Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы социального взаимодействия «преподаватель – студент» 18
1.1. Процесс институционализации социологии образования как предпосылка постановки проблемы взаимодействия «преподаватель – студент» в трудах ученых советского и постсоветского периода 18
1.2. Методологические принципы анализа системы высшего профессионального образования как социального института 50
Глава 2. Взаимодействие «преподаватель - студент» в условиях модернизации института образования в РФ 76
2.1. Новые формальные и неформальные институциональные ограничения как условия взаимодействия «преподаватель - студент» 76
2.2.Преподаватели и студенты как субъекты социального взаимодействия 102
Глава 3. Характер взаимодействия преподавателей и студентов в условиях модернизации системы вуза 116
3.1. Идеальный тип и стили поведения как факторы социального взаимодействия «преподаватель - студент» 121
3.2. Влияние конфликта на взаимодействие «преподаватель - студент» 134
3.3. Информационные процессы в образовательном процессе, как фактор успешного моделирования взаимодействия «преподаватель - студент» 143
Заключение 171
Список источников и литературы 178
Приложение 1 198
Приложение 2 213
Приложение 3 218
- Процесс институционализации социологии образования как предпосылка постановки проблемы взаимодействия «преподаватель – студент» в трудах ученых советского и постсоветского периода
- Новые формальные и неформальные институциональные ограничения как условия взаимодействия «преподаватель - студент»
- Идеальный тип и стили поведения как факторы социального взаимодействия «преподаватель - студент»
- Информационные процессы в образовательном процессе, как фактор успешного моделирования взаимодействия «преподаватель - студент»
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В современном мире происходят противоречивые процессы, которые заставляют реагировать как мировое сообщество, так и отдельные государства. Одним из таких процессов является глобализация - стирание экономических и, прежде всего, информационных границ между государствами. Вместе с этим нарастают кризисные процессы, которые, задевая экономическую систему, сферу производства, негативно влияют и на другие сферы жизни социума. Стремление к балансу между кризисными и интеграционными процессами в современном мире невозможно без высококвалифицированных специалистов, которые готовит институт образования.
Этот институт в последнее десятилетие трансформируется под влиянием мировых процессов: глобализации, информатизации, мультикультурализма, дальнейшей автоматизации и роботизации производства.
В условиях глобализации становится актуальным обеспечение транскультурного диалога между представителями разных культур, конфессий для более эффективной интеграции вузов в международное пространство, международное сотрудничество для решения глобальных проблем современности. Решение этих проблем требует также подготовленных специалистов.
В этих условиях обществу нужны специалисты, которые способны быстро адаптироваться к ситуации в меняющемся мире. Отечественный институт высшего образования тоже вплетен в мировые процессы и претерпевает в последнее десятилетие революционные изменения, при которых происходит деструкция старой модели образования и образование новой, которой сопутствуют: введение системы уровневой подготовки специалистов, введение в действие нового закона «Об образовании в Российской Федерации», смена традиционной модели образования пока еще не оформившейся инновационной. Эти изменения неизбежны.
Осознание этой неизбежности делает актуальной проблему эффективности взаимодействия акторов в системе образования и, прежде всего, проблему эффективного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе как элемента этой системы.
До недавнего времени это взаимодействие укладывалось в традиционную модель, для которой было характерно превалирование субъект-объектных связей между преподавателями и студентами над субъект-субъектными. В современных условиях информационной революции преподаватель не может являться основным источником знаний, а значит, и социальное взаимодействие преподавателей и студентов должно быть иным, и строиться на субъект-субъектных связях.
Реализация новой модели образования должна видоизменить способы и формы взаимодействия между преподавательским составом и студенчеством для более эффективного функционирования системы высшего профессионального образования. Изучение и моделирование процесса взаимодействия преподавательского состава и студенчества в современном образовательном пространстве в условиях трансформации системы высшего профессионального образования России представляются в этой связи весьма актуальными.
Степень научной разработанности проблемы.
