Введение к работе
Актуальность темы исследования. Воспитание в каждом конкретном обществе является порождением существующей системы общественных отношений и в полной мере отражает их специфику. Современный российский социум продолжает переживать ситуацию, которую можно обозначить как переломную в его истории, и это порождает феномен относительной самостоятельности общественного сознания по отношению к общественному бытию. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость поворота базовых социальных институтов общества к проблемам воспитания.
В основе такой переакцентации лежат потребности общественного развития, во многом определяющие противоречивость тенденций, характеризующих состояние воспитания в сфере образовательной жизнедеятельности российского общества. В первую очередь – это стремление возродить значимость общечеловеческих ценностей в качестве мерила своей состоятельности в динамичных процессах, стремительно меняющих облик цивилизации, сохранив при этом неповторимость национального характера. Во-вторых – это социокультурная ситуация, сложившаяся за десятилетия освоения принципиально новых оснований общественного устройства, связанная с деструктивными процессами, обостряющими социальные противоречия на фоне отсутствия, как национальной идеи, так и общественно признанной идеологии, способствующих единению общества. В-третьих – это накопившаяся и все больше растущая совокупность совершенно новых проблем духовного, нравственного и, в конце концов, гражданского самоопределения личности.
В то же время система воспитания все еще находится в состоянии глубокого кризиса, как составляющего общего системного кризиса, характерного для института образования в целом. Поспешив отказаться от тех форм и методов воспитания, которые вырабатывались и утверждались в условиях авторитарного общества под жестким влиянием целей и задач, навязанных моноидеологическими установками, тех принципов воспитания, которые были продиктованы командно-бюрократической системой управления учебно-воспитательным процессом, система образования до сих пор не нашла концептуальной, системной основы принципиально иного характера.
Более того, в условиях общества, с трудом определяющего свои целевые установки, сопровождающиеся трансформацией ценностных ориентаций, воспитание, лишенное основных социокультурных ориентиров, оказалось на задворках реформируемого образования, что способствует обострению накопившихся за последнее десятилетие противоречий. Между тем, «образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов; оно развязывает в человеке “волка”».
Возникающая в связи с этим проблема исследования воспитания отличается сложностью и остротой. Изменения, происходящие в социальной структуре российского общества, резко снизили потенциал общественного воспитания. Одновременно усилились процессы, действие которых привело к криминализации, девальвации ценностей, что повлекло признание определенной частью населения легитимными девиантных, а иногда и делинквентных форм поведения. Все это, как считают многие исследователи, актуализируют проблему своеобразного отторжения функции воспитания, осуществляемой традиционными институтами государства, от реального процесса социализации, который зачастую «отдан на откуп» самым различным социальным субъектам, действия которых иногда далеки от социально одобряемых.
Между тем, исследование практики воспитания преимущественно сквозь призму педагогической науки, как это традиционно сложилось в российском социально-гуманитарном знании, не позволяет в полной мере проявить закономерности воспитания как социального явления, осуществляющего процесс воспроизводства социально-культурных отношений. Особый смысл это имеет по отношению к специфике воспитательного процесса в рамках социального института образования, где педагогические механизмы регуляции воспитательной деятельности во многом замещали социальную природу формирования социальных качеств личности.
Исходя из сказанного, представляется правомерной и своевременной попытка социологического анализа теоретических подходов к определению сущности воспитания, а также состояния, тенденций изменения воспитательного пространства в свете трансформации системы образования современной России.
Степень научной разработанности темы. Многогранностью и сложностью воспитания как специфического социокультурного механизма воспроизводства общественных отношений и его полифункциональностью обусловлен широкий диапазон как отраслей знания, в рамках которых осуществляются исследования, так и конкретных подходов к прояснению сущности и содержания этого явления.
