Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы современной системы образовательной деятельности 11
1.1 Детерминанты инновационной деятельности в высшем образовании 11
1.2 Система высшего образования в США: сущность, содержание,структура 31
1.3 Тенденции развития высшего образования в Российской Федерации 60
2. Социологический анализ формирования эффективной образовательной деятельности в высших учебных заведениях . 85
2.1 Сравнительный анализ образовательной деятельности в США и России. 85
2.2 Основные критерии и приоритеты в высшем образовании России и США (по материалам социологического исследования) 109
2.3 Инновационная модель образовательной деятельности: оценка эффективности и механизм реализации 136
Заключение 166
Литература 170
Приложение 184
- Система высшего образования в США: сущность, содержание,структура
- Тенденции развития высшего образования в Российской Федерации
- Основные критерии и приоритеты в высшем образовании России и США (по материалам социологического исследования)
- Инновационная модель образовательной деятельности: оценка эффективности и механизм реализации
Введение к работе
Процесе интеграции системы образования России в международное образовательное сообщество привнес в деятельность вузов необходимость проведения активных нетрадиционных для университетов мероприятий. Принципиальной особенностью этой деятельности по выходу России на мировой рынок образовательных услуг явилось то, что ее результативность явно зависит от действий по достижению и превышению современного уровня высшего образования западных стран, давно работающих в этой области. Новизна и специфичность этого направления в системе образования России обусловливает необходимость изучения выработанных подходов, приемов и методов работы.
Система высшего образования в США: сущность, содержание,структура
История становления системы образования США началась в первые десятилетия XVII века, когда англичане приступили к колонизации Северной Америки. В 1636 году управляющий орган колонии Массачусетского залива принял решение открыть школу. Основная цель, провозглашавшаяся при создании этой школы, состояла в подготовке священнослужителей. В 1639 г. школе присвоили имя - Джона Гарварда (1607-1638 гг.), одного из авторитетных священников колонии, получившего степень магистра искусств в Кембридже Emmanuel College.
Ее по английскому типу стали именовать колледжем. Первоначально управление и обучение в колледже осуществлялось священнослужителями. Содержался колледж на средства церкви и готовил священников. В 1642 году был принят закон (The Massachusetts School Law), который установил обязанность родителей обучать своих детей чтению и письму, а в 1647 году был принят новый закон, предписывавший назначить учителя в любом поселении с числом семей более 50-ти. В результате в 50-х годах XVII века общеобразовательные задачи заняли равноправное положение в колледже имени Гарвар 32 да и его выпускники стали появляться не только в религиозной общине, но и на административной службе колонии. [136, с.45] В этот период колледж стали называть Университетом всех наук (University of all sciences). В дальнейшем, с появлением новых колледжей в Гарварде, название университет стало применяться к объединениям разнородных учебных заведений. В 1707 году был принят устав Гарвардского университета. В соответствии с уставом университет ,сформировал совет попечителей и административное управление во главе с президентом. Стала развиваться просветительская и научная деятельность университета, появились типография, исследовательские лаборатории, обсерватория, общежития и многие другие атрибуты, присущие современной высшей школе.
Однако пример Гарвардского университета в течение нескольких десятилетий не получал своего развития. До 70-х годов XVIII века, то есть за весь период колониального статуса, были основаны только 8 колледжей: William and Mary .College (1693); Yale College (1701) - в настоящее время Йельский yHHBepcHTeT College of New Jersey (1746) - с 1896 года Принстонский университет; King s College (1754) - впоследствии Колумбийский университет; College of Philadelphia (1755) - позднее Университет Пенсильвании; College of Rhode Island (1764) - в дальнейшем университет Брауна; Queen s College (1766) - теперь Rutgers University в Нью-Джерси; Dartmouth College в Нью-Хэмпшире(1769). [112, с. 89].
При организации учебного процесса американские колледжи копировали английскую систему, но не достигали уровня европейских учебных заведений, история становления которых относится к XII - XIII векам. Содержание образования включало в себя изучение древних языков, таких как латынь и древнегреческий, кроме того, изучалась логика, риторика, история, элементарная математика, включавшая в себя арифметику, алгебру, геометрию и тригонометрию.
