Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Социально-экономический институт как объект социологического знания 13
1.1. Социологическая традиция в исследовании социальных институтов 13
1.2. Социальный институт образования 29
1.3. Институализация университета 39
Глава 2.Социально-исторический анализ становления и развития российского университета 47
2.1. Институциональные предпосылки развития российского университета 47
2.2. Современный университет в социально-экономическом контексте 64
Глава 3.Социализация личности студента как важнейшая социальная функция университета 81
3.1. Нормативно-ценностные представления в среде современного студенчества 81
3.2. Углубление социальной дифференциации в образовательной сфере 96
3.3. От корпоративного университета - к модели университета общества безопасного развития 105
Заключение 119
Список использованной литературы 121
Приложения 132
- Социологическая традиция в исследовании социальных институтов
- Институциональные предпосылки развития российского университета
- Нормативно-ценностные представления в среде современного студенчества
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Рубеж XX - XXI вв. отмечен во всем мире повышением интереса к высшему образованию как одному из важнейших факторов устойчивого развития человечества. Не случайно, образование сегодня относят к одной из глобальных проблем современности, ибо богатство страны определяется не столько природными и технологическими ресурсами, сколько человеческим капиталом, имеющим высокую цену на рынке труда.
Проблемы высшего образования также привлекают внимание передовой общественности современной России, а политика в области образования называется «инструментом повышения темпов социально-экономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры»1. Именно этим во многом объясняется принятие Государственным Советом России «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Система высшего образования является одним из наиболее массовых социальных институтов российского общества. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, повлекли за собой значительные изменения в высшем образовании, в том числе и университетском.
Согласно Закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Российской Федерации установлены такие виды высших учебных заведений, как университет, академия и институт. В 90-х годах прошлого столетия происходил массовый процесс переименования учебных заведений и возникновения большого количества университетов. В результате «университетизации» в нашей стране появилось два вида университетов: традиционные или классические и новые отраслевые.
Важнейшая тенденция в развитии высшего образования -повышение значимости университета как учебного заведения, в наиболее полной мере обеспечивающего фундаментальное продвинутое образование. Об этом свидетельствует рост количества университетов, увеличение контингента студентов в них, несмотря на неоднородность качества подготовки выпускников. В современных условиях существенным образом меняются статус, роль и функции университета как социального института.
Ключевым в оценке деятельности университета в современных условиях становится такой параметр, как качество образования. Этот параметр становится важнейшим в «невидимом соревновании» конкурирующих экономик. Причем и сами учреждения образования все более втягиваются в конкурентное соперничество. По аналогии с рынками товаров и услуг, по отношению к учреждениям образования нередко применяют определение «рыночно-ориентированные». И, также как и на рынке, существенным становится не просто качество продукта, а соотношение «цена - качество».
Однако рыночная терминология, широко используемая сегодня в отношении рынка образовательных услуг, не может отразить в полной мере реальную социокультурную сущность функционирования отечественной системы образования, которая развивается не столько в соответствии с рыночными законами, сколько следуя культурным традициям.
Актуальность исследуемой проблемы связана также с расширением социальных функций университета в современных условиях. Среди них важнейшая роль отводится социализации личности студента, роли образования в воспроизводстве современного общества и его культурности. Высшее - и прежде всего - университетское образование является неизменным атрибутом высокого социокультурного статуса.
Для анализа российского образования актуальным является рассмотрение связи образования с уровнем социальной дифференциации, а также с интерпретацией причин дифференциации там, где она фиксируется.
Актуальность темы диссертации определяется также потребностью глубокого и всестороннего изучения социокультурной динамики развития университетского образования.
Степень разработанности проблемы. Интерес исследователей к высшему образованию, в том числе к университету как социальному явлению и факту культуры, имеет достаточно давнюю традицию, начало которой можно отнести приблизительно к середине XIX века. Среди первых известных авторов можно назвать Г.Денифле, Г.Рэшдолла, Ч.Гаспинса, заслуга которых состояла в том, что они внесли ясность в представления об историческом развитии самого университета, а также дали объяснение базовым понятиям, относящимся к высшему и университетскому образованию.