Традиция исследования воспитания средствами социологии имеет свои истоки в учении О. Конта о социальной статике. Конт обращался к воспитанию в связи с изложением своей теории социального порядка, обнаружение закономерностей которого для него выступало целью социальной статики (социальной анатомии). Однако основоположником того направления, которое стало оформляться как «социология воспитания», по праву считается французский социолог Э. Дюркгейм. Выявленные им закономерности связи образования, воспитания и потребностей социального развития на протяжении многих лет продолжают оставаться предметом исследования в разных системах общественного устройства и на разных этапах развития общества.
Нельзя обойти вниманием социологические концептуализации проблем воспитания в работах М. Вебера, К. Манхейма, Т. Парсонса, Р. Мертона и др. К специфическому социолого-педагогическому направлению, во многом развивающему взгляды на воспитание как на методическую социализацию молодого поколения, можно отнести работы Дж. Адамсона, Д. Дьюи, П. Наторпа, У. Смита. Вопросам воспитания посвятил часть своих работ и другой основоположник науки об обществе Г. Спенсер.
Существенное приращение теоретических оснований практики исследования воспитательной проблематики составили труды российских философов и педагогов Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В. Розова, С.И. Гессена, С.Л. Франкла и др. Своеобразие следующего этапа развития российской науки о воспитании представлено в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. Наиболее ярко воплотил новое представление о воспитании в свете своей культурно-исторической теории развития личности Л.С. Выготский. Определенный поворот в понимании природы становления личности и роли воспитания в этом процессе был обозначен в трудах Э.В. Ильенкова.
Если говорить о современном этапе исследовательской практики, так или иначе связанной с проблематикой воспитания, то она представлена:
работами педагогов и психологов: Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, И.Н. Видта, А.П. Валицкой, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой, Б.М. Неменского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.;
философов и социологов: И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, Ю.Г. Волкова, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, Г.П. Зинченко, И.С. Кона, Н. Пахомова, В. Розина, Н.С. Розова, И. Савицкого, В.Н. Турченко и др.
Многие из этих авторов выстраивают свои исследования воспитательных процессов на принципиально новых методологических основаниях, учитывающих прогностические потребности модернизации российского образования.
Особое место в социологических исследованиях проблем воспитания занимают авторы, изучающие специфику формирования сознания молодежи. С одной стороны, исследовательские интересы, связанные с воспитанием, воплощены ими в рамках общих проблем социологии молодежи – работы Ю.А. Зубок, И.М. Ильинского, .Н. Иконниковой, А.И. Ковалевой, О.И. Карпухина, В.Т. Лисовского, В.И. Чупрова, А.И. Шендрика и др. С другой – эти интересы реализуются в предметном поле социологии образования – работы В.И. Добренькова, В.И. Добрыниной, Г.Е. Зборовского, Т.В. Ковалевой, Т.И. Кухтевич, В.Я. Нечаева, А.М. Осипова, Т.Э. Петровой, Е.А. Шуклиной, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова, А.Г. Эфендиева и др.
Что касается специальной постановки вопросов, связанных с социологией воспитания, то, к сожалению, список их весьма незначителен. Наибольший интерес, с этой точки зрения, представляют одна из первых работ монографического плана – А.Г. Харчева и последовавшая за ней работа М.З. Ильчикова и Б.А. Смирнова. Затрагивая широкий круг проблем, они, в первую очередь, дают осмыслить возможности целостного подхода к выявлению системных оснований социологии воспитания, демонстрируют алгоритмы ее структуризации, привносят новые акценты в прояснение содержательных сторон понятийного аппарата.
Отдельные аспекты исследуемой проблемы рассмотрены в работах таких авторов, как Б.Н. Бессонов, В.В. Гаврилюк, В.В. Дубицкий, О.Г. Дука, А.Е. Крухмалев, В.А. Кольцова, Н.К. Поздняков, И.А. Огородникова, В.Г. Пузиков, В.П. Плосконосова, В.И. Разумов, С.А. Шароновой и др.
Знаком возвращения к рассматриваемой в социологическом ключе проблеме можно считать публикацию материалов «круглого стола» «Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы», в ходе которого затрагивались такие темы, как специфика организации воспитательной деятельности в современных условиях, согласование потребностей становления гражданского общества и задач воспитания, проблемы сочетания университетских свобод и участия студентов в самоуправлении, специфика формирования гражданского сознания студенчества – состояние, резервы, возможности развития.
