Содержание к диссертации
Введение
1. Социологическая концепция образовательной деятельности на новом этапе развития университетского образования - 10
1.1 Сравнительный анализ динамики высшего образования в США и в России 10
1.2 Инновационная образовательная деятельность: субъектно объектные взаимодействия - 31
1.3 Интерактивная и интегрированная модели образования как основная составляющая для формирования оптимальных качеств нового субъекта образовательной деятельности - 48
2. Принципы и методика исследования профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности 74
2.1 Критерии оценки качества субъекта образовательной деятельности 75
2.2 Методы оценки качества субъекта образовательной деятельности 95
3. Система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности как важный фактор подготовки специалиста нового поколения . - 115
3.1 Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного процесса в современной системе высшего образования (по результатам социологического опроса) 120
3.2 Степень эффективности различных методов подготовки специалистов (по результатам проведенного эксперимента) - 146
3.3 Авторская модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности и параметры ее адаптации в российской системе высшего образования - 160
Заключение
Литература 180
Приложение
- Сравнительный анализ динамики высшего образования в США и в России
- Инновационная образовательная деятельность: субъектно объектные взаимодействия
- Критерии оценки качества субъекта образовательной деятельности
- Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного процесса в современной системе высшего образования (по результатам социологического опроса)
Введение к работе
Современный этап развития информационной цивилизации привел к глобализации всех процессов, означающих их взаимозависимость и взаимообусловленность. Процессы глобализации, происходящие во всех сферах, развитие мощных средств телекоммуникаций привели к беспрецедентной открытости и вариативности образования в мировом масштабе.
В этой связи меняется роль различных социальных групп в обществе, и важнейшие функции переходят к интеллигенции, как носителю интеллектуальных ролей во всех сферах жизнедеятельности общества. Отсюда повышается роль системы образования в целом, и особенно высшего образования.
Системы высшего образования в настоящее время различны в разных странах, что противоречит сущности современной цивилизации, в которой стираются границы благодаря распространению новейших информационных технологий. Поэтому перед наукой встает задача разработки новой единой стратегии и тактики образовательного процесса на основе анализа различных систем образования, выявления лучшего опыта для решения задач подготовки специалиста нового поколения.
Соединенные Штаты Америки в настоящее время являются одной из ведущих стран мира, участвующей в разработке стратегии и тактики развития образования, внедрении в практику новейших педагогических технологий и методик. Неоспоримы достижения американских учебных заведений в области функционально-технических решений организации учебного процесса, его компьютеризации, в подготовке специалистов различного уровня.
Учитывая, что опыт развития образования в США работает в специфических условиях данной страны, тем не менее нужно признать, что развитие сотрудничества с этой страной, изучение опыта, накопленного в США в организации обучения взрослых (специалистов различного уровня, в силу разнообразных причин не получивших высшее образование после школы или колледжа), использовании разнообразных форм и методов построения учеб-
4 ного процесса, применения новейших достижений науки и техники, может иметь практическую значимость в решении проблем, возникающих при создании разнообразных образовательных услуг в России, гибко и оперативно реагирующих на требования данного общества, а также может многое дать российской науке и практике в области развития национальной системы образования, ведь США во многом сходны с Российской Федерацией, например, по разнообразию национально-этнических групп, специфике регионов, масштабам территории и др.
Этим обуславливается, прежде всего, актуальность авторской постановки проблемы.
Теоретико-методологической основой данной диссертации явились труды классиков социологической теории познания, концепций образовательных процессов и проблем формирования системы качеств личности.
Классификация взглядов теоретиков, рассматривающих проблемы, связанных с тематикой диссертации, позволила автору систематизировать их по трем группам.
К первой группе следует отнести работы, посвященные анализу роли становления и развития системы высшего образования в США и в России. Описанию американской и российской моделей высшего образования посвящены многие работы авторов (А.Г. Власов, Д. Грейсон, К.О'Делл, П.Ф. Друкер, С.О'Доннел, Г. Кунц, Х.Минцберг, Д.О' Шонесси, Ф.И. Шамхалов и
ДР-).
Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования
проблем высшего образования (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова). Возможность проведения подобного исследования обусловлена изменениями в подходах к изучению зарубежных образовательных систем (Н.Е.Воробьев, Б.Л. Вульф-сон, М.Н.Кларин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.Э. Оливера): отказом от идеологических штампов в их оценке, приоритетностью дидактического анализа.
5 Для анализа современного состояния подготовки в сфере высшего образования США и России большое значение имели работы, посвященные высшему образованию в целом. Наиболее ценными источниками в этом плане являются исследования Д. Бока, К. Кларка, Д.Барнеса, О. Зубер-Скеритта, Н.Д. Никандрова, X. Росовски, Л.Д. Филиппова, Дж. Элсона. В них освещаются основы организации образовательного процесса в американской высшей школе; показана история становления основных концепций университетского образования в США и в России, анализируются современный социальный статус и миссия университетов, цели, содержание и методы обучения, профессиональные и общекультурные требования к специалистам, характеризуется структура высшей школы, раскрывается ее роль в социальном, профессионально-личностном становлении специалистов, рассматриваются перспективы развития высшего образования в XXI в.
Вторая группа авторов, таких как Т. Адорков, Ф. Филиппов, В. Турчен-ко, Загвязинский В.И., Голенкова З.Т., Пригожий А.,Бакштановский В.И., Кинелев В.Г., Барбакова К.Г., Денисов И.Н., К. Ангеловски, Зеленцов Д., Плавинский С.Л., Джонстон У.Д., Крумбс Ф., Новиков В.Г., Гросс Р., Эппс Дж.В., Марш С, Герберт В. и др. анализируют образовательные процессы, инновации (нововведения) в образовании, методику и направленность инновационных процессов в высшем образовании, взаимодействие социального заказа общества с конкретным его выполнением различными уровнями образовательных систем, в том числе и высшим образованием, на различных этапах развития общества, выделяя особо специфику образовательных процессов в России и США.
Третья группа авторов рассматривает роль субъекта образовательной деятельности (в данном контексте - преподавателя высшего учебного заведения) в образовательном процессе. Это, прежде всего, Смирнов А.П., Ковалева В.М., Кузовлев В., Иванов В., Громкова М, Васильева В.Н., Аминов А.Н., Дж. Келли, В.Грин, Селдин Р. и др. В этих работах дается анализ основных функций преподавателя на современном этапе развития обучающих
технологий, раскрываются его новые качества, соответствующие новым требованиям, предъявляемым к образованию процессами, происходящими в мировом сообществе.
Анализ работ вышеназванных авторов показал, что социологическая мысль уделяла большое внимание проблеме взаимодействия общества и системы образования, роли образовательного процесса в подготовке специалистов как важнейших субъектов жизнедеятельности. Но до сих пор нет социологических работ, направленных на создание инновационных моделей профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, разработанных на основе сравнительного анализа российского и американского опыта формирования специалиста нового поколения, необходимого для перспективного развития мирового сообщества.
Именно это и стало непосредственным предметом диссертационного исследования. Основная проблема, поставленная в диссертации, - выявление системы профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности, необходимых для подготовки специалиста, соответствующего современным потребностям общества.
Объектом диссертационного исследования является образовательная деятельность вуза.
Предмет диссертационного исследования - система профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.
Цель диссертационного исследования - разработка инновационной модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета диссертационного исследования в работе предполагается решить следующие задачи:
провести сравнительный анализ динамики высшего образования в США и в России;
определить основные элементы инновационной образовательной деятельности и выявить основные тенденции инновационного процесса в сфере высшего образования;
раскрыть основные элементы инноваций в образовательной деятельности для формирования оптимальных качеств инновационного субъекта образовательной деятельности;
разработать критерии и методы оценки профессиональных и личностных качеств преподавателя высшего учебного заведения;
определить приоритетные профессиональные качества субъекта образовательной деятельности в условиях инновационной модели образования;
выявить степень эффективности различных методов подготовки специфической социальной группы студентов - специалистов-практиков;
- разработать авторскую модель профессиональных качеств субъекта
образовательной деятельности и выявить степень возможности приме
нения этой модели в российской системе высшего образования.