В XX веке тему высшего образования активно развивают крупные американские ученые, среди которых можно назвать Т.Веблена с идеей создания модели автономного высшего учебного заведения научно-исследовательского типа и протестом против управления университетами бизнесменов. А.Флекснер - другой американский ученый - проводит сравнение трех национальных типов (немецкого, английского, американского) университетов и выстраивает свою идеальную модель университета, задачу которого видит в формировании рационального общества будущего.
Существенный вклад в развитие высшего образования внес испанский философ, социолог и педагог Х.Ортега-и-Гассет, считавший необходимым обучать студентов «великим культурным дисциплинам»: физике, биологии, истории, социологии и философии. Идеи немецкого университета активно развивались в работах К.Ясперса. Важные теоретико-методологические основания содержат труды О.Конта, Г.Спенсера, Т.Парсонса, Р.Буайе.
При анализе проблем высшего образования и развития идеальной модели университета невозможно обойтись без основополагающих идей классиков социологии образования Э.Дюркгейма, М.Вебера, К.Маннгейма, социологический подход к образованию которых в общем виде заключается в изучении образовательных проблем в социальном контексте.
В диссертации активно используется сформулированная в рамках французского институциализма концепция «автономных миров» -соглашений Л.Болтански и Л.Тевено.
Говоря об исследовании социальных институтов, включая социальный институт образования, следует также назвать имена выдающихся российских мыслителей, таких, как П.Сорокин, Н.Кондратьев, А.Богданов, разработавших оригинальный подход к социальным институтам с точки зрения определяющей роли их интегрирующей функции.
Социологическую традицию в изучении современных проблем высшего, в том числе университетского образования, активно развивают отечественные исследователи. Разные аспекты образования и подходы к его анализу рассматриваются в работах Ф.Р.Филиппова, В.Т.Лисовского, Ю.Р.Вишневского, В.И.Чупрова, Д.М.Димова, В.И.Добрыниной, Т.Н.Кухтевич, С.Н.Иконниковой, И.С.Болотина.
Студенчество, как особая социальная группа, является одним из традиционных объектов исследования в высшей школе. Его проблемы отражены в работах В.Ф.Левичевой, Л.Л.Гегель, Т.Э.Петровой, А.Г.Эфендиева, Ю.Л.Зубок, В.Н.Шубкина.
Большой интерес для понимания современного положения высшего образования и перспектив его развития представляют работы таких видных деятелей отечественной высшей школы, как В.А.Садовничий, В.М.Филиппов, И.Б.Федоров, Ю.Н.Афанасьев, И.М.Ильинский, Н.Н.Вербицкая, Б.С.Митин, В.Ф.Мануйлов, А.П.Петров.
Однако анализ литературы по проблемам высшего образования показывает, что исследованию такого социального института образования как университет уделяется незаслуженно мало внимания, практически отсутствуют работы, в которых бы всесторонне рассматривались произошедшие в университете изменения, вызванные условиями социально-экономической трансформации российского общества.
Объект исследования - современный университет как социальный институт, его исторические корни и современные реалии.
Предмет исследования - процесс развития современного университета как социального института и его влияние на различные стороны общественной жизни.
Цель исследования - социологический анализ современного университета как социального института.
Основные задачи, вытекающие из цели исследования:
•S последовательное рассмотрение многообразных трактовок категории «социальный институт» - «институт образования» -«университет» в различных социологических школах; S анализ социального института образования; •/ выделение базисных определений институализации университета;
S выявление институциональных предпосылок становления и развития российского университета;
S исследование процессов социализации университетской молодежи с учетом российских особенностей;
S изучение нормативно-ценностных представлений в среде современного университетского студенчества;
S анализ углубления социальной дифференциации в образовательной сфере;
S рассмотрение новой стратегии развития университета будущего.