Фундамент социологии образования заложили как зарубежные, так и отечественные исследователи. Среди зарубежных исследователей, внесших значительный вклад в формирование социологии образования как самостоятельной научной отрасли, следует отметить Э. Дюркгейма1, Э. Гидденса2, П. Бурдьё3, К. Манхейма4, Н. Смелзера5 и др.
В отечественной науке значительный вклад в теоретическое и практическое становление социологии образования как научной отрасли внесли Ф.Р. Филип-
1 Дюркгейм Э. Социология образования: пер. с фр. -М: ИНТОР, 1996.-78 с.
2 Гидденс Э. Социология.-М.:Эдиториал УРСС, 1999.-703 с.
3 Бурдьё П. Воспроизводство: элементы теории системы образования.-М.: Просвещение, 2007. - 267 с.
4 Манхейм К. Диагноз нашего времени.-М: Юрист, 1994.-697 с.
5 Смелзер Н. Социология: пер. с англ.-М: Феникс, 1994.-688 с.
пов1, В.Я. Нечаев2, Ф.Э. Шереги3, Г.Е. Зборовский4, A.M. Осипов5, Л.Я. Рубина6 и др.
Изучение социальных аспектов функционирования системы образования в дореволюционной России носило фрагментарный и эпизодический характер.
Становление социологии образования в Советском Союзе начинается с 1960-х годов. Советскими учеными была предпринята попытка изучить высшее образование не только как систему, но и как социальный институт в рамках отечественной науки.
Тема студенчества и преподавательского состава как элементов социальной образовательной системы затрагивалась в работах следующих советских исследователей: М. Я. Басова7, В. Т. Лисовского8, Е. Д. Бранзбурга9, М. X. Титмы10, В. Г. Афанасьева11, М. Н. Руткевича12, Ф. Р. Филиппова13, С. Н. Иконниковой14, Т.Н. Кухтевич15, А.С. Панарина16.
В 1960-е - 70-е годы формируется ряд научных социологических школ, для которых было характерно позиционирование учащейся молодежи в качестве объекта исследования. Прагматический характер имели, например, исследования, проводимые на базе Новосибирской школы. В конце 1960 - начале 1970 годов было проведено исследование социальных качеств студенчества. В нем при-
Филиппов Ф. Р. Социология образования. - М: Наука, 1980.-199 с.
2 Нечаев В.Я. Социология образования- М: Изд-во МГУ, 1992.-199 с.
3 Шереги Ф.Э, Социология образования: прикладные исследования.-М.: Academia, 2001.^163 с.
4 Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2-х частях.Ч.2: Социология профессионального образования- Ека
теринбург, 1994.-188 с.
5 Осипов A.M. Социология образования: очерки теории- Ростов-на Дону: Феникс, 2006.-501 с.
6 Рубина Л.Я. Взаимодействие субъектов образовательной деятельности. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007.
Басов М. Я. Общие основы педологии. - М.-Л., 1931.
Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента (опыт социологического исследования в высшей школе 1966 - 1975 гг.): дис. ... д-ра. философ, наук. - Л., 1976.
Бранзбург Е. Д. Роль учебно-вспомогательного коллектива в формировании всесторонне развитых специалистов: дис. ... канд. философ, наук. -Киев, 1975.
ТитмаМ.Х. Выбор профессии как социальная проблема. - М., 1975.
Афанасьев В.Г. Обучение и образование в условиях НТР // Социология и современность: доклады советских ученых. -М., 1974.
Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. 244 с.
Филиппов Ф. Р. Социология образования. - М.: Наука, 1980.
Иконникова С. Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. - Л., 1974. 15 Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: учебное пособие.- М., 1989.
Панарин А.С. Социально-психологические проблемы руководства первичным производственным коллективом: учебное пособие. -М. 1981.
няли участие уральская школа социологии (М.Н. Руткевич), Ленинградский университет (руководитель лабораторией В.Т. Лисовский), социологическая лаборатории Тартусского университета (М. Титма) и Каунасского политехнического института (Ю. Леонавичус).