Методологической базой исследования явились: основные теоретиче
ские положения и категории социологической науки, труды отечественных и
зарубежных ученых в области высшего образования. В исследовании приме
нялись методы системного и ситуационного анализа, логического моделиро
вания социального процесса, теории управления проектами, теории эксперт
ных систем, а также монографический, статистический, аналитический мето
ды, математико-статистическая обработка результатов.
Информационной базой диссертационного исследования явились статистические материалы, нормативные акты, документальные источники.
Эмпирическая база исследования представлена результатами авторского социологического исследования, проведенного в декабре 2002-мае 2003 годов. В ходе исследования использовались традиционные для социологов методы: анкетный и экспертный опросы, эксперимент, контент-анализ документов, математико-статистическая обработка результатов.
Научная новизна работы определяется постановкой проблемы и методами ее решения:
выявлены параметры субъектно-объектного взаимодействия в системе образовательной деятельности вуза;
на основе проведения сравнительного анализа динамики высшего образования США и России раскрыта историческая обусловленность разработки единой модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности для обеих стран;
разработаны критерии оценки качеств субъекта образовательной деятельности;
выявлены приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;
разработана авторская модель профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности;
определены параметры адаптации авторской модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности в российской системе высшего образования.
Результаты исследования нашли применение в выработке основных положений инновационной концепции образовательной деятельности в университете Феникс (США), а также основные положения диссертационного исследования использовались при формировании требований к оценке качества преподавательского состава Тюменского государственного нефтегазового университета (Россия).
Практическая значимость диссертационной работы состоит в возможности использования полученных результатов:
при разработке стратегии и тактики образовательной политики в сфере высшего образования;
в использовании методики и инструментария социологического исследования для дальнейшего изучения развития инновационных процессов в образовании;
9 при подготовке специалистов по социологии образования, а также для преподавательской деятельности в новых условиях интеграции образовательных процессов.
Сравнительный анализ динамики высшего образования в США и в России
В начале 21 века Соединенные Штаты Америки и Россия являются странами, во многом определяющими основные правила игры на мировом рынке образовательных услуг. Об успехах советской (а в настоящее время российской) системы образования свидетельствует хотя бы факт значительного применения профессиональных услуг выпускников советских и российских вузов в различных сферах деятельности многих стран мирового сообщества, в том числе и в США. Успехи американского высшего образования дают право предполагать, что и его структура, уровни обучения, образовательные технологии, методики обучения могут внедряться в той или иной степени в образовательный процесс многих стран мира, в том числе и в российскую образовательную деятельность.
Поэтому автор данного диссертационного исследования посчитал важным провести сравнительный анализ динамики высшего образования в Америке и России с целью выявления общих закономерностей развития высшей школы этих двух стран и выделения тех общих основных направлений, по которым американская и российская система высшего образования могут совместно развиваться, учитывая процессы интеграции и глобализации, происходящие в мире.
История становления американской системы высшего образования начинается с 17 века в период английской колонизации Северной Америки. Некоторые из колонистов, получившие в свое время образование в лучших колледжах Великобритании, инициировали в 1636 году открытие школы для подготовки священнослужителей. Одним из создателей этой школы был Джон Гарвард (1607-1638), получивший степень магистра искусств в Кембридже в Emmanuel College. В соответствии с завещанием Дж. Гарвард оставил строящейся школе половину своего состояния - 780 фунтов стерлингов и 260 книг личной библиотеки. После его смерти в 1639 году ей присвоили имя Джона Гарварда и стали именовать колледжем. Первоначально управление и обучение в колледже осуществлялось священнослужителями. Содержался колледж на средства церкви и готовил священников. В 1642 году был принят закон (The Massachusetts School Law), который установил обязанность родителей обучать своих детей чтению и письму, а в 1647 году был принят новый закон, предписывавший назначать учителя в любом поселении с числом семей более 50-ти. В результате в 50-х годах XVII века общеобразовательные задачи заняли равноправное положение в колледже имени Гарварда и его выпускники стали появляться не только в религиозной общине, но и на административной службе колонии. [124, с.45, 68]
В этот период колледж стали называть Университетом всех наук (University of all sciences). В 1707 году был принят устав уже Гарвардского университета.
