Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Информационно-технологическая компетентность учащихся в условиях становления информационного общества
1.1 Роль информационно-коммуникационных технологий в формировании культуры современного общества 20
1.2 Теоретико-методологическое основание исследования социокультурной трансформации современной школы 42
1.3 Информационно-технологическая компетентность как фундамент информационной культуры учащихся 63
Глава 2 Особенности формирования информационно-технологической компетентности школьников в рамках информатизации общего образования на региональном уровне
2.1 Информатизация современной российской школы 91
2.2 Компьютерная грамотность учащихся в дисциплинарных рамках школьной информатики 111
2.3 Социокультурная специфика формирования компьютерной грамотности школьников Ростовской области 131
Заключение 158
Список использованных источников 165
Приложение 185
- Роль информационно-коммуникационных технологий в формировании культуры современного общества
- Информационно-технологическая компетентность как фундамент информационной культуры учащихся
- Информатизация современной российской школы
- Социокультурная специфика формирования компьютерной грамотности школьников Ростовской области
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Трансформационные процессы глобализации и информатизации охватили все сферы общества начала XXI в. Лавинообразные информационные потоки, в которые погружена жизнь наших современников, привносят постоянные изменения и неопределенность в систему социальных взаимодействий. Утилизация информации, выполняющей в обществе новые экономические, политические и культурные функции, осуществляется посредством конструирования, интенсификации и распространения новых каналов межличностной и массовой коммуникации, которые обходят барьеры пространственно-временных ограничений. Технологическим, социальным и культурным основанием этих процессов выступает широкое применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), и в первую очередь, компьютера и Интернета. Важнейшим способом адаптации, самореализации и гармонизации жизнедеятельности людей к условиям информационной неопределенности и нестабильности является овладение ими информационной культурой. Составляющие ее ценности, нормы и модели поведения способствуют появлению новых форм социальности индивидов и выстраиванию новой среды социальной мобильности, позволяя нашим современникам найти «точку опоры» в водовороте постоянных изменений окружающей действительности и полноценно реализовать свой профессиональный, гражданский и личностный потенциал. Приоритетной задачей обеспечения устойчивого общественного развития является институцио-нализация направленной трансляции информационной культуры в системе непрерывного образования. Особенно важна интернализация ее ценностных норм и ориентации молодежью, активность которой по формированию и реализации эффективной жизненной стратегии в условиях информационного общества гарантирует преемственность социально-экономического прогресса.
Закладка фундамента информационной культуры подрастающего поколения осуществляется в школе, которая формирует у юношества первоначальную картину мира. Этот процесс сопровождается сменой школьной образовательной парадигмы, модернизационными трансформациями и информатизацией данного социального института, а также научной дискуссией о сущности понятия «информационная культура школьника». Тенденция праг-матизации образования, сочетающаяся с необходимостью реализации им культурообразующей функции, выдвигает на первый план задачу формирования у школьников определенного набора компетентностей, отвечающих потребностям современного общества. В качестве важнейшей из них выступает информационно-технологическая компетентность учащихся, овладение которой соизмеримо с постижением ими основ информационной культуры.
В рамках проекта «Информатизация системы образования», содержание которого связано с Федеральными целевымипрограммами «Развитие единой образовательной информационной среды (2001—2005 годы)» и «Электронная-Россия (2002—2010 годы)»е реализуется направление «Разработка инструмента для оценки компетентности школьников в области ИКТ». Компетентность, в сфере овладения учащимися информационно-коммуникационными технологиями, ежегодно оцениваемая» в семи российских регионах1, рассматривается в качестве индикатора косвенной оценки изменений в содержании и методах учебной работы в основной школе, связанных с интеграцией ИКТ в учебный.процесс и с реальным уровнем использования и востребованности новых информационных технологий в образовательном процессе.
Несмотря на попытки практической оценки школьников в области овладения ими ИКТ, не решена проблема конкретизации содержания понятия информационно-технологической компетентности школьников, включающая, во-первых, акцент на его прагматически-пользовательской составляю-
Красноярский край, Республика Карелия, Пермская область, Челябинская область, Калужская область, Ставропольский край, Хабаровский край.
