Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы социализации и образования как социальный институт 8-75
1.1. Концепции социализации личности в социально-гуманитарном аспекте ...8-28
1.2. Образование как социальный институт социализации и его функции 29-41
1.3. Факторы профессиональной социализации личности в процессе образования 42-75
Глава 2. Реализация процесса профессиональной социализации личности посредством образования в современном обществе 76-151
2.1. Система образования как социальная среда, жизненная ценность и потребность личности в контексте социализации 76-103
2.2. Высшее образование и его роль в профессиональной социализации личности 104-138
2.3. Модель образовательных условий и средств обеспечения социализации личности 139-151
Заключение 152-156
Литература
Приложения
- Концепции социализации личности в социально-гуманитарном аспекте
- Образование как социальный институт социализации и его функции
- Система образования как социальная среда, жизненная ценность и потребность личности в контексте социализации
Введение к работе
Аістуальность темы исследования. Знания, интеллект, культура, образованность, интеллигентность должны стать приоритетным в жизни человека. Основные направления современных реформ, проводимых в сфере образования, включают демократизацию, гуманизацию, фундаментализацию, информатизацию, интеграцию, многовариантность, формирование и развитие личности. Именно поэтому современному обществу нужны конкурентоспособные специалисты-профессионалы, востребованные на рынке труда. Образование как социальное явление ориентировано на формирование личности, выполняет важнейшие функции профессионализации и социализации. Следовательно, система образования является стратегически важной сферой человеческой деятельности, одним из тех социальных институтов, значимость которых неуклонно возрастает по мере продвижения общества по пути информационного, технологического и социально-экономического прогресса. По мере развития общества более очевидным становится несоответствие уровня выпускаемых вузами специалистов потребностям общества, динамике его развития, востребованности на рынке труда.
Эффективность функционирования системы профессионального обучения, прежде всего, определяется спросом общества на специалистов того или иного профиля при необходимом уровне квалификации, т.е. социальным заказом. Объем социального заказа на профессиональное базовое обучение и его содержание определяется потребностями регионов.
В современном развитии российской экономики отмечается объективно существующий процесс регионализации всех сторон общественной и экономической жизни страны, в том числе и на становлении рынка профессионального образования, [110].
Поэтому проблема профессиональной социализации личности студента в системе высшего образования нуждается в углубленном всестороннем исследовании и её решение имеет исключительно важное значение для стабилизации и устойчивого развития современного общества, что и определяет актуальность темы диссертационного исследования.
Степень разработанности проблемы
Проблемы образования входят в область социологических исследований на рубеже XIX и XX веков в рамках общей теории социализации и, полнее, в 20-30-е годы в рамках структурно-функциональной теории.
Значительное внимание в социологии уделяется теории социализации личности. В развитие теории социализации свой вклад внес также Т. Парсонс, который применял понятия, введенные 3. Фрейдом, к теории социального действия и социальных систем. [95,131].
Нейл Смелэер рассматривал социализацию личности с точки зрения структурно-функционального подхода. [115].
Социализация является объектом междисциплинарного изучения, и сегодня его исследование идет на стыке различных наук. Андреева Г. М. и Зеленое Л. А. большое внимание уделяют изучению социализации в психологической науке, в педагогике. В социологической науке разработка проблемы социализации связана с именами таких ученых, как: Э. А. Домбровский, Ф. Г. Зиятдинова, И. С. Кон, В. В. Москаленко, X. Ф, Сабиров, Н. С. Фатхулин. [33; 42; 51; 60; 75; 111; 127]. В целом в социологии принято определять социализацию как процесс (совокупность процессов), посредством которого индивид усваивает социальные нормы и ценности.
Агентом социализации личности являются институты и прежде всего институт образования, Т. Парсонс исследовал образование как институт социализации, рассматривал учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). [95].