Однако Гарвардский университет в течение нескольких десятилетий оставался одним из немногих, где до 70-х годов XVIII века, то есть за весь период колонизации в США было основано только 8 колледжей: William and Mary College (1693); Yale College (1701) (в настоящее время Йельский университет); College of New Jersey (1746) (с 1896 года Принстонский университет); King s College (1754) (впоследствии Колумбийский университет); College of Philadelphia (1755) (позднее Университет Пенсильвании); College of Rhode Island (1764) (в дальнейшем университет Брауна); Queen s College (1766) (теперь Rutgers University в Нью-Джерси); Dartmouth College в Нью-Хэмпшире (1769). [103, с. 89].
Организация учебного процесса в этих колледжах строилась по принципам английской системы, но американские учебные заведения не могли достичь европейского уровня образования. Это было достаточно объективно, т.к. история создания университетов в Европе, в частности и в Англии, относится к 12-13 веках.
В России же первые сведения о системе образования появляются еще в 15 веке. Именно тогда начали учить грамоте священнослужителей. Первое же высшее учебное заведение было открыто в начале 17 века в Киеве, в 1862 г. в г. Москве открылась Заиконоспасская школа, явившаяся основой для Славяно-греко-латинской академии. В 1700 году Петр Первый основал школу математических и навигационных наук.
Инновационная образовательная деятельность: субъектно объектные взаимодействия
Предваряя анализ инновационной образовательной деятельности, ав-тор данного диссертационного исследования считает важным подчеркнуть, что говорить об инновациях в образовании нужно, прежде всего, с учетом интернализации системы высшего образования. Именно в этом направлении в настоящее время и заключается основное содержание инновационной деятельности в области высшей школы.
В докладе ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» (1998 г.) отмечалось, что «в сфере высшего образования наблюдается теснейшее сближение, если не общность проблем, тенденций, задач и целей, заставляющее забывать о национальных и региональных различиях и специфике» [24, с. 3].
В Декларации Всемирной конференции «Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры» подчёркивается, что решение важнейшей задачи - повышение качества в сфере высшего образования - требует, «чтобы высшее образование имело международное измерение: обмен знаниями, создание интерактивных сетей, мобильность преподавателей и уча щихся, международные научно-исследовательские проекты, наряду с учётом национальных культурных ценностей и условий» [24, с. 18].
В плане приоритетных действий в области высшего образования, утверждённом на Всемирной конференции, следует выделить: осуществление подготовки высококвалифицированных специалистов и ответственных граждан; - усиление роли высшего образования в формировании демократического общества, отстаивание ценностей культуры мира и взаимопонимания, сохранения национальной самобытности культур, в охране окружающей среды; - широкое использование дистанционного образования, новых коммуникационных и информационных технологий; - укрепление сотрудничества с миром труда; - увеличение государственной поддержки высшей школы и науки; привлечение студентов к активному участию в учебном процессе и обновлении высшей школы.
Таким образом, интернационализация высшего образования, его интеграция могут являться одним из направлений инновационного процесса высшей школы. Другие направления инновационной деятельности в сфере высшего образования - это изменения (нововведения) различных сторон образовательной деятельности: структуры, содержательных сторон учебного процесса, образовательных методик и образовательных технологий, качества образования, материально-технических условий и методов образовательного процесса и т.д.
Категория "инновация" (англ. innovation, позднелатинское innovatio) вошла в науку в XIX веке через антропологию и этнографию как антоним термина "традиция". В первой половине XX века проблема инноваций на Западе оказалась на периферии внимания социальных наук, и интерпретировалось учеными как появление напряжений, неравновесий в системах или как отклонение от нормы, источник новых напряжений. Очередной этап в изуче ний нововведений начала экономическая наука, и уже во второй половине XX века социологи стали смотреть на нововведения как на стадию общего процесса социальных изменений.
Впервые в научный обиход термин «инновация» был введен американским экономистом И. Идместером. Он определял инновацию как «новую научно-организаторскую комбинацию производственных факторов, которая способствует развитию капитализма» [57, 60 с].