Теоретическая и методологическая база исследования. В работе реализован междисциплинарный подход, включающий методы социологического, институционального, сравнительно-исторического анализа параметров университетского образования, а также методы их сравнительного исследования.
Эмпирическую базу диссертации составили статистические данные по высшему профессиональному образованию Госкомстата России и Министерства образования РФ, доклады Всемирного Банка, российские и международные документы, касающиеся высшей школы, результаты социологических исследований, в том числе полученные при участии самого автора.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
S уточнены категории «социальный институт», «институт образования», «университет» в их историческом развитии и выявлены их внутренние взаимосвязи;
S прослежена социологическая традиция в исследовании социальных институтов;
S проведен социально-исторический анализ становления и развития российского университета;
S выделены главные характеристики университета в современном социально-экономическом контексте;
» S определены нормативно-ценностные представления в среде современного студенчества;
•S обоснована роль университета в процессе социализации личности студенчества;
S проанализировано углубление социальной дифференциации в образовательной сфере;
S предложено в качестве дальнейшего направления развития университета движение от корпоративной модели - к модели университета общества безопасного развития. Положения, выносимые на защиту:
•S В настоящее время в мире вообще и в России в частности наблюдается всплеск интереса к высшему, в том числе университетскому образованию, что во многом определяется возрождением гуманистических традиций обучения высшему знанию, способному обеспечить социальный мир и согласие в обществе. Университеты, концентрирующие в своих стенах наиболее способную молодежь и квалифицированных специалистов в разных областях науки, являются не просто учебными заведениями, а по сути, превращаются в центры общественной и культурной жизни во всех ее проявлениях.
S К существенным характеристикам деятельности современного университета могут быть отнесены:
Принцип экономического рационализма, означающий, что результат деятельности университета оценивается с точки зрения критерия общественной полезности.
Субъекты образовательной деятельности сориентированы не только на групповые, но и на институциональные ценности. Роль таких ценностей (политических, нравственных, религиозных) состоит в том, что они ослабляют влияние эгоистических интересов.
Подчинение университетских норм и правил законам государства.
Политическая нейтральность.
Высокие требования к трудовой, учебной и научной этике. Наличие системы «социального партнерства», устойчивых способов согласования интересов различных участников образовательных процессов.
Культурное разнообразие, являющееся одним из условий прогресса.
S Основной отличительной чертой университетского образования является не просто подготовка высококвалифицированных специалистов, а настоящих культурных интеллектуалов. Поэтому только профессиональное обучение не должно являться задачей подлинного университетского образования.
S Разработка образовательной политики должна быть не только делом государства, но и широкой общественности, ибо образование выражает, наряду с государством, интересы производства, бизнеса, предпринимательства, науки, педагогики. В этих условиях университету принадлежит особая роль выступать автором новых законодательных инициатив в сфере образования, экспертом национальных программ развития образования.
S Дальнейшее развитие университетов требует перехода от традиционно существующей структуры монопартнерства «высшая школа - государство» к системе тесного, упорядоченного взаимодействия с целым рядом управленческих и экономических структур: государственные органы, региональные и муниципальные органы управления, промышленность, сфера бизнеса, банки и т.д.
S Ценностями, направляющими стремления и действия индивидов в университетском бытие, должны стать ценности университета общества безопасного развития, имеющие в своей основе базовые гуманистические ценности. Таким образом, проявляет себя логика развития институциональных форм по спирали: переходя от индивидуального стремления к сохранению собственной жизни, субъект в рамках своей социальности осознает общественную потребность сохранения существования самого социума и сообразует собственные действия с этой ценностью более высокого уровня.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Выводы и положения диссертации углубляют понимание социальных процессов в области образования, в том числе университетского, раскрывают особую роль университета в социокультурном пространстве.
Данные диссертационного исследования могут быть применены для решения задач социального регулирования процесса образования в российских университетах, а также непосредственно работниками образовательных учреждений, сотрудниками министерства образования в качестве информационной базы для разработки государственной политики в области образования. Полученные результаты работы могут быть использованы в последующих исследованиях с подобной проблематикой, а также в учебном процессе.