Более самостоятельное развитие теории образования в России связано с возрождением социологической науки 8 60-е годы. Региональные эмпирические исследования охватывали в 60-70-е гг. вопросы профессиональных ориентации, трудоустройства, жизненных путей групп молодежи, престижа разных видов труда, профессиональной и территориальной мобильности, эффективности производственного обучения.
Ряд работ был посвящен более общим проблемам: истории и теории
социологии образования и роли образования в обществе (Ф. Р. Филиппов) [129], - комплексному анализу проблем студенчества и вузов (C.R Иконникова, В. Т. Лисовский и др.). [43; 64]. В 70-х годах появляются работы, стремящиеся к более обобщенному положению теоретических вопросов социологии образования, которые получили развитие и в 90-х (Г Е. Зборовский, Ф. Р. Филиппов и др.)- И 29]. Глубже стали рассматриваться вопросы институциапиции и сущности образования (В. А. Нечаев).[80]. 0, Исследования авторов позволили нам определить собственную цель и
провести анализ образования как специфического социального института в социализации личности посредством форм обучения, воспитания, самообучения с помощью механизмов социализации, адаптации, интеграции, познавательных процессов.
Объектом исследования выступает обучаемая личность в высшей школе как социальном институте.
Предметом исследования являются функциональные аспекты %) образования, гуманитаризация, информатизация образования в процессе профессиональной социализации личности.
Цель и задачи исследования. Основной целью является исследование процесса профессиональной социализации личности в системе образования как социальном институте.
В соответствии с поставленной целью в диссертации определены задачи исследования:
- обобщить теоретические и методические подходы исследования Ш социализации личности в процессе образования;
- рассмотреть систему образования как социальный институт по выполнению функций социализации личности;
- рассмотреть систему высшего образования как социальный институт в процессе продвижения социализации личности;
- описать специфические типы отношений взаимодействия института образования и социализации личности;
- выработать рекомендации образовательных условий и средств поддержки социализации личности.
Гипотезой для проведения диссертационного исследования выступили положения взаимосвязи и взаимозависимости процесса социализации личности и института образования, его ключевой роли в системе формирования профессиональных ценностей и ориентиров молодежи.
Теоретико-методологическая и методическая база исследования. ф Работа выполнена на основе трудов фундаментального и прикладного знания отечественных и зарубежных ученых в области теории социализации личности, социологии образования и его роли в обществе, программ, концепций, деклараций, законов, периодической печати и других материалов, посвященных проблемам профессиональной социализации личности в системе высшего образования.
Для достижения исследовательской цели и решения поставленных задач использовались традиционные для социологии методы: системного анализа, Ф метод историзма, сравнительный, аналитический, педагогический, методы статистического анализа, метод анализа документов.
Эмпирическую базу исследования составили:
- законодательство РФ в области образования; материалы Госкомстата России «Образование в России 2000-2003гг.»;
- российские статистические ежегодники;
- статистический сборник г. Хабаровска 2003 г. «Образовательные услуги и культурный потенциал в Хабаровском крае 1990-2002 гг.»;
0 - публикации периодической печати;
- социологические исследования, проведенные в 2000-2003 гг. Центром социологических исследований Министерства образования РФ, Московским государственным социальным университетом.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в постановке, обосновании и изучении проблемы профессиональной социализации личности в процессе реформирования системы высшего образования. В соответствии с этим:
1. Обоснованы определения объекта и предмета социализации личности и смежных с ней категорий, которые уточняют границы и приоритеты развития системы образования как социального института.
2. Установлена роль института образования в структуре социализации личности и конкретизированы условия (интериоризация, экстериоризация, культура), определяющие профессионализацию студента вуза.
3. Выявлены условия, детерминирующие социализацию личности на современном этапе и функционирование новых образовательных структур.
4. Определены функции образования как института социализации личности по усвоению и повторению социально значимых действий, овладения социальными отношениями и превращении их в функции личности.
5. Разработана и описана модель образовательных условий и средств обеспечения социализации личности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная социализация рассматривается как значимый компонент социального развития личности, определяет важнейшие социально-значимые характеристики человека.