щей с упрощением вплоть до выработки у учащихся спектра относительно примитивных жизненных навыков; во-вторых, фокус на формировании у подрастающего поколения ключевых компетенций вплоть до развития обобщенных предметных умений и навыков. Немаловажен факт, что, являясь социокультурным феноменом, возникшим на основе социального заказа, информационно-технологическая компетентность школьников через свое содержательное наполнение отражает особенности информатизации региональных образовательных систем, которые, в свою очередь, связаны с социально-экономическим и культурным развитием конкретных регионов России.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что исследование информационно-технологической компетентности школьников в контексте формирования информационной культуры современной России обладает теоретической и практической актуальностью. Его результаты необходимы как для развития концепции информационно-технологической компетентности, так и для определения стратегических приоритетов, конкретных направленииг и механизмов разработки и реализации федеральных, региональных и муниципальных проектов информатизации школьного образования. Само оке исследование реализации процесса формирования информационно-технологической компетентности корректно проводить на региональном уровне, особенно в среднестатистических регионах, не охваченных специальными экспериментальными программами в этой области, что и объясняет выбор предмета исследования.
Степень разработанности проблемы. Проблемы общественных изменений, связанных с новыми социокультурными функциями информации и встраиванием в систему социальных взаимодействий ИКТ, всесторонне исследованы в зарубежной и отечественной литературе. В работах М. Кастельса [60] и Дж. Вейзенбаума [221] рассмотрены экономические аспекты функционирования информации.
Информация как средство политического влияния и контроля нашла свое отражение в исследованиях Э. Гидденса [35] и С. Кара-Мурзы [59]. В работах Д.В. Иванова информация выступает в качестве мотива деятельности [49]. Авторами известных классификаций научных подходов к определению информации являются Ф. Уэбстер [136] и А. Келлерман [178].
Концепция информационного общества разработана в трудах Д. Белла [14], Ф. Махлупа [186], М. Пората [203], Й. Масуды [189], П. Дракера[164], М. Кастельса [60], А.И. Ракитова [112], А.Д. Урсула [135], В.Л. Иноземцева [54], И.С. Мелюхина [83] и др.
Необходимо отметить, что механизм культурной трансляции ценностей информации и распространения технологий ее производства, хранения, переработки и распространения сравнительно мало изучен как в западной, так и в отечественной литературе. В качестве примера можно привести труды М. Кастельса [60] и П. Грипенберг [171].
Школьное образование, выступая в качестве начальной ступени подготовки молодежи к жизни в информационном обществе, является важнейшим фактором общественных изменений и само подвергается неизбежным трансформациям. В работах Д. Келлнера [179], Е.Л. Кудриной, Н.И. Гендиной [73], В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева [40], Г.И. Герасимова, Г.С. Денисовой, Ю.А. Чеботарева [33] рассматриваются аспекты перехода «индустриальной» системы образования к новой модели, соответствующей современным социокультурным условиям. Этот процесс связан с проблемами интеграции ИКТ в современную школу, исследование которых неотрывно от контекста интересов внешних сил по отношению к школьному образованию, что обос-новывается в трудах Ч.П.Лима [185], И. Нордквелла, Дж. Олсона [197], Р. Тостеруда [198]. Ценностный конфликт между инструментальными-интересами бизнеса и гуманитарно-демократическими ценностями образования раскрыт в работах Д. Келлнера [179]. Глубокий критический анализ результатов применения стандартизированного тестирования для оценки результа-
тов школьного образования представлен в работах П. Сакса [211], Л. Иерла, С. Мура, С. Маннинга [165], Й. Нордквелла, Дж. Олсона [197], И.Д. Фрумина [144].
На основании приведенного выше обзора можно отметить, что в трудах западных и, отечественных ученых не конкретизированы силовые векторы социокультурного воздействия на систему образования основных социальных групп внешнего влияния, связанного с интеграцией ИКТ в учебный процесс. Важность этого аспекта очевидна, так как он определяет внешний культурный источник развития информатизации современной школы.
