих (операционных), т.е. качественных и количест венных аспектов и характеристик мыслительных процессов (когнитология), в) лингвистические исследования коммуникативных и инфор мационных ФУНКЦИЙ языка, его СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ Феномено логии; - 18 4) поиски в области совершенствования и автоматизации коммуникаций (от почтовых УСЛУГ и развития СМИ до становления систем электронных телекоммуникаций) и др. В каждой из этих областей были достигнуты значительные позитивные результаты. Правда, они мало сопрягались между собой, существуя относительно независимо и имея ограниченные сФеры применения. Фокусировка всех вышеперечисленных направлений естественно-научного и гуманитарного поиска ПРОИСХОДИТ в середине XX века. Общим пространством становится сфера информатики, имеющая своей материальной базой электронно-вычислительную технику, которая приобретает все более ДОСТУПНЫЙ и универсальный характер. Массовость электронной (микропроцессорной) техники и богатство ее возможностей, основанное на синтетичности и полидисциплинарности, выдвигают информатику в число Фундаментальных и наиболее перспективных основ технологического прогресса. Появление первых электронных вычислительных УСТРОЙСТВ в военных отраслях во ВТОРОЙ половине 40-х годов сыграло революционизирующую роль в назревших трансформациях технологического базиса общества. совокупность научно-теоретических технических достижений привели к созданию генеративной ситуации (термин А. И. Ра-китова) новой социотехнологической революции [ ]. Таким образом протогенез информационной революции перерастает в генеративную ситуацию с появлением адекватного материально-технического базиса - электронно-вычислительной техники - 19 -(ЭВТ). Совпадение во времени ряда научных и технических изысканий ПОРОДИЛО принципиально новые возможности технологического прорыва и повлекло, соответственно» серьезные социальные изменения, социальные последствия информационной революции касаются изменения уровня» а следовательно и образа жизни в наиболее развитых странах» приводят к изменениям в системах ценностей, в характере труда, образования и досуга. Самым непосредственным следствием информационной революции является и "коммуникационный ВЗРЫВ", социальное и социокультурное значение КОТОРОГО ТРУДНО переоценить.
Взгляд на образование в эпоху информации
Общественная оценка РОЛИ образования определяется не столько абстрактными суждениями "о пользе учения для прогресса нации или человечества"» сколько соображениями утилитарного порядка» т. е. оценкой его практической значимости для самого учащегося, КОТОРЫЙ, приобретая новое знание» приобретает и дополнительный потенциал собственного роста - профессионального» социального» КУЛЬТУРНОГО.
Похоже» что системы образования современной эпохи» ПРОХОДЯ через необходимый этап централизации и повышенного адми-% нистративно-Финансового внимания национальных государственных органов» склонны проявлять и новые тенденции своего развития: приобретение все большей содержательной (учебные программы)» методической» да и Финансовой автономии. Эта тенденция может быть примерно описана ФОРМУЛОЙ: образование все больше становится частным делом граждан» РОЛЬ центральных органов трансформируется при этом в обслуживание этих частных, в конечном счете» интересов и потребностей.
Именно в этом ключе стоит» на наш взгляд, рассмотреть историческую эволюцию парадигмы образования и различных концепций учения. Мы намеренно отвлекаемся от анализа конкретных социальных ФОРМ И институтов образования, от политических зависимостей образовательных систем, поскольку такая проблематика довольно интенсивно разрабатывается другими исследователями [ ].
Ны ведем речь об эволюции информационно-знаниевого компонента системы образования, об изменении его КУЛЬТУРНО-исторических ФОРМ.
Если образование, обучение человека можно представить как ПУТЬ воплощения накопленной обществом КУЛЬТУРЫ в индивидуальном знании учащегося, то такой ПУТЬ уже не может быть описан в категориях продуктивное / репродуктивное образование.
На самом деле, всякое обучение представляет собой личное открытие учащимися неизвестных им доселе сведений. Фактов и зависимостей. В процессе обучения ученик имеет дело с учебником и учителем, он усваивает уже подготовленную для учебных целей информацию.