Одно из исследований в области социологии образования было проведено и во второй половине 1980-х годов. В ходе реализации межвузовской программы «Общественное мнение» (руководитель А.А. Овсянников) получило новое развитие комплексное изучение системы высшего образования СССР. В рамках исследования оценивались общее состояние системы образования; экономика системы образования; условия труда и быта студентов, преподавателей и пр.
Исследования группировались вокруг изучения социальных качеств студенчества и профессорско-преподавательского состава. Советские исследователи создали теоретическую и практическую основу для изучения системы образования и ее акторов в дальнейшем.
В постсоветский период развития России особое значение приобрели работы по социологии молодежи как специальной области социологического знания. Значительный вклад в новейшую теорию и практику изучения роли и места российской молодежи в меняющемся обществе, ее образовательных стратегий и по-
тенциала внесли такие исследователи, как Г.Е. Зборовский , Е.Ю. Бикметов , Ю.Р. Вишневский3, В.И. Добрынина4, Л.Я. Рубина5, Р. Г. Гурова6, А.Н. Смирнова7, Ю.А. Зубок8, Д.Л. Константиновский9, М.Н. Макарова10, Р.Т. Насибул-
Зборовский Г.Е. Образование : от XX к XXI в.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 2 Бикметов Е.Ю. Взаимодействие семьи и школы в социализации индивида // Социс-2007. -№9.
Профессиональные стратегии и ценностные ориентации молодежи в условиях экономического кризиса: информационно-аналитический отчет/под ред. Ю.Р. Вишневского, Л.Н. Банниковой, М.В. Певной.- Екатеринбург: Изд-во УРФУ,2010. - С.96- 104.
Добрынина В. И., Кухтевич Т. Н. Социальные конфликты в высшей школе. - М., 1993. - (Система воспитания в высшей школе: Обзор. информ./НИИВО; Вып.З). 5 Рубина Л.Я. Взаимодействие субъектов образовательной деятельности. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007
Гурова Р. Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры// Педагогика. - 2000. -№10.-С.32-37.
7 Смирнова А.Н. Социальные стратегии студенчества в современных условиях (на примере студентов высших
учебных заведений города Хабаровска): Дис.канд. социол. наук. Хабаровск, 2003. -174 с.
8 Зубок Ю. А., Чупров В.И. Молодежь в обществе риска.-М, 2001.
Константиновский Д.Л. Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного стандарта российской молодежи ( 1960-е - начало 2000-х). -М.:ЦСП, 2008.
10 Макарова М.Н. Механизмы взаимосвязи профессионального образования и рынка труда // Экономика и управление.- СПб., 2006.-№ З.-С. 111-116.
лин1, Л.Н. Захарова2, В.Ф. Левичева3, В.И. Чупров4, В.Т. Шапко5; представители тели социологической школы Московского гуманитарного университета - И.М. Ильинский6, А.И. Ковалева7, В.А. Луков8, Б.А. Ручкин9, А.И. Шендрик10.
Исследовались и проблемы места и роли преподавателя в системе высшего профессионального образования. Существенный вклад в разработку вопросов социального статуса преподавателя российского вуза внесли ученые, исследовавшие проблемы российской интеллигенции, среди которых А.С. Запесоцкий11, В.И. Добреньков12, И.С. Болотин13, В.Н. Стегний14, Л.Н. Курбатова15, О.Н. Козлова16, Н.Е. Покровский17, Ж.Т. Тощенко18.
В начале нового тысячелетия появляются концепции, проясняющие место и роль преподавателя в образовательном учреждении в связи с реформой современной системы высшего образования. Однако часть исследователей акцентируют внимание на общих проблемах функционирования вуза, недостаточно уделяя внимания преподавательскому составу, другие - углубляются в отвлеченные
1 Насибуллин Р.Т. Молодежь на рынке труда крупного города // Социс-2007. -№ 11.-С. 140 - 142.