СВ. Панюкова [100], В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев [40], Й. Нордквелл, Дж. Олсон [197], Д. Миодусер и его коллеги [194], а также Г. Джедеског и Дж. Ниссен [174] всесторонне исследовали теоретико-методологические аспекты применения ИКТ в качестве средства реализации новых педагогических технологий. В трудах Г.В. Можаевой [87], Т.А. Попиловой [107], Е.В. Колесниченко [66] разработаны вопросы практического применения ЙКТ в учебном процессе. Проблемы компьютеризации школьных библиотек нашли свое отражения в работах Ш.И. Атанасовой [11], Е.В. Ивановой [50] и ' Н.Г. Степановой [128]. В трудах Н.И. Гендиной, Н.И. Колковой, Г.А. Стародубовой [32], В.Ф.Силантьевой, А.В. Каленикова [118], О.В Артюшкина и Э.Г. Скибицкого [10] исследуется проблема формирования информационной культуры школьников, которая, рассматривается в качестве основной цели информатизации школьного образования.
Несмотря на то, что теоретико-методологические основы информационной культуры достаточно детально разработаны в, трудах Я. Зхенга [225]' Г.Г. Сорокина [123], В.П. Пласичук [104], О.В Артюшкина [9], А. Атаян [12], Н.И. Гендиной [30], а также американских ученых Л. Снидер;. А. Ахо, М. Линн и их коллег [155], можно констатировать, что разнообразие определений и теоретических моделей информационной культуры не дает четкого
представления, о рассматриваемом феномене с точки зрения культурной трансляции ценностей информации в рамках школьного образования.
Компетентностный подход к развитию современной школы разносторонне отражен в отечественной научной литературе. Э.Ф. Зеер [44], А.Л. Андреев [7], В.А. Болотов и В.В. Сериков [19] считают, что реализация модели «компетентно стного образования заключается в формировании у учащихся определенного набора прагматических компетенций, необходимых для повышения конкурентоспособности работников в условиях информационной экономики. А.Я. Флиер, развивая идею> о прикладном характере образования, определяет совокупность необходимых для решения повседневных проблем жизненных навыков в качестве культурной компетентности современного индивида [141]. Компетентности с позиции гуманитарно-демократических ценностей рассмотрены в трудах И.А. Зимней [47], В.М. Авдеева [2], И.Д. Фрумина [142].
Роль информационно-коммуникационных технологий в формировании культуры современного общества
Современный социум функционирует в условиях непрерывного циркулирования лавинообразных информационных потоков, которые распространяются по экстенсивно и интенсивно растущим каналам межличностной и массовой коммуникации, разрушая на своем пути ранее казавшиеся незыблемыми барьеры пространственно-временных ограничений. Д.В. Иванов отмечает, что «в современном обществе система получения знаний об окружающем мире, о правилах поведения и приспособления- к среде давно уже полностью зависит от информационных потоков и каналов их распространения» [49].
Проникновение и встраивание в систему социальных взаимодействий непрерывно возрастающих объемов информации осуществляется посредством выполнения ею следующих социокультурных функций. Информация-представляет собой основной фактор определения стоимости активов на финансовых рынках, подверженных «информационным турбулентностям различного происхождения, каковыми являются политическая нестабильность, обстоятельства правового порядка, ожидания технического характера или даже личные прихоти и высказывания лиц, ответственных за принятие решения» [60].
Информация является стратегическим товаром современного рынка. Самым-большим экономическим потенциалом в настоящее время обладает гео графическая и метеорологическая информация, на основе которых Интернет-фирмы производят услуги типа «location-based»7 [219].
Информация одновременно выступает в роли товара массового потребления и важнейшего экономического ресурса [221]. Также информация функционирует как «стимул (мотив) деятельности» современных индивидов [49]. Она используется в качестве эффективного средства политического контроля и влияния [35, 59, 136].
Распространение в современном обществе этих процессов сопровождается переосмыслением самого понятия «информация». В науке насчитывается более ста его определений, которые можно классифицировать с позиций количественного и качественного подходов [136; 178].
Для индустриального общества традиционным является качественный подход, с точки зрения которого информация:
- имеет смысл, у нее есть предмет, в роли которого выступают сведения о ком-то или о чем-то, либо руководство к действию; і
- информация характеризуется областью применения и соответствующим контентным наполнением в виде данных, собственно информации, знаний и инноваций [136, 178].