В другом источнике основоположниками теории инновации считаются немецкие ученые В. Зомбарт, В. Метгерлих и австрийский экономист Й. Шумпетер [79, с. 126].
В литературе существует множество определений категории "нововведение" ("инновация"). Социологический словарь определяет инновации как процесс изменения, связанный с созданием, признанием или внедрением новых элементов (или моделей) материальной или нематериальной культур в определенной социологической системе [117., с. 104]. Н.И. Лапин определяет нововведение как изменение, развитие способов и результатов деятельности людей [118, с.63]. А.И. Пригожий представляет нововведение как целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы [80, с. 29]. И.В. Бестужев-Лада приводит свою интерпретацию нововведения, определяя его как разновидность управленческого решения, в результате которого происходят существенные изменения, того или иного процесса, явления - технического, экономического, политического, социального или иного [94., с. 18].
Критерии оценки качества субъекта образовательной деятельности
В данном разделе диссертационного исследования автор, анализируя различные подходы к выбору критериев оценки эффективности преподавательского труда, рассматривает основные научные исследования в этой области как американских, так и российских ученых - социологов, психологов, педагогов, что связано, прежде всего, с тем, что целью диссертационного исследования является не только разработка авторской модели профессиональных качеств преподавателя, но и степень возможности применения этой модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности в российской системе высшего образования.
При этом диссертант считает, что в связи с особой ролью преподавателя - ведущего субъекта образовательного процесса, в структуру его профессиональных качеств включаются и нравственные, как обязательный компонент реализации задач образовательной деятельности.
Определение основных критериев оценки профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности представляется достаточно важным в связи с разработкой наиболее оптимального набора профессиональных ка честв преподавателя, осуществляющего образовательную деятельность специфической социальной группы по нетрадиционным формам и методам обучения.
Автором анализировались работы таких российских исследователей в этой области как Архангельского СИ., Вербицкого А.А., Плавинского С.Л., Кагана В.И., Крылова Н.В., Лаврентьева Г.В., Лаврентьевой Н.Б., Талызиной Н.Ф., Широбокова С.Н., Кигель Р.Ю.Пагаева М.И., Маленко А.Т. и др.
Американские ученые, занимающиеся проблемами оценки качества преподавателей высших учебных заведений, - это Келли Г.А., Стеварт В, Дюк С, Смит Б., Браун С, Армстронг С, Томпсон А., Кингсли Д., Ассистер Э., Холайер Р, Найт П., Пейдж К и т.д.
Рассматривая различные мнения, как российских ученых, так и американских исследователей, автор пришел к выводу, что в главном, а именно в основных критериях, эти мнения сходятся, различия имеются только в методах оценки профессиональных качеств преподавателей.
Так, например, С.Л. Плавинский предлагает оценивать преподавателей на основании своего набора критериев, т.к. по его мнению, «навязывание внешнего набора критериев не ведет к положительному результату» [89, с.153].
В тоже время он выделяет следующие критерии оценки качества преподавателей, полученные путем эксперимента, в ходе которого студенты сами выбирали необходимые, по их мнению, качества преподавателя:
1. Характер изложения материала, а именно: адекватное визуальное представление материала; простота изложения; свободное владение материалом; структурированность изложения; объективное изложение разных точек зрения; умение переключать аудиторию; регулярное обновление материала.
2. Эрудированность, компетентность; широкий кругозор; глубокие знания; высокий научный уровень.
3. Личность преподавателя: доброжелательность; уверенность в себе; темпераментность; интеллигентность; мягкость; чувство юмора; самоотдача; ораторское мастерство; преподавательский шарм.
4. Поведение преподавателя, т.е. пунктуальность; энтузиазм; отсутствие перерывов; открытая поза; чрезмерно громкая речь.
6. Содержание: практическая значимость; тяжесть для восприятия; интересное содержание; информативность; оценка знаний аудитории [89, с. 153-161].
Лаврентьев В.Г. и Лаврентьева Н.Б. предлагают в качестве критериев конструктивный, организационный и коммуникативный компоненты, которые, по их мнению, являются наблюдаемыми и материализуются в конкретных занятиях в трех блоках умений: 1 блок - представление информации и создание ориентировочной основы; 2 блок - организация и активизация познавательной деятельности обучаемых; 3 блок - создание эмоционального комфорта в обучении.