2. Основным субъектом социализации личности является высшее образование как социальный институт общества.
3. Взаимосвязь института образования и социализации личности есть закономерность, направленная на удовлетворение потребностей и жизненных ценностей человека.
4. Модель образовательных условий и средств социализации личности обоснована как совокупность целевых установок, структурно-содержательных аспектов деятельности образовательного учреждения.
Теоретическая значимость заключается в формировании и углублении знаний о роли социального института образования в профессиональной социализации личности с учетом специфики современного общества и роли образования как особой социальной среды по формированию жизненных ценностей и удовлетворению потребностей человека. Настоящее исследование позволяет выявить и описать новые смыслы социализации личности в системе
высшего образования, что позволяет расширить наши представления о процессах профессиональной социализации и трансформации социального института образования в период развития общества.
Практическая значимость исследования состоит в применении материалов работы при формировании профессиональной социализации и воспитания студентов, как в рамках отдельного вуза, так и вузов РФ, в комитетах по делам молодежи и управления образования регионов. Ряд положений диссертации может быть использован в учебном процессе при чтении курсов «Социология молодежи», «Социология образования» и при чтении спецкурса «Социализация личности».
Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования докладывались на научных конференциях, научных семинарах факультета связи с общественностью Российского университета дружбы народов (РУДН). Основные положения исследования изложены в тезисах, статьях и сообщениях:
- на конференции "Ожидаемые и желаемые изменения в системе образования " (Москва, 2003 г.);
- на третьей студенческой социальной конференции "Наша социология: опыт поиска и находок" (Москва, 2004 г.);
- на методическом сборе "Пути повышения эффективности учебного процесса" (Москва, 2003 г.);
- в учебном процессе "Обучение языку специальности на материале курса Социология" (Российский университет дружбы народов).
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии, социальной работы и права Хабаровского государственного технического университета.
По теме диссертации опубликовано пять работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы,
включающего 141 источник и приложений.
Концепции социализации личности в социально-гуманитарном аспекте
Социализация личности детерминировалась констатацией невозможности передачи социального опыта человечества по генетическим каналам. Наследование биологических качеств в той или иной мере давно признано в науке, но социально накопленный опыт, культура, социокультурные программы, как уже отмечалось, не могут передаваться биологически, т.е. не могут наследоваться. XIX век в естествознании в значительной мере был посвящен этой проблеме: А. Бергсон, Н. И. Пирогов, Г. Спенсер, К. Д. Ушинский, 3. Фрейд, и др. [9; 101; 122; 126; 133]. Всемирную известность получили работы итальянского ученого Ч. Ломброзо по проблеме наследуемости «агрессивно-преступных» качеств [67]. Школа советского биолога, академика Д. К. Беляева на протяжении ряда десятилетий специально исследовала эту проблему с выявлением до 33 биопсихологических характеристик, которые, действительно, биологически наследуются [5]. Что касается духовно-интеллектуальных параметров личности, то крупнейший генетик страны и мира Н. П. Дубинин на основе многолетних исследований четко констатировал: нет ни одного случая, доказывающего наследование творческих способностей личности. [34].
Однако проблема не так проста, как кажется, поскольку любой индивид живет как бы в трех (разнокачественных) состояниях: в родословной (генах) своих предков,
- в предродовом (биологическом) состоянии, в девятимесячном утробном развитии,
- в послеродовом (социальном) прижизненном состоянии.
Таким образом, о качествах и способностях личности можно говорить только с учетом этого «тройственного бытия»:
а) или все мои способности, потребности и интересы априорно заданы моими предками («наследуемость»);
б) или все мои перечисленные данные закладываются в пренатальный период девятимесячного развития («врожденность»); в) или все мои качества сформированы постариори, т.е. в ходе реальной жизнедеятельности («приобретённость»).