В настоящее время широко распространен количественный подход, который получил первоначальное развитие в технических науках, а со второй половины XX века закрепился в политико-экономическом дискурсе. В рамках этого подхода, по словам Т. Розака, информация «обозначает все, что может быть закодировано для трансляции по каналу, который связывает источник информации с ее получателем, независимо от ее содержания» [136]. При этом, как утверждает Т. Стоуниер, смысл вовсе не является основным атрибутом информации. Например, К. Шеннон и У. Уивер рассматривали ее как количество, измеряемое в битах и определяемое как вероятности частот ных символов [136]. Наш современник, японский ученый X. Оники доказывает, что информация — это последовательность нулей и единиц, носителем которой зачастую является магнитное поле [200].
Необходимо отметить, что количественный подход отражает важнейшую культурную тенденцию современного социума, которая заключается в экспоненциальном увеличении во времени количества информации8 и коммуникационных каналов ее распространения. Причем этот процесс не сопровождается улучшением качественных характеристик.информации.
Например, Дж. Вейзенбаум пришел к выводу, что информация, почерпнутая нашими современниками из газет, журналов, телевидения, радио, Интернета, кино, в целом состоит из 90-95 % информационного мусора, что в итоге способствует весьма скудным знаниям и представлениям широкой аудитории об окружающем мире [221].
В свою очередь, Д.В. Иванов пишет: «Тиражирование (не путать с созданием) интеллектуального продукта, передача сведений о нем посредством печатных изданий, телеграфа, радио, телевидения, лекций и семинаров в рамках системы всеобщего образования, а теперь еще и сети Internet - вот что коренным образом отличает современное общество» [49].
В роли технологического базиса культурной утилизации лавинообразной информации, которая осуществляется посредством конструирования, интенсификации и распространения новых каналов межличностной и массовой коммуникации, выступают информационно-коммуникационные технологии. Одновременно с этим ИКТ представляют собой важнейшее средство культурных трансформаций, привносимых информационными процессами в повседневные практики современных индивидов.
В этой связи приведем современный оценочный постулат, гласящий, что «более информированный человек — это не тот, кто больше знает, а тот, кто участвует в большем числе коммуникаций» [49]. При этом необходимо учитывать, что большинство коммуникационных каналов индивида характеризуется слабыми социальными связями, которые «выступают в качестве средства получения информации, повышения эффективности труда, проведения досуга, общения, гражданского участия, а также просто источника удовольствия» [60].
Информационно-технологическая компетентность как фундамент информационной культуры учащихся
Bi последнее десятилетие как на Западе, так и в России результаты школьного образования оцениваются в. рамках компетентностного подхода, который" обычно рассматривается с двух позиций; отражающих интересы выделенных нами в предыдущем параграфе внешних сил, которые определяют направления реформирования современной школы. На основе либерально-технократических ценностей выстраивается модель компетентностного образования, суть которой заключается в формировании у учащихсяшабора прагматических компетенций; которые необходимы- для повышения конкурентоспособности; работников в условиях информационной экономики; воспроизводства существующего общественного порядка, лояльными участникамш коллективной жизни, соблюдающими нормы,, правила и законы, принятые в; данной стране [7, 19 141].