Однако фрагментарность и мозаичность имеющихся разработок, исключение из которых составляют работы В.В. Дубицкого, препятствуют выработке целостной картины состояния проблемы, а обилие противоречащих друг другу точек зрения по конкретным вопросам, наличие парадигмальным образом непримиримых позиций не способствуют прояснению темы. Сегодня в социологической предметности явно недостаточно работ, которые рассматривали бы состояние и тенденции изменения условий воспитания и организации воспитательных систем с позиций динамики трансформационных процессов российского образования и, в частности, высшей школы. Как показывает проведенный анализ, в данной области социологического знания имеется свободная лакуна, поэтому предлагаемое диссертационное исследование и претендует на то, чтобы начать ее заполнение.
Целью диссертационного исследования является анализ состояния и тенденций процесса обновления системы воспитания в условиях модернизации социального института образования на основе становления новой российской реальности социально-культурного развития и обоснование принципов проектирования модели системы воспитания в высшей школе.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы ставятся следующие исследовательские задачи:
рассмотреть специфику социологического подхода к анализу воспитательного процесса;
проанализировать основные характеристики новой социальной реальности в их влиянии на воспитание как социальный механизм воспроизводства общества;
раскрыть специфику организации воспитательного процесса в условиях трансформации российской высшей школы;
охарактеризовать состояние воспитательной ситуации в российской высшей школе;
проанализировать, под углом зрения возможностей становления новой модели воспитательного процесса, тенденции изменения позиций субъектов образования в культурно-образовательном пространстве высшей школы;
обосновать принципы организации пространственно-временной модели воспитания в системе высшей школы.
Объектом исследования является воспитательный процесс в социальных практиках современного российского общества.
Предметом исследования выступают состояние и тенденции воспитательного процесса в трансформирующемся пространстве института образования современной России.
Гипотеза диссертационного исследования базируется на предположении о том, что новые социальные практики российского социума, характеризующиеся постепенным преодолением состояния транзитивности и обретением стабильности, рождают потребность в оформлении новой системы воспитания, ориентированной на социальные ценности демократического характера и составляющей основу новых социокультурных композиций в общегражданском становлении личности. Особое место в этом процессе занимает воспитательный потенциал системы образования, степень эффективности которого сегодня не соответствует потребностям становления принципиально новых общественных отношений, что может стать (и становится) причиной дополнительного социального напряжения в обществе и снижения динамики общественного преобразования.
Обозначенные цель, задачи и гипотеза данного диссертационного исследования предполагают его междисциплинарный характер, на пересечении предметных полей социологии, педагогики, психологии, теории воспитания. В целом, исследование построено на социологической основе, так как социальная детерминанта позволяет целостно представить процесс изменения содержания и функций воспитания в культурно-образовательном пространстве высшего образования в современной России.
Методологическая основа и теоретические источники исследования. Основу диссертационной работы составляет комплексная методология социальных наук, включающая принципы теоретико-социологического и конкретно-социологического анализов воспитательного процесса, направлений формирования личности в современном социуме.
В работе в качестве методологического конструкта использованы основные положения институционального подхода и социологической теории воспитания Э. Дюркгейма, принципы объективности и конкретного историзма, деятельностный и социокоммуникативный подходы, системный и структурно-функциональный анализ. Теоретическим основанием в изучении трансформаций систем воспитания и социализирующей воспитательной деятельности послужили идеи А.Г. Харчева.
Понятийная база исследования определяется сущностью понятий «воспитание», «образование», «социализация», «молодежь», «студенчество», «деятельность», «социальность», «образовательная политика». В работе применялись конкретные социологические методы с целью исследования состояния воспитания и отношений в воспитательном пространстве высшей школы, ее основных акторов, позиционирующих себя в условиях образовательной трансформации.