В 70-х годах XVIII столетия североамериканские штаты добились самостоятельности. В связи с развитием экономики и быстрым ростом населе 33 ния потребовалось большое количество специалистов, способных организовать производство, сельское хозяйство, обеспечить нужды здравоохранения и образования. В результате в системе профессиональной подготовки специалистов начались значительные преобразования. Уже к 1800 году, то есть за первые десятилетия существования США, число колледжей и университетов утроилось, а к 1820 году их число составляло более 40. Именно в это время были сформулированы два основных принципа американской высшей школы: суверенитет учебного заведения и свобода для обучающихся в выборе предметов и курсов. Появилась система, при которой каждый колледж оценивал степещ,, изучения предмета в баллах (кредитах), а установленная учебным заведением сумма баллов, по совокупности предметов, позволяла обучающимся получить диплом колледжа или университета о высшем образовании. По-видимому, начало такой практики было введено в университете Виргинии в 1814 году.
Тем не менее, складывавшаяся система высшего образования не решала всех проблем, стоящих перед образованием. Отражая потребность производства, стали организовываться специальные, профессиональные учебные заведения. Особенно быстро развивалась сеть учебных заведений для подготовки учителей школ. На первом этапе такие образовательные учреждения назывались «нормальными школами» (normal school), а впоследствии они стали называться педагогическими колледжами (teacher s college). В промежутке между Войной за независимость (1775-1783гг.) и Гражданской войной (1861-1865гг.) были созданы многие специализированные, профессионально-ориентированные учебные заведения инженерного, сельскохозяйственного, морского, военного и иных направлений. Большая часть этих учебных заведений существует и до настоящего времени. Так, всемирно известный Мас-сачусетский технологический институт (Massachusetts Institute of Technology), Основанный в 1861 году, по настоящее время является одним из лидеров современной американской высшей школы. Принципиальной осо 34 бенностью становления высшего образования в США был частный характер образовательных учреждений.
Различие законодательства штатов, различие их экономического положения привело к тому, что отношение к системе образования было в этот период существенно разным. Но постепенно руководство штатов стало уделять определенное внимание проблемам образования в целом. Так, в 1802 году в штате Огайо был принят акт о выделении средств из собственности штата на поддержку школ.
Тенденции развития высшего образования в Российской Федерации
Как уже отмечалось в предыдущих параграфах данного диссертационного исследования, российское высшее образование сегодня должно, с одной стороны, трансформировать свою систему в связи с вхождением в мировое образовательное пространство, а, с другой стороны, не потерять то положи-тельное, что было присуще высшему образованию России на протяжении всей истории его развития. Именно такой подход к образованию отметил В.В. Путин в своем докладе «Стратегия и тактика реформы» «...Мы должны состыковать нашу систему образования с западной системой образования, при этом не утратив высокий уровень, который имелся в Советском Союзе и сейчас еще сохранен в России в ведущих вузах страны» [104].
Переход на западную модель образования обусловил необходимость анализа диссертантом системы высшего образования Соединенных Штатов (см предыдущий раздел) с тем, чтобы выявить наиболее ее позитивные тенденции и специфику для адаптации этого опыта в российских условиях.
В данном параграфе диссертационного исследования автор посчитал необходимым рассмотреть тенденции российского высшего образования, так как только детальный анализ современного состояния образовательной среды трансформирующегося общества России дает основания делать выводы о понимании и подготовленности организаторов и участников образовательного процесса к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций и технологических возможностей образования. В условиях крупномасштабных общественных преобразований в России высшая школа превращается в полноправный субъект рыночных отношений. Трансформируется ее структура, изменяются функции, по-новому выстраиваются взаимоотношения между студентами и преподавателями, вузами и рынком, осваиваются новые методы обучения и контроля знаний. В то же время, современное положение высшего образования должно соответствовать не только внутренним факторам, но и необходимости адекватной реакции на общемировые тенденции в сфере образования, связанные с ориентацией системы образования на потребности информационного общества.
Для выявления основных тенденций развития высшего образования очень важно понять его эволюцию, генезис, современную структуру, сущность и содержание. Поэтому диссертант дает вначале ретроспективный анализ развития высшего образования в России с тем, чтобы лучше понимать происходящие в его динамике трансформации.