Модель компетентностного образования; является- адаптивной; и достаточно «удобной, для того чтобы вписать современную российскую систему образования: в мировую, обеспечить возможности использования наших специалистов на рынках западных стран». Как, подчеркивает В.В. Гаврилюк, компетентный специалист для международного рынка труда- это человек, который способен торговать, избирать и общаться; [31 ]. Таким образом, в модели компетентностного школьного образования на первый план выходят компетенции как прикладные предметные умения?,и жизненные навыки. Первая- линия реализации рассматриваемой модели характеризуется? прагматиче-. скитпользовательской направленностью, когда «все, что изучается должно -быть приложимо; включено в; процесс, употребления; использования» для? обеспечения «отдаленного эффекта». Это приводит,, по мнению ШД.Фру-мина,, к резкому снижению теоретичности обучения. В рамках второй линии реализация модели компетентностного школьного образования связана с ов ладением учащимися простыми умениями, «которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе», что не требует особой учительской ква лификации и разработки творческих подходов в учебном процессе. По этому поводу И.Д. Фрумин пишет: «Для нас очень важно, что, как правило, освое ние жизненных навыков трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии "изучение основ наук"» [142]. С другой стороны, «примитивная» адаптация, учащихся к современным условиям повседневной жизни пред ставляет собой «тупиковый путь» для образования. Передача подрастающему поколению системного знания об окружающем мире предполагает возможно сти преобразования социальной реальности. Творческое мышление, умение действовать условиях неопределенности, недостаточно надежной информа ции и наличия альтернативных точек зрения не могут быть сформированы в адаптивной образовательной модели [2, 31]. С позиции гуманистически-демократической культуры компетентност-ный подход в образовании связан с формированием «человека, который сможет, характеризуясь позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основой, в то же время адаптироваться к жизненным ситуациям» [4,7]. В роли универсального концептуального ориентира, отражающего социальный заказ современной системе школьного образования, выступает всестороннее развитие как сущностных сил человека в процессе усвоения учащимися социального опыта, так и овладение ими умениями и навыками встраивания в «социальную ткань общества». Иными словами, на учебный процесс возлагается не только задача развития личности обучаемых, но и овладение ими общими для всех индивидов атрибутами, создающими условия для коллективной жизнедеятельности; Таким образом, компетентностный подход к школьному образованию не ограничивается адаптационными целями, его суть состоит в «попытке увязать результирующую составляющую образования с планируемыми результатами развития личности» учащегося [2]. Здесь на первый план выходят ключевые компетенции или компетентности, которые позволяют вы пускникам школ много раз успешно переучиваться в процессе их профессиональной деятельности. Они характеризуются тем; что позволяют решать сложные задачи; полифункциональны; переносимы на разные социальные поля; требуют сложной ментальной организованности; сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков; реализуются на разных уровнях [142].
На европейском уровне выделены пять групп ключевых компетенций, которыми молодежь должна овладеть в рамках системы образования: политические и социальные компетенции; межкультурные компетенции; коммуникативные компетенции; социально-информационные компетенции, включающие умения1 и навыки применения индивидами информационно-коммуникационных технологий; персональные компетенции. Разработка Оксфордского экзаменационного синдиката в качестве ключевых компетент--ностей предполагает: работу с информацией (включая, представление ее в различных видах); обработку числовой информации; самообразование; умение сотрудничать и др. [142].
Из приведенного выше анализа становится очевидным, что требования к-результатам школьного образования формируются в категориях компетенций или компетентностей. При этом ученые фиксируют отсутствие общепринятых определений этих понятий, которые иногда употребляются в качестве синонимов [29, 38]. Этими терминами обозначаются разнообразные явления: умственные действия; личностные качества; мотивационные аспекты; ценностные ориентации; особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практическиеумения и навыки и т.д. [48].
Например, Э.Ф. Зеер рассматривает компетенции как обобщенные способы действий, включающие процедурные знания, умения и навыки, а также элементы мотивационной и эмоциональной сферы жизнедеятельности индивида. Они проявляются как способности человека на практике реализовать свои компетентности, представляющие собой «целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний» [44].
М.В. Авдеев предлагает рассматривать компетенции в качестве «соци-ально-личностно-поведенческого феномена», который является системным комплексом, состоящим из осведомленности, умений, смысловых ориентации, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности, сопровождающихся получением конкретного продукта [2].
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» компетенции34 определяются как целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [71].
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования трактует компетенции в.качестве «готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной» жизни для решения практических задач» [93].
И.А. Зимняя считает, что компетенции являются внутренними, потенциальными знаниями, представлениями, алгоритмами действий, системами ценностей и отношений, которые реализуются в компетентностях индивида. Понятие «компетентность», по мнению автора, характеризуется следующими признаками: оно шире понятия ЗУНов (знаний, умений и навыков), которые компетентность включает в себя; важной составляющей этого понятия является эмоционально-волевая регуляция поведения индивида; содержание компетентности значимо для ее носителя; являясь активным проявлением человека в его деятельности, компетентность также включает мобилизационную готовность как возможность ее реализации в любой требующей этого ситуа-ции.[48].