Мы же склонны полагать, что все три фактора играют важную роль и в целостном формировании личности, и её потенциала.
По замыслу нашей работы внимание должно быть обращено прежде всего на систему факторов третьего порядка: прижизненные факторы формирования личности. Это, кстати, и привело в XIX веке исследователей Ф. В. А. Дистверга, О. Конта, Г. Спенсера и др. к анализу понятия «социализация» и введению его в научный оборот. [32; 53; 122]. На этом уровне анализа можно уйти от разночтений. Важно констатировать, что всё богатство социального опыта человечества или того, что принято сегодня называть культурой, не может быть генетически передано и генетически унаследовано. Вероятно, сегодня доказывать это не нужно. Самые элементарные знания и умения (счёт, чтение, умывание, ходьба, рисование и др.) не передаются по наследству и не заданы «врождённо»: ими индивид овладевает прижизненно. Тут есть сложности, хотя:
- социализация - это закономерный процесс передачи обществом накопленного социального опыта новым поколениям, и он не может не иметь «матричного» характера;
- социализация предполагает «авторство» субъекта, а значит, он в соответствии с матрицей эталонов может индивидуально определять путь своего развития;
- социализация включает личность в систему социума, а значит, она должна обеспечить ей органичную включённость в реально существующую систему профессий, занятостей, специализаций и т.д.;
- социализация призвана выявлять, культивировать индивидуальный потенциал ученика, его творчество, его индивидуальную креативность;
- социализация не может самого учителя оставлять в положении «механизма» передачи социального опыта. Учитель должен быть новатором. К этому обязывает и сам статус педагогики: она и наука и искусство;
- социализация - сложный, интегративный процесс, и успехов в этой области достигают только те, кто уходит от однозначности и абсолютизма, те, кто интегрирует все достижения всех педагогических концепций.
Традиционная проблема мировой педагогики относительно основных функций социализации разрешается достаточно просто, если за основу анализа взять базовое понятие «социальный опыт человечества» или на привычном языке - «культура».
Образование как социальный институт социализации и его функции
Система образования может быть рассмотрена на различных уровнях: общесоциальном, региональном, микросоциальном, а также в различных аспектах - неинституциализированном и институциализированном. Предмет нашего исследования ограничивает наше рассмотрение образования только как институциализированной системы. Мы различаем здесь само образование (в том числе и как систему) как институт социализации, и институциализированную систему образования, как такой способ существования образовательной сферы, в котором общество оформляет для ее существования отдельные социальные структуры - управления, образовательные учреждения, исследовательские учреждения и др.
Однако для конкретизации способов социализации личности мы должны вначале уточнить общие функции системы образования на уровне образовательного учреждения, выполнение которых позволяет поддерживать полноценную социализацию личности учащихся. Для этого остановимся коротко на возможностях (ресурсах), которыми располагает система образования и, опираясь на предложенное нами определение социализации, определим функции по ее поддержке. Только после этого можно сформулировать конкретные требования по поддержке социализации и определить параметры необходимой для этого модели образовательного учреждения. При этом, исходя из специфики объекта и предмета нашего исследования, мы будем ориентироваться на рассмотрение тех ресурсов, которые поддерживают социализацию именно подростков и юношей, имеющих некоторые затруднения в образовании и социализации. В этом отношении рассматриваемые нами ресурсы и функции и будут составлять основные средства поддержки социализации личности.
Мы считаем, что при рассмотрении социализированных ресурсов образования, исходя из понимания социализации как единства деятельности, общения и отношений личности, нужно обращаться к собственно образовательным аспектам (содержание и технологии образования), к социальным аспектам (общение, отношения, взаимодействия учащихся, педагогов как между собой, так и с внешней социальной средой) и личностным аспектам (направленность, мотивация, готовность к самоопределению и др.). Однако эти аспекты должны учитываться в той логике, которая позволяет организовывать действия субъектов образовательного процесса.