«Три названных блока базовых умений составляют ядро педагогической компетентности, являются тем минимумом, без которого процесс обучения просто перестает быть процессом обучения. Наличие же этого комплекса обеспечивает исполнительскую сторону продуктивной педагогической деятельности: эти умения, с одной стороны, характеризуют достаточный уровень профессионализма, а с другой - обеспечивают оптимальность и эффективность усилий. Эти блоки умений связаны с дидактическим базисом и соотносятся с теми критериями, которые Г.И. Хозяинов считает достаточными для определения педагогического мастерства преподавателя и необходимыми, чтобы определить уровень обучающей деятельности, или уровень педагогической компетенции» [72, 4 с].
Приоритеты профессиональных качеств субъекта образовательного процесса в современной системе высшего образования (по результатам социологического опроса)
Как уже было отмечено выше, целью социологического исследования, проведённого автором, явилась разработка модели профессиональных качеств субъекта образовательной деятельности и выявление возможности применения этой модели в системе высшего образования России.
Исходя из поставленной цели был проведён анкетный опрос различных групп специалистов-практиков, экспертный опрос ведущих преподавателей и административных работников университетов, а также был проведён эксперимент, позволяющий выявить степень эффективности различных методов подготовки специалистов.
Во второй главе данного диссертационного исследования уже были раскрыты основные составляющие авторской интегрированной модели обучающей деятельности, критерии, по которым оцениваются качества субъекта образовательной деятельности, а также определены основные методы, при помощи которых наиболее полно можно оценить качества профессорско-преподавательского состава.
Объектом данного исследования являются преподаватели, работающие со специалистами-практиками (характеристики данной группы описаны выше).
Предметом социологического исследования являются личностные качества преподавателей, разбитые на 6 блоков: 1. Профессиональная компетентность и научный потенциал; 2. Показатели педагогического мастерства; 3. Показатели методического обеспечения учебного процесса; 4. Социально-этические качества; 5. Деловые качества; 6. Личностные качества преподавателя.
Для достижения поставленных целей в диссертации предпринята попытка определить место того или иного качества субъекта образовательной деятельности с тем, чтобы выявить их значимость путём составления рейтинга.
В анкетировании, проведённом автором исследования в марте-апреле 2003 г., участвовали три группы респондентов.
В первую группу респондентов входили студенты из числа специалистов-практиков, которые в настоящее время обучаются в университете Феникс (США), в рамках которого и проводилось авторское исследование. В выборку по данной группе попали 109 респондентов из числа студентов, обучающихся в различных филиалах Северо-Калифорнийского отделения университета Феникс.
Вторая группа состояла из потенциальных студентов (менеджеров, технических работников и специалистов компаний), которые в силу различных причин ещё не приняли решение о получении высшего образования. Для выявления личностных причин, мешающих им получить дальнейшее образование, была устранена та, которая могла стать основной - это получение финансовой поддержки для получения образования. Именно поэтому в число респондентов были отобраны специалисты-практики из 5 северокалифорнийских компаний, которые имеют специальные фонды для оплаты высшего образования их сотрудников. Это позволило автору исследования выявить и исключить тех респондентов, которые не могут получить образование из-за их финансовой несостоятельности. В данную группу попали 88 респондентов. Анкеты распространялись через отделы кадров и затем направлялись в соответствующие подразделения, где и заполнялись.
В третью группу вошли специалисты-практики, обучающиеся в Тюменском государственном нефтегазовом университете (Россия). Необходимость обследования россиян была вызвана стремлением проверить применимость методологии исследования, справедливость результатов и рекомендаций диссертационного исследования для условий России. Было опрошено 102 респондента.
Все респонденты, принимающие участие, были выбраны с использованием стратифицированного случайного процесса подбора образцов. Намерения принятых численностей для выборок объясняется получением приблизительно 100 «пригодных» вопросников от каждой группы. Пригодный вопросник определялся как ответ от человека, который попадает под классификацию профессионала или менеджера и с возрастом не менее 21 года.