Информатизация современной российской школы
Формирование информационно-технологической компетентности российских учащихся в теории и на практике увязывается с контекстом информатизации российской школы. Исследование социокультурных особенностей этого процесса необходимо начать с рассмотрения сущности базового понятия «информатизация», которое отражает аспекты интеграции информационно-коммуникационных технологий в систему социальных взаимодействий современного социума и, так или иначе, связано с идеологией информационного общества.
В этой связи на Западе получило распространение понятие «социальная информатизация»54, а в России- «информатизация общества». Интересен факт, что некоторые западные авторы рассматривают информатизацию как путь построения или процесс формирования информационного общества, например: словакские ученые из Ассоциации информационных технологий и американцы С.Ким и П. Нолан [172, 180]. В свою очередь, их коллеги Ф. Уэбстер и П. Гриппенберг противопоставляют информатизацию трансформационным процессам становления социума нового типа [136, 171]. Отметим, что российские ученые традиционно определяют информатизацию в русле формирования информационного общества [12, 112, 121, 135].
При этом общепринятого определения информатизации как в западной, так и в российской науке до настоящего времени не существует. И.В. Со колова выделяет два подхода в развитии концепции информатизации. Во-первых, технократический подход, в рамках которого информационно-коммуникационные технологии выступают в роли средства повышения производительности труда, а их использование ограничивается сферами производства и управления. Во-вторых, гуманитарный подход, который определяет важнейшее значение ИКТ для развития социокультурной сферы жизнедеятельности людей [121].
Первый подход весьма типичен для западной академической традиции. Например, С. Ким и П. Нолан очерчивают проблемное поле социальной информатизации двумя измерениями: технологическим и экономическим [180]. Р. Клувер утверждает, что информатизация - это сопровождающий глобализацию трансформационный процесс интеграции ИКТ, в первую очередь, в экономическую сферу жизнедеятельности общества [181].
Гуманитарный подход более характерен для российских ученых. Так, И.В. Соколова пишет: «При обсуждении в конце 80-х гг. общей концепции информатизации страны учеными и специалистами выделялась главная мысль: концепция информатизации тесно связана с концепцией развития общества, всех его структур, причем информатизация — спутник демократизации и невозможна без нее» [121].
Академик А.П. Ершов рассматривал информатизацию как этап формирования информационной культуры общества [42].
А.Д. Урсул подчеркивает необходимость гуманистической ориентации информатизации общества, в фокусе которой должен стоять человек с его неотъемлемыми правами и свободами [135].
А. Атаян утверждает, что, являясь процессом перехода к обществу информационного типа, информатизация актуализирует проблему формирования информационной культуры личности [12].
И.В. Соколова рассматривает информатизацию общества как совокупность трех диалектически взаимосвязанных процессов интеллектуализации, медиатизации и компьютеризации, отдавая примат первому из них. Она пишет, что информатизация «должна быть "слита" с процессами социальной интеллектуализации, существенно повышающей творческий потенциал как личности, так и общества в целом» [121].
Следуя логике данного диссертационного исследования, информатизацию можно определить в терминах структурно-функционального анализа Т. Иарсонса как процесс институционализации культурной составляющей информационно-коммуникационных технологий в системе социального взаимодействия современного общества. Необходимо отметить, что американский ученый Т. Парсонс рассматривает институционализацию как оценочный феномен и как способ организации системы действия,.связанный с формированием трех типов институтов: релационального (определяет ролевые ожидания); регулятивного (идентифицирует границы законности осуществления частных интересов с учетом целей и средств); культурного (включает когнитивные убеждения, системы экспрессивных символов, а также частные моральные обязанности) [101].
Далее рассмотрим понятие «информатизация образования»,- которое практически не встречается в западной литературе, тогда как российские ученые разносторонне исследовали социокультурные аспекты этого феномена [22, 25, 45, 67, 79, 115, 133, 148]. Например, А.А. Чернов определяет информатизацию образования в качестве базиса на пути перехода российского социума к информационному обществу [148]. Однако более распространена точка зрения, что формирование информационного общества как естественный процесс цивилизационного развития дает «толчок развитию информатизации образования» [67, 110].