2 Захарова Л.Н. Модель ролевой социализации личности в образовательном процессе // Вестник ННГУ.-2013-
№3 (1).-С. 433-440.; Захарова Л.Н., Л.В. Коровашкова, М.В. Климычева. Организационно-культурная детерми
нация педагогов при внедрении информационных технологий в образовательный процесс // Вестник ННГУ-
2011.-№2(1).-С. 375-382.
3 Левичева В.Ф., Кириллова Я.А. Молодая гуманитарная интеллигенция: представления о жизненном успехе
//Жизненные стили и практики интеллигенции: сб. статей.-М., 2002.
4 Зубок Ю.А., Чупров В.И. Отношение молодежи к образованию как фактор повышения эффективности подго
товки высококвалифицированных кадров // Социс.-2012.-№2.-С. 103-111.
Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Студент 90-х. - Социокультурная динамика // Социс. - 2000. - №12. - С.56-63.
6 Ильинский, И.М. «Модернизация» российского образования в контексте мировой глобализации // Знание. По
нимание. Умение. - 2012. - № 3. - С. 3-23.
7 Ковалева А. И., Луков В. А. Социология молодежи. Теоретические вопросы. - М., 1999.
Луков В. А. Курсанты: плац, быт: социологическое и социально-психологическое исследование - М., 2005. Ручкин Б. А. Молодежь и становление новой России // Социс. - 1998. - №5. - С. 90 - 98. Шендрик А. И. Коллизии ценностного сознания российской молодежи в постперестроечный период // Ценностный мир современной молодежи: на пути к мировой интеграции. - М., 1994.
11 Запесоцкий А. С. Ставка - будущее России. Азартная игра - Боло некий процесс // Высшее образование в Рос
сии. - 2005. - №9. - С.20 - 25.
12 Добреньков В.И. Ценностно-ориентированная социология: проблемное поле постнеклассической методоло-
гии.-М.: Альма Матер, 2011.
13 Болотин И.С. Социальные функции современной высшей школы России // Социальные функции высшей шко
лы: прошлое и настоящее. Сборник научных трудов / под ред. И.С.Болотина - М.: Изд-во МАТИ, 2003.
Стегний В.Н., Курбатова Л.Н. Социальный портрет студенчества в условиях трансформации российского общества: монография. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн.ун-та, 2009.
15 Курбатова Л.Н. Построение институционально-ценностной матрицы личности студента // Вестник ПНИПУ.-
2012.-№17.-С.5-20.
16 Козлова О.Н. Положение и образ гуманитарной интеллигенции - основные каналы взаимодействия // Социаль
ный статус и имидж гуманитарной интеллигенции: сб. статей. М., 2001.
17 Покровский Н.Е. Что происходит с гуманитарным образованием? // Социс. - 2006. - №12. - С.95 - 98.
18 Тощенко Ж.Т.Гуманитарная интеллигенция: миф или реальность? // Интеллигенция о судьбах России на рубе
же 20 и 21 веков: материалы к междунар. науч. конф. - Улан-Удэ, 2000. - Ч. 1. - С. 30-33.
рассуждения о роли преподавателя (ученого и гуманиста). Среди авторов новейшего времени следует отметить Л.Я. Дятченко1, А.С. Запесоцкого, В.А. Мейдера2, А.Н. Ходусова3, В.В. Демидова4, А.И. Гретченко5 и др.
В целом проблема взаимодействия профессорско-преподавательского состава и студенчества недостаточно исследована на современном этапе. Авторы концентрируются либо на социологии молодежи, либо на определения статуса преподавателя вуза, недостаточно уделяя внимание взаимодействию этих социальных групп.
Проблема исследования заключается в недостаточной изученности взаимодействия «преподаватель - студент». Не в полной мере определены факторы, влияющие на это взаимодействие. Нет уточненного представления, каким оно должно быть в условиях интеграции системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство. Проблема также в том, что при множестве подходов нет такого, который бы мог быть использован для объяснения факторов взаимодействия «преподаватель - студент», для построения модели этого взаимодействия.