Поэтому, по нашему мнению, ресурсами системы образования по обеспечению социализации являются:
- содержание и технологии образования (имеются в виду и обучение и воспитание);
- ролевые и личностные общения и отношения педагогов и учащихся;
- микросфера образовательных учреждений, в которой организация и содержание жизнедеятельности направлены на актуализацию активности, свободы выбора, возможности самореализации личности учащихся;
- возможности влияния на взаимодействия учащегося с социальной средой, включая отдельных личностей, группы, институты, социальные структуры, в том числе и на учащихся, так или иначе склонных к отклонениям от полноценной социализации, или уже проявивших такие отклонения. При этом образовательное учреждение может влиять на учащегося как на основе регулирования воздействия на него различных сфер, так и создавая условия для проявления активности учащегося в этих сферах.
Остановимся более подробно на общих характеристиках каждого из этих ресурсов.
Содержание и технологии обучения и воспитания аккумулируют в себе культурные достижения общества, и составляют основной потенциал социализации в системе образования.
Содержание образования - «особый разрез образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм». [63]. Его источником, определяющим состав, является социальный опыт, культура. В социокультурном отношении содержание образования «можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к школе». [125].
Выраженное в учебных планах, программах, учебниках, содержание образования является основным предметом деятельности педагогов и учащихся и обеспечивает формирование у учеников научной картины мира. Выделяют общее и специальное образование. На уровне образовательного учреждения, которому по Закону об образовании РФ предоставлены права по формированию программ обучения, могут реализоваться общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные) программы. Понятно, что для поддержки социализации личности необходимо совмещение различных программ: социализирующаяся личность нуждается в конкретизации своих планов, пробах различных видов деятельности, целостном образе потребностей будущего. Это необходимо как для адаптации, так и для развития социальной направленности и активности личности. Содержание образования должно обеспечить и возможность осознанного выбора.
Для того чтобы формировались социальные качества личности, необходимо изменять содержание образования таким образом, чтобы оно представало перед учеником не как отчужденное «знание о мире», а как взятое в его отношении к жизни общества и самого ученика, как то, с чем ученик работает сам, а не «получает» из рук учителя. Поэтому для поддержки социализации особую роль начинает играть гуманитаризация и гуманизация знания, обеспечение его прикладного аспекта. В прикладном аспекте особенно важной является практическая направленность обучения, которая предполагает такой отбор содержания, который был бы специально направлен на применение знаний, умений и навыков в различных сферах человеческой деятельности, в повседневной жизни, в решении различного рода практических задач. Важным фактором социализации является и сама по себе система знаний, формируемая при усвоении учащимися содержания образования. Исследователи отмечают, что «система знаний является одним из необходимых условий социализации личности в современном обществе». [125].
Система образования как социальная среда, жизненная ценность и потребность личности в контексте социализации
Эволюция социального смысла понятие образования воплощается в настоящее время через единство социальной среды, института, жизненной ценности, потребности личности, воплощающейся в динамике социализации на протяжении всей активной жизни человека. Именно в системе образования общество обретает необходимый инструмент для превращения индивида в личность, а физического человека в социального в результате социализации. Социальный анализ оснований этой системы как среды и инструмента социализации позволяет осознать истоки современных проблем, связанных с феноменом социализации личности в процессе образования.
Здесь возникают противоречия, достаточно тесно связанные между собой.
Противоречия вызваны тем обстоятельством, что образованность перестает быть условием успешной социальной адаптации да и социализации. Так, Э. Д. Орлова выдвигает следующие потребности, определяющие мотивы к учению:
- жизнеобеспечение: профессиональную деятельность, домашний труд, приобретение и потребление товаров и услуг;
- личностное развитие: потребность в самоуважении и уважении других;
- социальную коммуникацию: наличие формального и неформального общения;
- восстановление энергетических затрат. [84].
Центральным понятием является «высшее образование». Само понятие термина «образование» может быть рассмотрено как минимум в четырех аспектах его содержательной трактовки: как ценность, как система, как процесс и как результат. [27].
Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков, а именно: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная. Для воплощения в жизнь не вызывающего сомнения постулата о государственной ценности образования необходима практическая деятельность государства, направленная на создание механизмов ее реализации. Следует согласиться с мнением о необходимости обоснования технологий теоретических и практических действий, направленных на обеспечение престижа образования в обществе, осознании его государственной значимости, подкрепленной не только лозунгами и обещаниями, но и соответствующими материальными инвестициями и, что не менее важно, моральными обязательствами со стороны государства, предполагающими их неукоснительное выполнение. [27].
При всей важности общесоциальных начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного - личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству. Образование, как отмечал П. Бурдье, выполняет важнейшую статусную функцию в обществе. [12]. В мире, где только активность личности, ее потенциальные возможности определяют характер мобильности, образование является важнейшим параметром расширения этих возможностей.
Необходимо признать, что именно личностно-ориентированная ценностность образования, которой столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей дореволюционной России, в дальнейшем была во многом утрачена, подчинена гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям. Игнорирование высшей самоценности образования для каждого индивида вынуждало его подчинять собственные интересы государственным и общественным, приспосабливаться к господствующей моноидеологии и внешней социально-идеологической среде. Тем самым человеческая личность низводилось до уровня примитивного «винтика» государственно-общественного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для человека, и для общества последствиями.
Пропорциональное сочетание ценностных сторон образования (государственной, общественной и личностной) в политике государства является одной из наиболее трудных, но, в то же время, важных задач. Исторический опыт наглядно показывает, что нерациональное преобладание в политике государства того или иного компонента ценностной характеристики образования, за счет игнорирования других, приводит к дисбалансу всей социальной структуры.
С позиции диалектики образование рассматривается как система отобранных и признанных обществом элементов объективного опыта человечества. Термин «система», применительно к образованию употребляется в словосочетании «образовательная система» в своем обычном значении, т.е. как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. [11].
Как известно, система - это не просто множество объектов, но их взаимосвязанное множество. Только лишь в случае наличия наиболее целесообразных связей между элементами система приобретает интегративные качества, не выводимые непосредственно из качества входящих в нее компонентов и не являющихся простой механической суммой качеств частей, образующих систему. [10].
Таким образом, можно считать, что в тексте ст.8 Закона Российской Федерации от 10.07.92 № 3266-1 (ред. От 16.11.97) «Об образовании» дан конкретный перечень этих элементов: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления и подведомственных им учреждений и организаций». [118].
Основываясь на анализе, можно выделить следующие интегративные качества, характеризующие систему образования: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целесообразность. [26].
Административно-правовой механизм управления высшим образованием как системой представляет собой исключительно сложную конструкцию, так как должен основываться на сущностных механизмах функционирования образовательных систем. Перечисленные ранее системные качества по своей природе являются весьма противоречивыми. С одной стороны, высшее образование как система должна гибко и динамично адаптироваться к социально 79 экономической среде, а с другой - должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе. С одной стороны, любая система высшего образования должна иметь преемственный характер, основанный на сложившихся парадигмах и доктринах, с другой - должна быть естественно прогностичной и устремленной в будущее.
Одной из наиболее острых проблем, стоящих перед системой высшего образования ХХ1-го века признается необходимость поиска наиболее рационального соотношения методов централизации и децентрализации в организации механизма управления данной системой. В последние годы ушедшего столетия у отечественных политиков появилась весьма популярная идея о целесообразности самопроизвольного движения образовательной сферы к своей оптимизации. Децентрализация системы высшего образования способна принести ожидаемые плоды только лишь в условиях стабильного функционирования механизмов социальной саморегуляции. В противном случае, как показывает опыт многих стран, децентрализация сопровождается недопустимыми издержками и трудно исправимыми провалами в качестве образования, в эффективности его многоплановых воспитательных, обучающих и развивающих функций.