Апробация исследования. Положения и выводы диссертационного исследования докладывались на научных конференциях различного уровня.
Материалы диссертации использовались автором при проведении занятий (лекций и семинаров) в «МАТИ»-Российском государственном технологическом университете им.К.Э.Циолковского. Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии и управления факультета государственного управления МГУ им.М.В.Ломоносова и рекомендована к защите.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованных источников, интернет-ресурсов и приложений.
Социологическая традиция в исследовании социальных институтов
Исследуя сегодня новые условия, в которых оказались российские университеты, следует иметь в виду, что, вообще говоря, исторические ситуации не могут быть абсолютно новыми. Вероятно, нечто похожее уже встречалось в истории. В этом смысле весьма полезным, на наш взгляд, оказывается рассмотрение истории формирования и развития этико-психологической концепции «хозяйственный институт» в работах Г.Шмоллера, А.Вагнера и других ученых - институционалистов [102, 103,105]. Г.Шмоллер, глава «молодой» исторической школы, автор целостной концепции, сочетающей экономический анализ с исследованием национальных, этических и культурных факторов, объяснял общность различных социальных систем и происхождение современных институтов глубинными историческими корнями, или «этосом», кристаллизировавшемся в праве и нравах в форме общего духовно -нравственного сознания, воздействующего на все поведение людей и на их хозяйственные действия.
Рассматривая регулирующие функции института, Г.Шмоллер использовал структурно - функциональный и исторический методы научного исследования. В первом случае «учреждения» (институты) представлены в качестве совокупности формальных и неформальных норм, выраженных в самостоятельных понятиях «право» и «нравы». Второй метод позволяет на основе исторического материала провести сравнительный анализ народнохозяйственных учреждений, определить тенденции их развития в разное время и у разных народов и выявить фактор, наиболее существенным образом влияющий на этот процесс [102].
Право - формообразующий элемент институтов, оно служит «соответствующим ложем для прогрессивного движения естественных и духовных сил имеющей определенный характер эпохи» [107, с.148]. Нравы, по Г.Шмоллеру, - наиболее консервативный, относительно неподвижный элемент институтов. По степени воздействия на поведение индивида нравы обладают более мягким механизмом регулирования, нежели право (страх порицания, неуважения и исключения из своей среды).
Характеристика идеальных норм, регулирующих экономическое поведение - справедливость. По мнению Г.Шмоллера, полемика по вопросу о «справедливости» того или иного института обычно бывает вызвана тем, что к реальному институту одной эпохи применяют идеальные представления другой эпохи. И поскольку не существует «одинаково понятной всем людям, годной для всякого времени и одинаковой для всех областей формулы справедливости», постольку отсутствует и общее видение справедливого института, являющегося продуктом «человеческих чувств и мыслей, человеческих действий, человеческих нравов, человеческого права» [107, с. 172-173,183].
В этико-нормативной концепции Г.Шмоллера объектом экономического исследования стали этико-культурные мотивы хозяйственной деятельности индивидов и экономических процессов в целом. Этическое объяснение мотивации деятельности позволяло сделать серьезный шаг в направлении создания полноценной экономической теории, объясняющей и предсказывающей пути общественного развития. Идеи Г.Шмоллера имели практическое значение для разработки социально - экономических реформ, проводимых канцлером О.Бисмарком. Функционально институты предназначены, считает Г.Шмоллер, не только для структурирования общественного устройства, но и для обуздания человеческой природы, ее негативных, эгоистических сторон, обусловленных древними инстинктами.
Основные функции народно-хозяйственных институтов, выделенные Г.Шмоллером - это регулятивная и интеграционная. Особенностью позиции Г.Шмоллера в толковании природы институтов является отстаивание их этической обусловленности и, соответственно, этического содержания выполняемых функций.
Несколько иной вариант регулятивной трактовки института разработан Адольфом Вагнером. В своей концепции социально-экономического развития А.Вагнер широко использует юридические понятия.