Объект: социальное взаимодействие преподавателей и студентов.
Предмет: социальное взаимодействие преподавателей и студентов в условиях модернизации высшего образования России.
Цель исследования - выявить особенности взаимодействия «преподаватель - студент» в условиях модернизации российского высшего образования.
Для достижения поставленной цели исследования требовалось решить следующие научные задачи:
1 Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении современным университетом //Высшее образование в России. - 2009. - № 9. - С. 47-55.
Мейдер В. А. Гуманизм и гуманистические ценности Педагога-Ученого // Вестник высшей школы. - 2009. - № 8.-С.32-37.
Ходусов А.Н. Прогнозирование стратегии развития профессионализма будущего специалиста в системе высшего профессионального образования // Вестник высшей школы. - 2009. - № 7.-С. 14-19.
4 Демидов В.В. Формирование компетентности студентов вуза в сфере предпринимательства: дис. ... канд. пед.
наук.-М, 2007.
5 Гретченко А.И., Гретченко А.А. Болонский процесс: интеграция Россиив европейское и мировое образователь
ное пространство. - М, 2009.
исследовать подходы к изучению социального взаимодействия «преподаватель - студент» в контексте процесса институционализации социологии образования в России на основе анализа трудов ученых советского и постсоветского периода;
определить институциональные условия функционирования отечественной системы высшего образования;
с помощью выбранной методологии, опираясь на эмпирический материал, определить институциональные условия взаимодействия профессорско-преподавательского состава и студенчества;
выявить особенности ценностных ориентации студентов, имеющих разное социальное происхождение;
разработать модель социального взаимодействия «преподаватель-студент» как звена образовательного процесса в условиях модернизации системы высшего образования РФ.
Гипотеза исследования: новые формальные и неформальные институциональные ограничения влияют на взаимодействие профессорско-преподавательского состава и студенчества.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составил институциональный подход, принципы которого заимствованы из теории институтов и институциональных изменений Д. Норта1. Также использовались фундаментальные положения системного, структурно-функционального и деятельностного подходов. В работе использованы принципы «Тектологии» А.А. Богданова2.
Из ключевых концепций, использованных в данной работе, объектом которых выступало социальное взаимодействие, следует назвать теорию социального действия и взаимодействия М. Вебера, парадигму структурно-функционального
1 Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики.-М., 1997.
2 Богданов А.А. Всеобщая организационная наука. Тектология. - М., 1989.
анализа Т. Парсонса1. Деятельностный подход представлен фундаментальными разработками П. Штомпки .
Эмпирическую базу исследования составили:
Мониторинговые исследования, проведенные автором:
результаты анкетного опроса студентов ФГБОУ ВПО «Пермская ГСХА». Объем выборки - 351 респондент, тип выборки - квотная, май 2009 года;
результаты анкетного опроса преподавателей ФГБОУ ВПО «Пермская ГСХА». Объем выборки - 100 респондентов, тип выборки - квотная, 2009 год;
результаты анкетного опроса студентов ФГБОУ ВПО «Пермская ГСХА». Объем выборки - 361 респондент, тип выборки - квотная, 2010 год;
результаты опроса студентов ФГБОУ ВПО «Пермская ГСХА». Объем выборки - 337 респондентов. Тип выборки - квотная, 2011 год.
Сплошной опрос:
- результаты опроса студентов 1-го курса ФГБОУ ВПО «Пермская ГСХА».
Объем выборки - 439 респондентов, тип выборки - сплошной опрос, ноябрь
2010 год.