Необходимо отметить, что в литературе не существует общепринятого определения понятия информатизации образования. В этой связи интересен следующий факт. Проведенный контент-анализ текста сборника информационно-методических материалов о проекте «Информатизация системы образования» показал следующее. Несмотря на то, что зафиксировано 135 употреблений слова «информатизация» как отдельно, так и в словосочетаниях «информатизация школы», «информатизация образования», «информатизация системы образования», отсутствовали определения этих терминов [115]. В статье А.Ю. Уварова «О некоторых дискуссионных вопросах информатизации школы» можно прочитать, что данный «проект трактует информатиза-цию школы как процесс изменения (обновления) содержания, методов и организационных форм образовательной работы, вызванный необходимостью готовить подрастающее поколение к жизни в информационном обществе» [134].
М. Зеков и В. Зубович проследили этапы развития понятия «информатизация образования». Его появление белорусские ученые относят к середине 90-х годов XX века. Тогда оно звучало следующим образом: «Информатизация образования - это процесс оснащения учреждений образования и органов управления компьютерной техникой, программным обеспечением; телекоммуникационными средствами» [45]. В конце 90-х годов информатизацию образования стали определять как «процесс формирования информационной культуры у всех участников образовательного процесса». «В следующем варианте информатизация образования определялась через еще одно, не такое уж однозначное понятие. ... "Информатизация образования — это процесс построения единого информационного образовательного пространства"». И, наконец, под информатизацией образования стали понимать «процесс внедрения информационных технологий во все виды и формы ...образовательной деятельности». В свою очередь, М. Зеков и В. Зубович предложили авторское определение: «Информатизация образования - это комплекс действий по внедрению информационных технологий во все виды и формы образовательной практики, трансформация на этой основе существующих и появление новых образовательных моделей». В качестве главной задачи информатизации образования выступает построение информационно го образовательного пространства. При этом на уровне школы обычно употребляют термин «информационная образовательная среда», в состав, которой включаются: локальные компьютерные сети и отдельные компьютеры, подключенные к глобальной сети Интернет (материальная составляющая); системное и прикладное- программное обеспечение (программная составляющая); базы данных, электронные документы, образовательные информационные ресурсы (информационная составляющая); деловые процессы, в которых в той или иной степени могут быть задействованы информационные технологии (организационная? составляющая); все категории пользователей и; в первую очередь, участники образовательного процесса (человеческая составляющая); комплекс нормативно-организационных, технических, учебно-методических и иных документов (документальная составляющая) [45].
Важным для нашего" исследования фактом является то, что к элементам информационной образовательной среды ученые отнесли домашние компьютеры участников образовательного процесса; подключенные- к Интернету [45].
Социокультурная специфика формирования компьютерной грамотности школьников Ростовской области
В» СССР начало исследований проблем, связанных с региональным аспектом школьного образования, относится к 1960-м - началу 1970-х годов; Группа ученых из Новосибирска; возглавляемая В.Н. Шубкиным, пыталась установить взаимосвязь между структурой региональной потребности в кадрах, системой школьного производственного и профессионально-технического обучения и структурой профессиональных предпочтений («аспирации») выпускников. В силу ряда объективных причин, например, засекреченности демографических данных о численности и половом составе учащихся как в рамках РСФСР, так и в целом по Советскому Союзу, не все поставленные перед учеными задачи были решены. Однако в трудах новосибирских исследователей были заложены «предпосылки для выявления тенденций в аспирациях и поведении молодежи вхамых разных районах страны» [126].
В 1973 году учеными из Института социологических исследований АН СССР под руководством М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филлипова было проведено обследование учащихся в шести регионах страны. В результате были выявлены социокультурные условия воспроизводства социальных различий в сфере образования между центральными и восточным районами страны. Однако, как отмечает В.А. Ядов, в начале 1970-х годов был «разгромлен ведущий социологический центр — Институт конкретных социальных исследований АН СССР и введена жесткая цензура. В результате социология образования- более чем на десятилетие утратила динамизм; разработки в данной области стали в большей степени ориентироваться не на разрешение актуальных проблем и практических задач, но на политическую конъюнктуру и диктуемые сверху идеологемы» [126].