Экономическое благосостояние индивида зависит не столько от его природных прав или способностей, сколько от современной юридической организации, которая сама является продуктом исторического развития, -считает А.Вагнер. Правовые нормы не даны природой, и не фиксированы, напротив, эти нормы подвергаются крупным переменам в истории.
Тип хозяйственной организации («институт») определяется, в первую очередь, такими параметрами, как степень «свободы» хозяйствующего субъекта и его отношение к собственности. Непрерывное изменение этих факторов обусловливает изменение самих институтов [107, с.216-217].
Исходя из выбранных критериев А.Вагнер выделяет три типа хозяйственной организации («институтов»): частнохозяйственный, общественно-хозяйственный и благотворительный. Частнохозяйственный тип является наиболее распространенным в политэкономических исследованиях, его целью выступает достижение полного соответствия между сделанным вложением и получаемой выгодой, а основной движущей силой выступает соперничество. В общественно-хозяйственном типе движущей силой выступает не личная выгода участников, а «соображения общей пользы, сознание общего интереса».
Последний, благотворительный тип институтов, основывается на том, что самопожертвование со стороны отдельных субъектов не влечет для них каких - либо хозяйственных выгод, так же, как приобретение этих благ иными субъектами не сопровождается никаким хозяйственным эквивалентом. Цель существования этого типа хозяйственного института заключается в восполнении пробелов и смягчении дисгармонии, образующихся в условиях господства первых двух хозяйственных институтов.
Цель создания народного хозяйства, по мнению А.Вагнера, состоит в целесообразной комбинации трех указанных выше типов хозяйственной организации («экономических институтов»), определяемой с учетом иных особенностей общественной системы.
Социологическую традицию в исследовании институтов можно охарактеризовать как структурно-функциональную [64]. Согласно этой традиции каждый отдельный институт выполняет определенные общественные функции, способствует совместной интеграции институтов в институциональную структуру и достижению этой структурой социального гомеостазиса. Для данного подхода, по нашему мнению, наиболее характерны взгляды французского социолога Э.Дюркгейма, автора концепции «социальной солидарности».
Суть работы, проделанной Э.Дюркгеймом в плане исследования категории «институт», заключается в структурном анализе институтов как социокультурных явлений, объединяющая характеристика которых -общественная солидарность, сложившаяся на базе разделения труда. Согласно Э.Дюркгейму, институт как результат взаимодействия индивидов есть социокультурное явление, характеристики которого не могут быть сведены к характеристикам индивидуальных членов общества.
Общественный институт представлялся в качестве определенным образом организованной группы индивидов, имеющей в качестве целевой функции конкретные социально-экономические задачи и в рамках которой могла бы возникнуть система образцов поведения [28, с.9-11]. В качестве примера для рассмотрения приводится, (так же как и у представителей исторических школ), средневековая корпорация.
Институциональные предпосылки развития российского университета
С момента образования первой академии в 1725 году в Петербурге и первого Московского университета в 1755 году [74] примером для развивающейся отечественной системы высшего образования были западные, а точнее - немецкие учреждения образования. Поэтому многие исследователи считают, что университет в России был институтом импортированным. Однако, при общей схожести целей и структур, в уставах российских и германских университетов имелось достаточно много отличительных черт.
Формально в российский университет могли поступать представители всех сословий, и дипломированным выпускникам была открыта дорога для карьерного роста и достижения более высокого ранга, вплоть до получения дворянства. Но на практике, даже когда в уставах образовательных заведений указывалось, что они открываются «для всякого чина людей», это вовсе не означало «чина» крепостного. В школы для привилегированных и низших сословий для детей из податного сословия доступ был закрыт. Образование не распространялось на крестьянских детей. Это со временем послужило причиной разительных контрастов: высокий европейский уровень высшего и среднего образования для привилегированных и имущих слоев населения, с одной стороны, и отсутствие достаточного количества элементарных школ для большинства народа - с другой [8]. Эксперты отмечают также то, что российское общество, со времен крещения Руси и последующего насаждения православной грамоты, было или равнодушно или враждебно в отношении к вопросам образования. Нередко действия правителей еще более укрепляли такое отношение. Так при Петре I, молодые люди, посланные на учебу за границу, усваивали в большинстве своем лишь внешнюю сторону европейского образования, внося в русскую жизнь светскую пустоту, самомнение, презрительное отношение ко всему русскому [16, с.8]. Осознанная потребность в европейском образовании сложилась в российском обществе лишь к концу царствования Елизаветы.