Анализ вторичных данных следующих социологических исследований:
данные исследования «Жизненные ценности студентов» (2008 год), опубликованные в монографии В.Н. Стегния в соавторстве с Л.Н. Курбатовой «Социальный портрет студенчества в условиях трансформации российского общества», Пермь, 2009 г.;
данные социологического опроса «Поддельные дипломы о высшем образовании» 2006 год Фонда «Общественное мнение» (ФОМ), опубликованные на веб-странице: . ru/report/cat/cult/eduedu/higheducation/ dd0600114/printable/;
1 Парсонс Т., Шилз Э., Олдс Д. Ценности, мотивы и системы действия // Парсонс Т. О структуре социального
действия.-М.: Академический проект, 2002.
2 Штомпка П. Социология социальных изменений: Пер. с англ. / Под ред. В. Я. Ядова. М., 1996.
данные опроса ВЦИОМ: Без какого диплома не добиться успеха в жизни? -URL: 14462 (дата обращения: 22.09.2013);
- данные социологических опросов Левада-центра, опубликованные в изда
нии «Общественное мнение - 2009». М.: Левада-Центр, 2009; «Обществен
ное мнение - 2011». - М.: Левада-Центр, 2012; «Общественное мнение -
2012». -М.: Левада-Центр, 2012.
Статистические данные:
данные Федеральной службы государственной статистики, опубликованные в издании «Российский статистический ежегодник». 2012: стат.сб./Росстат. -М., 2012; «Российский статистический ежегодник». 2010: стат.сб. /Росстат. -М.,2010;
данные в других статистических сборниках: «Образование в Российской Федерации: 2007» : ст. сб.-М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2007; «Образование в Российской Федерации: 2010»: ст. сб.-М., 2010; Образование в Российской Федерации: 2012: стат.сб.-М., 2012; «Образование в цифрах: 2013»: кр.стат.сб.-М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,2013.-80 с.
Научная новизна исследования.
Взаимодействие «преподаватель-студент» проанализировано с позиций институционального подхода с использованием принципов системного, структурно-функционального и деятельностного подходов в отечественных условиях.
Показана трансформация формальных и неформальных институциональных ограничений в рамках образовательного процесса и ценностных установок преподавателей и студентов.
В рамках формальных и неформальных институциональных ограничений преподаватели и студенты строят устойчивые стили поведения, которые также влияют на эффективность взаимодействия этих социальных групп.
Предложена концептуальная модель социального взаимодействия «преподаватель - студент», отражающая суть этого взаимодействия.
Проблема взаимодействия «преподаватель - студент» исследована на примере регионального вуза, с повышенной долей сельской молодежи среди студентов.
Положения, выносимые на защиту.
-
Анализ современных отечественных подходов позволил сделать вывод о том, что они направлены на изучение функционирования вуза в целом без учета взаимодействия «преподаватель - студент». В результате был предложен анализ взаимодействия «преподаватель - студент» в условиях функционирования отечественной системы высшего образования с позиций теории институтов и институциональных изменений Д. Норта, с дополнениями положений «Тектоло-гии» А.А. Богданова, а также принципов структурно-функционального и дея-тельностного подходов.
-
С помощью выбранной методологии определено содержание формальных и неформальных институциональных ограничений, которые рассмотрены как условия взаимодействия «преподаватель - студент» на двух уровнях: образовательного процесса и в ценностных установках преподавателей и студентов. Формальные институциональные ограничения - это нормативно-правовые, профессионально-статусные; неформальные институциональные ограничения - это ценности и ценностные ориентации акторов сферы образования. Выявлены трансакционные издержки, которые обусловлены нормативно-правовыми актами как формальными институциональными ограничениями, определяющими функционирование отечественной системы высшего образования.
-
При выборе стиля социального поведения (демократического, авторитарно-автократического, игнорирующего, непоследовательного, попустительского) преподаватели ориентируются как на свои индивидуальные и групповые ценностные установки, так и на ценностные ориентации студентов. Определены последствия выбора преподавателем каждого стиля социального поведения.
-
Предложена концептуальная модель взаимодействия «преподаватель -студент», состоящая из взаимозависимости выбранного преподавателем стиля социального поведения и неформальных институциональных ограничений, определяющих это взаимодействие, а также - из устойчивых стилей поведения преподавателей и их последствий.