Эмпирическую базу исследования составили:
– материалы государственной статистики, результаты вторичного анализа исследований, проведенных группой ученых Института социологии РАН под руководством члена-корреспондента РАН М.К. Горшкова;
– результаты вторичного анализа материалов и выводов социологических исследований состояния и тенденций трансформации высшей школы, публикуемые в научных журналах и периодических изданиях;
– материалы и обобщения конкретно-социологического исследования общеобразовательной школы г. Ростова-на-Дону (2001 – 2002 гг.) (научный руководитель – профессор Г.С. Денисова, научный консультант – доцент Г.И. Герасимов);
– результаты авторского социологического исследования общеобразовательной (выборка – 560 человек) и высшей школы (выборка – 920 человек), проводимого в образовательных учреждениях г. Новочеркасска и Октябрьского (сельского) района в 2004 – 2006 гг.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
на основании сравнительного анализа философского, педагогического и психологического подходов рассмотрена специфика социологического подхода к определению сущности воспитания и обозначены методологические основания социологического анализа воспитательного процесса;
проанализированы основные характеристики новой социальной реальности, под влиянием которых происходит институциональная и процессуальная трансформация воспитания как социального механизма воспроизводства общества;
раскрыта специфика организации воспитательного процесса в условиях трансформации российской высшей школы, детерминируемая как содержательным изменением функциональной структуры высшей школы, так и модификацией личностных и социально-статусных позиций участников воспитательного процесса;
охарактеризовано, как ситуативно-противоречивое, состояние воспитательной ситуации в российской высшей школе, причудливо сочетающее инерционные тенденции и процессы становления новых факторов социализирующе-воспитательного характера;
проанализированы, под углом зрения возможностей становления новой модели воспитательного процесса, тенденции изменения позиций субъектов образования в культурно-образовательном пространстве высшей школы;
обоснованы принципы организации пространственно-временной модели воспитания в системе высшей школы, учитывающие парадигмальную трансформацию образования и ориентацию на потребности становления демократического сознания, гражданского общества и правового государства.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Современное состояние социологического знания не дает адекватного потребностям развития общества ответа на вопросы, связанные с обоснованием концепции воспитания как социокультурного механизма воспроизводства системы общественных отношений. Социология находится на стадии концептуально-теоретической разработки основ данной отрасли социологической науки. Такое положение приводит к тому, что современное состояние теории воспитания характеризуется отсутствием сколько-нибудь строгой системы научных понятий (в первую очередь тех, которые призваны выстраивать методологию познания), из-за чего теоретическое знание в ней не обладает достаточной цельностью, доказательностью, конструктивностью.
2. В ситуациях социальных преобразований, когда многие виды и формы социальных отношений подвергаются весьма серьезной интерпретации и реконструкции, социальные институты, в которых воспитание образует ядро их функционирования, играют двойственную роль в преодолении их дисфункций. С этой точки зрения и семья, и образование, как социальные институты, в которых основным социальным механизмом выступают процессы социализации, своими трансформациями создают принципиально новое пространство преодоления фрустрирующего воздействия общественных процессов.
Разнонаправленность процессов воспитания в семье, школе и обществе, с одной стороны, и преобладание стихийной социализации – с другой, становятся детерминирующими факторами, ведущими к еще большей дифференциации социального и ценностного порядка. Отсюда вырастает потребность в переоценке концепций воспитания, предусматривающая, как минимум, поиск механизмов преодоления существующих разрывов во взаимодействии разноуровневых социализирующих факторов и обособлении отдельных сфер воспитания.
Однако направленность и динамика институциональных и процессуальных изменений в российском обществе не находят адекватного отражения в становлении принципиально новой системы воспитания. Во многом происходит стихийное замещение разрушенной ранее воспитательной системы, что сдерживает переориентацию процессов становления на новые ориентиры общественного развития и способствует появлению лакун антиобщественного характера.