В течение длительного времени большинство представителей российского «света» рассматривало образование (точнее, образованность) как инструмент, необходимый для служебной карьеры, иной практической деятельности или как украшение.
Образовательная политика министерства народного просвещения постоянно (и это видно по временным вехам) подчеркивала сословный характер учебных заведений, подведомственных министерству. Так, в 1826 г. впервые об этом прямо заявил министр просвещения Л.С.Шишков: учение в каждом из учебных заведений следует располагать таким образом, «чтобы оно могло служить окончательным образованием того класса, для которого таковые училища преимущественно учреждаются». «Приходские школы должны существовать у нас преимущественно для крестьян, мещан и промышленников низшего класса; уездные - для купечества, обер-офицерских детей и дворян; гимназии преимущественно для дворян, не лишая, впрочем, и другие состояния права поступать в них» [8, с.50]. И еще: «употреблять и преподавать науки в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет... обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу онаго количество людей принесло бы более вреда, нежели пользы. Наставлять земледельческого сына в риторике было бы приуготовлять его быть худым и бесполезным или еще вредным гражданином» [8, с.50].
Хотя с 1819 года обучение во всех гимназиях было платным, что в определенной мере препятствовало поступлению в них детей «неблагородных» сословий, дворянство стремилось еще больше оградить детей от «вредной смеси» и в губерниях открывались «дворянские институты». В 1864 году их было уже 51 [16,43].
Подчиненность университетов основанному в 1802 году наряду с другими министерству народного просвещения включила преподавательский корпус и студенчество в бюрократическую систему государства. Помимо прочего, это давало и ряд преимуществ. Преподаватели и студенты многих вузов получали форменную одежду, а также после окончания срока службы профессора имели столь необходимую поддержку, как пенсионное обеспечение, которое, например, немецким коллегам стало доступно лишь к началу XX века [131].
В России, в отличие, например, от Англии или Франции, политическое объединение страны предшествовало формированию независимых сословий русского общества [81]. В сфере общественных отношений роль государства была главенствующей, а корпоративные традиции были очень слабы (даже дворянство находилось в процессе становления) [16]. Именно поэтому, в период их формирования, университетские корпоративные формы, которые несла с собой западная культура, наполнить российским содержанием было довольно сложно.
Следствием петровских преобразований было создание системы закрытых дворянских учебных заведений, "сословно-рыцарских академий", где дворян готовили не только к военной службе, но и к общественной жизни. Дворянские институты (в Москве, Вильнюсе, Пензе, Нижнем Новгороде) создавались как закрытые учебные заведения для подготовки юношей в университеты и другие вузы путем преобразования гимназий или благородных пансионов на деньги местного дворянства и при его контроле. Например, Московский дворянский институт был образован в 1833 г. на базе 1-й московской гимназии. Обучение в дворянских институтах было платным (800-1200 рублей в год) и продолжалось 5-7 лет в зависимости от начального уровня образования. Здесь учащиеся получали классическое среднее образование. В курс обучения входили священная и церковная история, логика, российская грамматика и словесность, латинский, немецкий и французский языки, математика, география и статистика, история, физика, естественная история, чистописание, черчение и рисование. За отдельную плату с учащимися занимались фехтованием, верховой ездой и танцами. Выпускники дворянских институтов при желании зачислялись в университеты без экзаменов [38, с. 191].