-
Проблема взаимодействия «преподаватель - студент» исследована на примере регионального вуза, особенностью которого является повышенная доля сельской молодежи среди студентов. Показана разница в ценностных ориента-циях студентов из разных региональных вузов, с разным социальным происхождением: преимущественно городским и преимущественно сельским. В частности, показано, что студенты вуза с повышенной долей молодежи из сельской местности принижают значимость гуманитарной составляющей высшего образования и не осознают важность компетенций, которые понадобятся им для социализации в городской жизни. Они больше ориентированы на финансовую доступность образования и на престижность профессии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что с социологических позиций произведена систематизация подходов к изучению отечественной системы высшего образования; выявлены трансакционные издержки законодательства РФ об образовании; проанализированы неформальные институциональные ограничения как факторы функционирования системы отечественного образования. Теоретические выводы диссертации могут быть использованы в исследованиях проблем высшего образования.
Практическая значимость работы определяется тем, что научные выводы диссертации могут представлять значимость для повышения качества учебного процесса в вузе; собранный и систематизированный материал может использоваться при разработке учебных курсов по социологии образования. Предложенная концептуальная модель взаимодействия преподавателей и студентов может быть использована как теоретическая основа для дальнейшего изучения взаимодействия между профессорско-преподавательским составом и студенчеством.
Апробация результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были изложены в 14 публикациях общим объемом 5,2 п.л., включая 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Основные положения по теме диссертационной работы обсуждались на следующих конференциях:
XIII Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование гуманитарной среды в вузе: инновационные образовательные технологии. Компетентностный подход» (Пермь, апрель 2013 года).
Международная научно-практическая конференция «Информационные системы и коммуникативные технологии в современном образовательном процессе» (г. Пермь, июнь 2012 года).
Международная научно-практическая конференция «Инновационному развитию АПК - научное обеспечение» (г. Пермь, ноябрь 2010 года)
VII Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва-Челябинск ноябрь 2008 года).
11-я Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, апрель 2009 года).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Процесс институционализации социологии образования как предпосылка постановки проблемы взаимодействия «преподаватель – студент» в трудах ученых советского и постсоветского периода
Институционализация науки связана с развитием организаций, подразделений и иных социальных образований, в рамках которых функционируют профессиональные кадры, занимающиеся исследованием научных проблем.
В современном мире процесс институционализации социологии выходит на новый уровень: появляются специальные научные отрасли, в рамках которых исследуются узкие проблемы. Вместе с ними появляются научные лаборатории, школы, посвященные уже не всей социологии, а ее отраслям. Однако идет и другой процесс, связанный с развитием синергетических представлений об устройстве мира. В результате наука приходит к пониманию глобальных связей между различными природными и социальными явлениями, которые исследовались научными отраслями.
В связи с этим исследование взаимодействия «преподаватель – студент» в современных условиях стало возможным лишь благодаря специализации социологии образования и ее институционализации. Социология образования, исследующая институт образования и связанные с ним процессы, ставит вопрос об условиях, влияющих на эффективность взаимодействия «преподаватель – студент» с учетом современных социальных реалий.
Ответы на этот вопрос появляются в научной литературе последних лет. В связи с этим становится актуально рассмотреть процесс появления и институционализации социологии образования в рамках отечественной социологии в советский и постсоветский период в контексте проблем взаимодействия «преподаватель – студент». Целью этого рассмотрения является определение признаков традиционной модели образования (относительно современной системы образования), в которых студент и преподаватель занимали определенные государством и обществом роли. Эта традиционная система сложилась в советский период.
Определение этих признаков позволит сравнить традиционную модель образования с постадминистративной61 и инновационной, а также проследить изменение условий взаимодействия между преподавателями и студентами.
Определим критерии определения признаков традиционной модели образования, постадминистративной и инновационной:
1. Социальные качества студентов как определяющие для системы.