ПРИ ЭТОМ ОН отличается от ученого и исследователя только тем. что что последние имеют дело с неструктурированной информацией, с объектами, чей КУЛЬТУРНЫЙ потенциал в данной области еше не раскрыт и не артикулирован. Вот и вся разница. Однако если ученика лишить направляющего воздействия учителя, то он окажется один на один с неструктурированной, субъективно неясной информацией, даже если она исторически уже стала хрестоматийной.
Реалии современной эпохи состоят, в частности, в том. что обшетехнологический базис обшества может смениться на протяжении жизни одного поколения, а в некоторых областях и не один раз! социальные трансформации также становятся посто-яннодействуюшими Факторами. Следовательно» условия жизни человека приобретают очень интенсивную динамику, приспособиться к КОТОРОЙ - нелегкое дело. В конечном счете речь идет о социальном комфорте человека, прямым следствием КОТОРОГО являются и экономический, и социальный и политический ПРОГРЄСС.
Именно эти соображения лежат в основе зарождающегося нового подхода к развитию образовательных систем.
2. Императивы нового образования.
Речь идет о том» чтс действительной универсальной целью ... образования является не простая трансляция некоторого набора знаний, ПОСКОЛЬКУ такой набор неизбежно устаревает, она также не может быть сведена только к приобретению индивидуального опыта учащимися, поскольку этот опыт останется бесплодным и бесполезным багажом, если не будет актуализирован, воплощен в конкретных действиях. Общественная РОЛЬ образования заключа-ется в воспроизведении КУЛЬТУРЫ И КУЛЬТУРНЫХ ценностей. Под последними подразумеваются определенным образом институционализированные компоненты совокупного КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЄСКО-ро опыта [ J. это общественно-значимые ФОРМЫ человеческой деятельности, как труд, коммуникации, познание, учение и т. д. Эти ФОРМЫ, исторически видоизменяясь, существуют как общественный и индивидуальный опыт, как общественное и индивидуальное знание. Фиксируются (вербализуются) в виде информации.
Начало "компьютерной экспансии" в образование
Очевидные успехи описанных выше и ДРУГИХ локальных экспериментов, привлекательность самой идеи использовать педагогический потенциал программированного обучения стимулировали попытки более массового применения компьютерной техники в образовании. Сперва при подготовке специалистов по вычислительным специальностям в университетах, затем в ДОУНИВЄРСИ - 72 -теском специализированном образовании и. наконец, в массовом среднем и специальном образовании. Этот процесс берет свое начало в 60-х годах и характерен для большинства развитых "компьютерных" стран.
Так, если обратиться к опыту нашей страны, то достоянием легенд и ИСТОРИИ стали первые попытки систематического использования ЭВМ в учебном процессе, предпринятые целей плеядой энтузиастов - инженеров и исследователей. Наиболее известны проекты, реализовавшиеся в ряде средних школ таких центров академической науки, как Новосибирск, Москва, ПУШИНО, Переяславль-Залесский и другие. Этими проектами и экспериментами РУКОВОДИЛИ академик А. П. ЕРШОВ, Ю. А. Первин, г. А. Звенигородский, другие ученые, специфика проектов состояла в том, что они были нацелены, в первую очередь, на специальную подготовку учащихся школ и классов с физико-математическим уклоном. Как правило, отдельные ученические исследовательские и инженерные проекты и разработки осуществлялись на базе мощных машин второго и третьего поколений, таких, как МИР-1, МИР-2, МИНСК-22/- БЭСМ-б, установленных в КРУПНЫХ академических и ведомственных вычислительных центрах. Школьники старших классов постигали азы программирования, математического моделирования сложных Физических процессов, изучали возможности практического применения вычислительных ресурсов ЭВМ и т. д.