Первые сведения о системе образования России относятся к XV веку, когда была зафиксирована система обучения грамотности священнослужителей. Первым высшим учебным заведением России стала киевская академия, основанная в начале XVII века. В 1682 году в Москве открылась Заиконос-пасская школа, явившаяся основой для Славяно-греко-латинской академии. В 1700 году Петр I основал школу математических и навигационных наук. Вслед за этой школой были открыты школы: адмиралтейская, артиллерийская, инженерная и горная. В 1715 году школа навигационных наук была переведена в Петербург и переименована в Морскую академию. Эти школы вместе с сетью провинциальных школ заложили систему светского образования для детей дворян и детей среднего сословия [62, с. 24].
Первый университет в России был учрежден в 1724 году в Санкт-Петербурге в составе Петербургской академии наук. Суть образовательно-профессиональной программы в этом университете состояла в приобретении сугубо профессиональных навыков; общеобразовательная составляющая в них присутствовала постольку, поскольку приобретение профессиональных умений требовало некоторых конкретных знаний. Этим объясняется крайне сдержанное отношение государственной власти к развитию университетского образования, которое в связи со своей нацеленностью на культурологическую функцию образования рассматривалось как источник западноевропейского вольнодумства и демократии. В этой связи первый университет в России до 1753 г. едва произвел один выпуск. Из 20 экзаменовавшихся девять были признаны окончившими первый курс: четверо - со степенью магистра, двое - со степенью адъюнкта, еще двое — «переводчиками» и один - «учителем гимназии». В 1766 г. этот университет был закрыт. К моменту открытия первого университета в России в Европе уже существовало более 100 университетов. [81, с. 53].
В 1755 году на основании указа Елизаветы в Москве был учрежден университет, который стал более удачной попыткой создания культурного и научного центра. Программа этого университета была разработана М.В. Ломоносовым. В университете помимо дворян и разночинцев могли обучаться также и крепостные, освобожденные от крепостной зависимости. Гимназисты, становясь студентами университета, получали дворянское звание, а по окончании обер-офицерский чин. Однако, констатируют И.В. Захаров и Е.С. Ляхович, несмотря на объявленные привилегии, в университет поступала очень малая часть выпускников гимназий. Так, в 1765 году на юридическом факультете Московского университета обучался всего один студент [49].
Дальнейшее развитие система образования, в том числе и высшего, получила в период царствования Александра І. В 1802 году было создано министерство народного просвещения. Российская империя делилась на 6 образовательных округов - Московский, Виленский, Дерптскии, Казанский, Харьковский и Петербургский. В центре округа ставился университет.
Для развития системы образования указом Александра I от 18 апреля 1800 года был отменен запрет императора Павла I на ввоз книг из-за границы. В 1802 году был заново открыт университет в городе Тарту - Дерптскии, или Юрьевский, университет, в 1918 году разделенный на два университета 63 Тартуский и Воронежский. Первоначально в Тарту (Дерпт) университет был основан в 1632 году шведским королем Густавом П. В 1699 году этот университет был эвакуирован в город Пярну, а в 1710 году закрыт.
В 1804 году указом императора Александра I были основаны университеты в Казани и Харькове. В том же году в Петербурге учрежден педагогический институт, преобразованный в университет в 1819 году. В том же 1804 году был принят первый Университетский устав, который декларировал ряд академических свобод - автономию, выборность ректора и деканов факультетов, университетский суд и свободу в организации учебного процесса. Однако реально уставы университетов не исполнялись и оставались декларациями. В 1809 году появился указ, предписывавший желающим получить чин коллежского асессора сдавать экзамен в университете, но и это и ряд иных преобразований не привели к развитию системы высшего образования в России в этот период.
В 1828 году, в период царствования Николая I, был создан комитет устройства учебных заведений, который имел своей целью ввести единообразие в системе образования, стандартизацию программ и учебных материалов. В том же 1828 году была проведена реформа уставов учебных заведений. Вводилась плата за обучение в гимназиях. При Николае І, в 1834 году был открыт технический институт в Петербурге и университет Святого Владимира в Киеве.
Основные критерии и приоритеты в высшем образовании России и США (по материалам социологического исследования)
Как уже отмечалось в предыдущих разделах данного диссертационного исследования, современный этап развития информационной цивилизации привел к глобализации всех процессов, означающих их взаимозависимость и взаимообусловленность. Процессы глобализации, происходящие во всех сферах, развитие мощных средств телекоммуникаций приводят к беспрецедентной открытости и вариативности образования в мировом масштабе.