Во второй половине 1980-х годов в социологических исследованиях снова актуализируется региональный аспект школьного образования. Например, Л.А. Коклягина на базе Института молодежи изучала процессы воспроизводства социальных структур регионов за счет включения в трудовую жизнь учащейся молодежи. Регионы были типизированы по ряду критериев: социально-классовым, образовательным, поселенческим с преобладанием воспроизводства и развития. Был сделан вывод, что врегионах разного типа одни и те же процессы имеют различные социальные последствия. Различия в социально-структурных характеристиках регионов определяют специфику социального облика выпускников школ и направленности их жизненных планов, которые были связаны с включением молодежи в различные социальные подструктуры региона [126].
В 1990-е годы школьное образование захлестнули процессы децентрализации и регионализации, явившиеся следствием «как социально-политической дифференциации в рамках единого союзного пространства, так и нарастающего процесса глобализации общественной- жизни в мировом масштабе». В этой связи А.Ю. Белогуров выделил в качестве основных социокультурных особенностей регионов: социально-экономические, культурно-образовательные, этно-исторические и эколого-деятельностные характеристики. Ученый также отмечает, что в Законе РФ «Об образовании» появляется понятие «региональный компонент государственного образовательного стандарта», в котором учитывались специфические особенности развития современных национально-региональных образовательных систем. Он пишет, что приоритетной задачей российской педагогической науки становится изучение проблем развития национально-региональных образовательных систем, трактуемых как составные части единого образовательного пространства современной России [15].
Необходимо отметить, что проблемы функционирования национально-региональных образовательных систем рассматриваются педагогами в контексте личностно-ориентированного образования. В свою очередь, Ю.Ф. Абрамов, И.А. Журавлева и Т.В. Кравченко утверждают: «Вопрос регионализации образования связан с политическим контекстом проблемы. Феномен регионализма - это процесс становления в лице регионов автономных самостоятельных субъектов политических, экономических, социальных отношений. Он тесно связан с развитием гражданского общества, правового государства, демократии» [1].
По мнению И.Д. Фрумина и его коллег, усугубление в середине 90-х годов «экономических проблем вынудило федеральное правительство передать с на региональный уровень функции формирования политики, управления и, в значительной степени, финансирования» в области образования [105].
В конце 1990-х годов появляется понятие «региональная система образования», тесно связанное с различными аспектами административного управления образовательной системой на уровне региона. Актуализируется проблема создания в рамках информатизации образования единой информационно-образовательной среды, объединяющей муниципальные, региональные и федеральный уровни управления образованием и обеспечивающей единство образовательного пространства на всей территории страны . К параметрам неоднородности развития региональных образовательных систем относят: качество образования, профессионализм кадров, долю расходов на образование в консолидированном бюджете региона, уровень жизни населения, удовлетворенность населения системой образования, конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений различного уровня, реализацию национально-регионального компонента содержания образования и ДР. [99].
Российские социологи отмечают «существенное значение» регионального аспекта в рамках проблемы неравенства в отечественном образовании. Например, B.C. Собкин утверждает: «У нас в стране много регионов, отличающихся спецификой условий, влияющих на образование. ... Мы выделили 12 типов региональных «образовательных укладов» (разница в показателях образовательной статистики, уровнях социокультурной активности населения; развития рынка труда и т.д.)». При этом ученый констатирует отсутствие образовательной политики с учетом данных укладов, а также солидной образовательной статистики, включающей необходимые социальные индикаторы, что препятствует исследованиям в этой области [92].
Необходимо отметить, что с конца 1990-х годов исследования, проблем реформирования образования в российских регионах регулярно проводятся в рамках различных образовательных проектов Всемирного Банка. В 1999 году его специалистами был сделан доклад «Реформирование образования в субъектах Российской Федерации», в котором была проанализирована ситуация в общем и начальном профессиональном образовании. Этот доклад послужил аналитической основой для второго проекта, носящего название «Реформа системы образования», который был одобрен в апреле 2001 года с целью экспериментальной отработки реформ в трех регионах. В 2003 году на основе комплексного исследования потенциальных возможностей интеграции ИКТ в систему общего образования в Красноярском крае и Иркутской области был подготовлен доклад «Политика информатизации и новая школа в России» [105].