-
В настоящее время, несмотря на определенную стабилизацию общественных процессов, система воспитания, как в обществе в целом, так и в социальном институте образования, все еще находится в состоянии кризиса, как остаточной составляющей общего системного кризиса. С одной стороны, новая социальная реальность и трансформация высшей школы, с другой – политика деидеологизации образования привели к деформациям сознания формирующейся интеллектуальной и культурной элиты, не способной к созданию духовного ядра будущего российского общества.
В условиях динамично изменяющегося общества, с трудом определяющего свои целевые установки, сопровождающиеся трансформацией ценностных ориентаций, воспитание, лишенное основных социокультурных ориентиров, остается на задворках реформируемого образования, что способствует обострению накопившихся за последнее десятилетие противоречий. «Дистанция культур», носителями которых выступают студенты как представители социокультурной дифференциации, самосохраняется на протяжении всех лет пребывания в вузе. Это и свидетельствует о том, что система вузовского воспитания либо просто отсутствует, либо не нацелена на формирование специфики сознания, объединенного единством целей и ценностей.
-
Изменения, происходящие в обществе в сочетании с нарастающей дисфункцией основных институтов социализации и отсутствием национальной идеи, способной консолидировать общество, создают условия возникновения социально-ситуативного характера становления системы воспитания в российской высшей школе на основаниях более стихийного, чем управляемого процесса внутри институциональной социализации. Попытки государственно-организационного вмешательства в процессы становления новой системы воспитания не основаны на единой концепции, гармонизирующей взаимодеятельность не только институциональных форм, но и внутри институциональных воспитательных усилий.
-
Обоснование новой концепции воспитания следует направить прежде всего на выявление и характеристику нового понимания структуры воспитательного процесса, на углубление системного подхода к воспитанию как особым образом организованной целостности. В решении названных и других жизненных проблем универсальное значение имеет метапроблема, которая связана с обретением личностью смыслов жизни. Личностный смысл – это особое, пристрастное отношение человека к жизненным ценностям, являющееся действенным регулятором ее жизнедеятельности и поведения. Смысл – не субъективен, человек его не выдумывает, а находит (выбирает) среди ценностей жизни и культуры. Задача воспитания в связи с этим состоит в том, чтобы открыть личности мир ценностей, ввести его в пространство культуры, где «живут» ценности.
6. С объяснимой необходимостью возникает вопрос о моделировании принципиально новой системы воспитания в рамках института образования, совпадающей по своим основаниям с парадигмальной трансформацией образования и ориентирующейся на социальные индикаторы демократического сознания, правового государства и гражданского общества, объединенные аксиологическим единством общеидеологического порядка. Она обеспечивает необходимую социально-профессиональную целостность внутривузовского пространства становления и развития личности и берет на себя функции интегратора разноуровневых и поликультурных влияний внешней среды.
Научно-практическая и теоретическая значимость диссертационной работы в определенной степени предопределена самой постановкой проблемы, которая дает возможность сформулировать положения и выводы, позволяющие углубить представления о воспитании как предмете социологии воспитания. Это, в свою очередь, обогащает теоретические положения теории воспитания, сложившиеся, в частности, в смежных предметных областях социально-гуманитарного знания. Часть из них имеет вполне определенное теоретическое и практическое значение, стимулируя дальнейшее исследование проблем, связанных с трансформацией института высшего образования в современной России.
Ряд теоретических положений и выводов при их структурировании в учебные курсы могут быть использованы в преподавании общих и специальных курсов как по социологии, так и по педагогике высшей школы. Определенные выводы диссертационной работы, как и модель воспитательного пространства, вполне могут лечь в основу управленческого обеспечения становления новой системы воспитания, применимой не только в пространстве высшего образования.
Апробация работы. Основные идеи диссертации прошли апробацию на двух международных и двух региональных научно-практических конференциях, на аспирантских семинарах и внутривузовских (ЮФУ (РГУ), ЮРГТУ (НПИ), РГПУ, ДонГАУ) научно-практических конференциях. По результатам исследования опубликованы: монография, брошюра и семь научных статей общим объемом свыше 4,0 п.л.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, по три параграфа в каждой, заключения и списка литературы.