В связи с этим значительно возрастает роль непрерывного образования, которое становится одним из важных факторов общественного развития. Непрерывное образование в условиях изменяющихся условий социальной жизни общества является одной из важнейших идей XXI века. Суть его заключа ется в том, что каждый человек учится на протяжении всей своей жизни, и общество должно предоставить такую возможность, ибо только знающий человек может творчески заниматься профессиональной деятельностью, а тем более инновациями. Наука и производство, труд и предпринимательство, образование и культура, любая деятельность в современных условиях требуют освоения и обновления знаний от рождения до конца жизни, непрерывного образования всех - от дошкольного до пенсионного возраста.
Важность непрерывного образования особенно значима для взрослых людей, которые в силу каких-либо причин либо не смогли получить необхо-димое для их сегодняшней жизнедеятельности образование, либо нуждаются в переквалификации или повышении квалификации из-за изменившихся условий их профессиональной деятельности. Тем более, что на каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился человек, он никогда не должен считать себя окончательно завершенным ни как профессионал, ни как личность.
В связи с этим, а также предполагая, что взрослые студенты, имеющие более объективное представление как о том, что они хотят получить в процессе образования, так и о том, какие должны быть формы и методы образовательного процесса, диссертант посчитал необходимым в качестве респондентов для социологического опроса взять студентов, во-первых, имеющих практический стаж работы, а, следовательно, и жизненный опыт, во-вторых, пришедших в университет осознанно, руководствуясь, прежде всего, необходимостью в приобретении качественно новых знаний и навыков, и, в-третьих, понимающих, что именно повышение их профессионализма и возможность карьерного роста прямо зависит от полученного ими образования.
В анкетировании, проведённом автором исследования в декабре 2006-январе 2007 г., участвовали две группы респондентов. В первую группу респондентов входили студенты из числа специалистов-практиков, которые в настоящее время обучаются в университете Феникс (США), в рамках которого и проводилось авторское исследование. В выборку по данной группе попали 309 респондентов из числа студентов, обучающихся в различных филиалах Северо-Калифорнийского отделения университета Феникс. Во вто--рую группу- вошли студенты, обучающиеся в Тюменском государственном нефтегазовомуниверситете (Россия). Было опрошено 263 респондента.
Университет Феникс (США) и Тюменский государственный нефтегазовый университет (Россия) были выбраны в качестве объекта исследования по следующим причинам. Эти два вуза являются инновационными как в части содержании образовательной деятельности, так и в сфере их организационно-управленческой структур. Университет Феникс - крупнейший вуз США, в нем обучается 330000 студентов, он имеет свои филиалы во всех штатах Америки, а также в Германии, Латинской Америке, Канаде, Китае. ТюмГНГУ, с одной стороны, является крупным региональным вузом, с другой, он находится на территории Тюменского региона, являющегося одним из основных «доноров» России и играющим важную роль в ее дальнейшем развитии. Кроме того, эти два университета были выбраны в качестве экспериментальных центров при выполнении проекта 1-06-МОН «Совершенствование системы эффективности интегрирования российского высшего образования в мировое образовательное пространство» в рамках аналитической целевой программы Министерства образования и науки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)».
Сравнительный анализ этих двух групп студентов, по мнению диссер-танта, даст возможность проверить применение методологии исследования, справедливость результатов и рекомендаций диссертационного исследования, как для системы высшего образования России, так и США.
Все респонденты, принимающие участие, были выбраны с использованием стратифицированного случайного процесса подбора образцов. Намерения принятых численностей для выборок объясняется получением приблизительно 100 «пригодных» вопросников от каждой группы. Пригодный вопросник определялся как ответ от человека, который попадает под классификацию профессионала или менеджера и с возрастом не менее 21 года. В качестве статусно-демографических характеристик опрошенных автор посчитал важным включить показатели, которые помогли выявить наиболее важные характеристики анализируемых групп студентов: пол, стаж работы, уровень образования, занимаемая должность.
Инновационная модель образовательной деятельности: оценка эффективности и механизм реализации
Проведенный сравнительный анализ образовательной деятельности в вузах США и России выявил общие и отличительные черты учебного процесса в системе высшего образования России и США.