Однако все это еше не было "компьютерной педагогикой", поскольку КРУГ собственно педагогических проблем, решаемых с помошью ЭВМ сводился лишь к отдельным элементам специальной Физико-математической подготовки. В РОЛИ педагогов выступали, как правило, сами разработчики вычислительных средств - инженеры, КОНСТРУКТОРЫ, программисты, которые пытались - и до - 73 -вольно успешно - увлечь старшеклассников наиболее перспективной проблематикой точных наук, ПРИВИТЬ ИМ аналитический склад мышления, приобшить к основам специальных знаний в различных областях кибернетических дисциплин. Собственно педагогические проблемы решались путем апелляции к "здравому СМЫСЛУ" И эпизодического обращения к тем или иным разработкам психологов. И это закономерно, ПОСКОЛЬКУ именно инженеры, а не педагоги могли наиболее адекватно оценить, а главное - использовать образовательный потенциал такого технического новшества, как ЭВМ. Напомним, что описанные выше попытки использования электронной вычислительной техники в образовательных целях предпринимались в 60-е - 70-е ГОДЫ, В ЭПОХУ ЭВМ второго и третьего поколения, когда вычислительные машины оставались еше довольно громоздкими и дорогостоящими и, часто, узкоспециализированными, кроме того, ДОСТУП к ним школьников был объективно затруднен. На практике, этот этап "компьютерной экспансии" в ШКОЛУ завершился становлением во второй половине 70-х годов довольно стройной системы программистской и Физико-математической подготовки старшеклассников в специализированных школах и классах, которые организовывались, как правило, ПРИ ведущих ВУЗах и научных центрах. ЭВМ второго и третьего поколений еше не были доступны массовому пользователю, общение с ними оставалось уделом специалистов.
Педагогически данный этап может быть охарактеризован как опыт приобщения "избранных" к основам компьютерной грамотности. Такое приобщение осуществлялось путем
а) углубленного изучения фундаментальных для этой области дисциплин - математики, логики. Физики, кибернетики; и
б) реализации ученических проектов и разработок с помощью ЭВМ.
Выбор одного из ДВУХ возможных путей или их сочетание определялся как субъективными Факторами - наличием педагогов с соответствующей квалификацией и их предпочтениями с одной СТОРОНЫ, и объективными Факторами - ДОСТУПНОСТЬЮ ресурсов ЭВМ С ДРУГОЙ стороны.
Именно на основе данного опыта локальных экспериментов в конце 70-х - начале 80-х годов были сформулированы положения, легшие затем в ОСНОВУ государственной политики СССР и ряда восточноевропейских стран в области компьютеризации образования. АВТОРЫ концепции "школьной информатики" [ ] справедливо полагали, что "для значительного большинства людей, „использующих ЭВМ в своей работе или в быту, знакомство с конкретными языками и системами необходимо не в большей степени, чем, телефонному абоненту НУЖНЫ технические подробности устройства телефонного аппарата и АТС" и что "для эффективного использования возможностей ВТ ПРИ любой Форме взаимодействия с ней необходимо владеть определенным стилем мышления, определенными навыками умственных действий" [ ].
В числе этих навыков назывались следующие: ...,
- умение планировать СТРУКТУРУ действий, необходимых для достижения заданной цели, при помоши Фиксированного набора средств;
- СТРОИТЬ информационные СТРУКТУРЫ ДЛЯ для описания объектов и средств;
Выборка. Методика. Гипотезы
в рамках нашего исследовательского проекта в январе-мае 1992 года был проведен выборочный опрос старшеклассников г.Москвы (всего 663 человека), в выборку включены 19 школ из четырех административных ОКРУГОВ: западного (Солнцевский р-н), Северного (Ленинградский Р-Н), Центрального и Зеленоградского. ПРИ Формировании выборки мы исходили из того, что в нее должны войти как "сильные", так и "слабые" в отношении "инФорматизи-рованности" школы; причем включение той или иной школы в вы - но борку должно было ВОСПРОИЗВОДИТЬ реальную ситуацию со школьной информатикой» СЛОЖИВШУЮСЯ в данном округе» т. е. действительное соотношение "сильных" и "слабых" школ.