Нормативно-ценностные представления в среде современного студенчества
Исследование ценностных ориентации имеет в России длительную традицию, начиная со ставшего классическим труда ленинградских социологов под редакцией В.А.Ядова «Человек и его работа» (1967). Эта проблематика связывает воедино комплекс материально-технических, финансово-экономических, социокультурных, общественно-политических, моральных и других факторов, оказывающих непосредственное воздействие на становление духовного мира человека, его фиксированные установки, а вместе с тем и на его поведение [24,40,40].
Знание ценностных ориентации (распределения нормативно-ценностных представлений), устремлений современных молодых поколений россиян не только актуально само по себе, но и важно для понимания существующих тенденций и общей направленности развития российского общества [3, 4]. Еще более важно знание динамики этих представлений в сравнении с динамикой более старших поколений. Значение этих исследований возрастает потому, что оно основано не только на вербальной реакции и рефлексии молодых на состояние общества, но и на их саморефлексии, самооценке, той самоидентификации, которая впоследствии будет проявляться в их образе жизни и реальном поведении как граждан своей страны [40,46, 50].
В основу исследования нормативно-ценностных представлений в среде современного студенчества положена теория соглашения Л.Болтански и Л.Тевено. Соглашение в соответствии с теорией французского институализма -это институт, регулирующий поведение групп индивидов в часто возникающих ситуациях. Причём, соглашение является действующим только если выполняются следующие условия: (1) Каждый индивид подчиняется соглашению; (2) Каждый думает, что другие также подчиняются соглашению; (3) Главным стимулом для выполнения соглашения является то, что индивид верит в то, что все остальные выполняют соглашение; (4) Полное соответствие поведения индивида соглашению для всех предпочтительнее частичного соответствия; (5) Соглашение не является единственным регулирующим поведение институтом, удовлетворяющим условиям 1-4; (6) Условия 1-5 общеизвестны (common knowledge) [68].
Далее предлагаются понятия, требующие дополнительного определения: Совместная стратегия - предписания, выполняемые группой лиц для достижения определённых целей. Совместная стратегия включает в себя: атрибуты - определение группы лиц, в отношение которой действует предписание; цель - модель поведения, с которой соотносится предписание; условия - где, когда и как применяется предписание. Совместная стратегия может быть интерпретирована также как моральная ценность. Норма - помимо элементов совместной стратегии включает в себя также понятие долженствования. Правило - более общее понятие. Оно, помимо элементов нормы, включает в себя санкции за её нарушение. Фокальная точка - спонтанно выбираемый всеми попадающими в данную ситуацию вариант поведения [67].
Базовыми гипотезами теории соглашений являются следующие [68]:
Гипотеза 1: Существует множество существенных причин мотивации действий экономического субъекта, как существует и множество способов координации действий различных субъектов. Рациональность - лишь один способ из данного множества.
Гипотеза 2: (а) Деятельность субъекта в современном обществе протекает в одной из семи автономных сфер . Определены соглашения:
1. Рыночное (convention marchande);
2. Анклавное (convention domestique);
3. Гражданское (convention civique);
4. Индустриальное (convention industrielle);
5. Общественного мнения (convention de Г opinion publique);
6. Экологическое (convention ecologique);
7. Творческой деятельности (convention d inspiration).
(6) Каждой сфере соответствует своя совокупность объектов деятельности. Каждый объект принадлежит только одному миру.
Гипотеза 3: Обоснование и координация действий субъекта производны от мира объектов (мира вещей). Следовательно, существует возможность в критических ситуациях использовать разные способы координации.
Каждому из выделяемых семи институциональных подсистем или «миров» соответствуют свои процедуры координации, своя совокупность объектов и свои требования к поведению людей. Наиболее дискуссионными при этом считаются как незавершенность данной системы, так и достаточно спорные критерии выделения подсистем. Основным преимуществом концепции Л.Болтянски и Л.Тевено является анализ общих принципов, на которых строятся качественно разнородные подсистемы и анализ противоречий, возникающих на их «стыках».