Диссертант посчитал необходимым проанализировать мнения экспертов по этой проблеме с тем, чтобы разработанная авторская модель образовательной деятельности в высших учебных заведениях учитывала разноплановые мнения и была составлена исходя, во-первых, из сложившейся фактической ситуации в вузах обеих стран, во-вторых, на основе суждений студентов, т.е. тех, кто в результате обучения в вузе должен стать высококвалифицированным, компетентным специалистом, способным работать в условиях глобализации и интеграции общемировых процессов, и, в-третьих, с учетом мнения профессорско-преподавательского и управленческого персонала, то есть тех, кто осуществляет процесс образования и руководит им.
Исходя из этого в качестве экспертов были привлечены ведущие преподаватели и административные работники анализируемых университетов.
Группа экспертов состояла из 70 преподавателей и представителей администрации университета Феникс (США) и из 65 профессоров, зав. кафедр и управленческого персонала Тюменского государственного нефтегазового университета.
На рис. 2.11 и 2.12 показан состав экспертов исходя из их должностного статуса.
Данные, показанные на рис. 2.11 и 2.12, свидетельствуют о достаточном должностном уровне экспертов для того, чтобы считать их мнение объ 137 ективным. Среди экспертов и с российской, и с американской стороны около 30 % занимают руководящие и административные работники, которые в то же время являются и преподавателями данных учебных заведений.
Компетентность мнения экспертов подтверждают и данные таблицы 2.11, так как более 70% экспертов, как американских, так и российских, работают в сфере образования более 10 лет.
Уровень остепенённости экспертов также подтверждает их правомочность на объективное мнение о среде образования (см. рис. 2.13). Американские эксперты имеют степень доктора наук (31,6%), среди российских экспертов 54,5% докторов наук и 27,2% кандидатов наук.
Анализ социально-статусных характеристик экспертов показал, что в число экспертов вошли наиболее компетентные, опытные преподаватели и руководители подразделений университетов США и России. Они, следовательно, смогут объективно воспринимать и правильно оценивать позитивные элементы образовательной деятельности.
Сравнение мнения экспертов относительно того, насколько университет должен быть подчинен Министерству образования (в США аналогичная структура называется Федеральным Департаментом образования), показало (см. табл. 2.12), что основные различия во мнениях американских и российских преподавателей определились по следующим функциям:
- определение общей политики высшего образования. Если практически половина (46,2%) экспертов университета Феникс считает, что эта функция должна "принадлежать государству полностью, то имеющих такое же мнение среди экспертов ТюмГНГУ всего 25,9%. Половина же (59,3%) российских респондентов предпочитают частичную зависимость университета от Министерства образования по этому вопросу. Аналогичное мнение имеют и американские эксперты;
- выбор формы собственности вуза. Практически все американцы (89,2%) считают, что эта функция полностью зависит только от самого университета, а 59,6% российских экспертов допускают, что Министерство образования частично (но не полностью) может диктовать здесь «правила иг-ры»;
- открытие новых специальностей. 77,7% экспертов из университета Феникс считают, что у вузов должна быть полная самостоятельность в этом вопросе, в то время, как по оценке практически половины (48,1%) экспертов из ТюмГНГУ, у вузов должна быть частичная зависимость от Министерства образования;
количество обязательных предметов, изучаемых по той или иной программе подготовки. Половина российских экспертов (49,1%) считает, что государственные органы могут регулировать эту функцию лишь частично, а 72,3% американских преподавателей и административных работников хотят, чтобы этот вопрос полностью решался Департаментом образования.
У количество предметов, которые студенты могут выбирать самостоятельно. Полную самостоятельность вуза в этом вопросе предполагают 60,4% российских экспертов, в то время как только 15,6% американцев разделяют эту точку зрения. В основном половина (56,3%) американских респондентов считают, что Департамент образования хотя бы частично должен регулировать эту функцию, разработку критериев качества обучения и контроль за качеством обучения. Эксперты из университета Феникс (63,1% и 66,2% соответственно) эту функцию оставляют в ведении федеральных органов образования, а эксперты из ТюмГНГУ (97,2% и 52,8% соответственно) лишь частично; выбор форм и методов образовательной деятельности. Если американцев, считающих эту функцию прерогативой самого вуза, 85,4%, то рос-сиян, имеющих такое же мнение, всего 41,5%).