О типологии школ» ПРИНЯТОЙ В нашем исследовании следует сказать несколько подробнее. Мы исходили из того, что объективно существуют особые типы школ, отличающиеся ДРУГ от друга отношением к информатике: условно назовем их школами типа "А", "Б" и "В". Для первых характерна относительно более высокая оснащенность компьютерной техникой, значительный педагогический потенциал (педагоги-новаторы и экспериментаторы), большой опыт преподавания информатики и использования информационных технологий в обучении. Для вторых указанные характеристики МОГУТ считаться средними, типичными. Третья группа школ имеет явные "провалы" в области школьной информатики: плохая оснащенность техникой или ее полное отсутствие, различного рода проблемы с педагогическими кадрами и т. п.
Собственно, предположение о неравномерности распределения "инФорматизационных возможностей" в московских школах и составляло первую из наших рабочих гипотез. Вторая гипотеза Формулировалась примерно так: "Существуют прямые зависимости между уровнем "информатизации" школ (наличие достаточно совершенных компьютеров + достаточный педагогический потенциал) и качественными характеристиками восприятия школьниками РОЛИ и места информационно-вычислительной техники в их предстоящей жизни", третья гипотеза предполагала установление связей между статусно-демографическим положением старшеклассников (профессия родителей, место проживания, пол, возраст и т. д. ) и их общими ориентациями (тип личности, ведущие интересы, успеваемость, личные планы на будущее и т. д. ) с одной СТОРОНЫ И их предпочтениями в информационной сфере С ДРУГОЙ СТОРОНЫ.
Первые две гипотезы были статистически подтверждены, третью нам удалось проверить лишь частично, ввиду большой трудоемкости и недостатка средств.
В целом наш анализ охватывает ТРИ основные темы, которые могут быть сформулированы так: "Школьники и ЭВМ: от первой встречи до профессионального использования"; "Представления о РОЛИ информационных систем в твоей жизни"; "Отношение к изучению информатики". Учитывался также и социальный контекст школьной информатики: информационная (в первую очередь -компьютерная) насыщенность среды (школы, района, микрорайона); специфика региона ("спальный район", район с преобладанием высокотехнологичной промышленности и т. д. ); личные склонности и ориентации учащихся, характер работы родителей и другие корреляты.
Подчеркнем еше раз, что данное исследование является, во-первых лишь одним из начальных этапов работы, а ВО-ВТОРЫХ, что оно проводилось именно в Москве, где ситуация со "школьной информатикой" (термин А. П. Ершова) в целом, может быть оценена как более благоприятная по сравнению с ДРУГИМИ регионами.
Работа проводилась с участием журнала "Информатика и образование" ПРИ одобрении Департамента Образования г.Москвы. Исследование еше не завершено, анализ и обсуждение полученных данных продолжаются. Но в данной главе мы хотели бы изложить во-первых, ключевые элементы методики исследования, а ВО-ВТОРЫХ, предложить для обсуждения предварительные выводы которые имеют, на наш взгляд, концептуальное значение как для теоретического осмысления проблем современного массового образования, так и для практического планирования в области продвижения современных информационных технологий в ШКОЛУ.
2. Результаты исследования
1. Школьники и ЭВМ: от первой встречи до профессионального использования. в этом тематическом блоке нас интересовало, в каком возрасте ПРОИСХОДИТ первое знакомство с компьютерной техникой, какие ее виды известны школьникам старших классов, где и как они используют современную вычислительную технику, как варьируются способы ее использования и предпочтения в зависимости от возраста, пола, наклонностей личности и т. п.
1.1. когда ПРОИСХОДИТ первое знакомство с ЭВТ?
В первую очередь следует отметить, что исследование показало: к 10 классу, когда в школе начинается систематическое изучение курса информатики, большинство учащихся (в среднем 76. 6Z) уже имеют больший или меньший опыт обшения с компьютерами, ПРИ этом почти половина старшеклассников (42,7/) приобретают первый опыт такого обшения до 14-15 лет» т.е. к 9 классу. Среди десятиклассников, начинающих изучать информатику как предмет школьной программы» почти зох знакомятся с ЭВМ именно на школьных занятиях, но столько же из них отмечают. что имеют тот или иной опыт работы с компьютерами свыше трех лет.