2. Ориентация образования на знание/навыки, умения/компетенции.
3. Связь образования и производства: прямая/опосредованная.
4. Институт(ы), определяющий требования к качеству образования.
5. Акцент в изучении акторов системы образования: студенчество преподаватели/студенчество.
6. Роль идеологии в определении требований к образованию.
7. Наличие/отсутствие гуманистической составляющей образования. Рассмотрим становление социологии образования в советский и постсоветский период в контексте социологических исследований и постановки вопроса об актуальности изучения взаимодействия «преподаватель – студент».
Советская социология образования в первые годы советской власти, как и в царской России, была тесно связана с анализом статистических данных, не выделилась в относительно самостоятельную научную отрасль и являлась частью социологии.
После революции происходила политизации образования на иных идеологических основаниях, чем в царской России. Результатами ее явилось создание новой государственной системы управления образованием, в задачу которой входило как общее, так и детальное управление школой и педагогическим процессом; ориентирование школы на трудовое воспитание учащихся. Проводились многочисленные чистки советской школы от «неблагонадежных элементов», учителей несоциалистической ориентации (а по существу, от тех, кто пытался придать обучению творческий, а не сугубо политически ориентированный характер) и «классово чуждых» учеников. Что касается последних, то устанавливались специальные преграды к получению образования (речь идет в данном случае о высшем образовании) для детей дворянского, буржуазного и духовного происхождения62.
Выбор исследуемых проблем в этот период существенно прагматизируется и утилизируется. Большинство проведенных в это время эмпирических исследований российского студенчества связано, например, с изучением их бюджета времени. Эти исследования преследовали практическую цель оптимизации периодов работы и отдыха.
В то же время наблюдалась идеологизация тематики исследований, связанных со сферой образования. Примером такой идеологизации является исследование Д.И. Ласс, который предпринял в 1927 году исследование быта, половой жизни и половой идеологии одесского студенчества. Исследователь исходил из того, что сексуальность в буржуазном и пролетарском государствах питается неодинаковыми корнями63.
В первое десятилетие после революции проводились интересные исследования, направленные на обследование мировоззрения учащихся, образовательного ценза учителей, экономического положения рабочей молодежи, в частности, на рабфаках64.
Проведение этих исследований говорит о том, что актуальность исследования социальных качеств педагогических работников и учащихся осознавалось как условие качественного образования. Причем, эти социальные качества носили преимущественно демографический и социально-экономический характер.
К концу 20-х годов процесс институционализации социологии, а значит, и социологии образования, приостановился, так как выяснилось, что преподавание социологии выходит за рамки господствующей идеологии65.
Отрицательно повлияло на развитие социологии образования дело 1931 года о политических разоблачениях «меньшевистско-идеалистического эклектизма» педагогов. Следствием явилось прекращение работы в октябре 1934 года 29 научно-исследовательских педагогических учреждений, а также журнала «Психотехника». В результате социология образования как самостоятельное направление в социологической науке советской России так и не выделилась в самостоятельную отрасль.
Становление социологии образования в Советском Союзе как самостоятельной отрасли социологии возрождается с 1960-х годов 20 века и тесно связано с развитием других смежных отраслей социологического знания: социологии молодежи, социологии семьи, социологии культуры, социальной психологии, педагогических и социологических исследований. Поэтому социологию образования, особенно в период ее возрождения, трудно вычленить в «чистом виде».
Ясное и четкое определение социологии образования мы находим у Ф.Р. Филиппова в монографии «Социология образования», изданной лишь в 1980 году: «Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего, с его социальной структурой»66.
Подход, который использовался в этот период, можно раскрыть с помощью следующих принципов67:
1. Диалектико-материалистический принцип, примененный к изучению взаимосвязей системы образования и общества. Этот принцип требовал конкретно-исторического подхода к социальным функциям образования как средствам удовлетворения потребностей данного общества в обучении и воспитании подрастающих поколений.
2. Принцип партийности (неотрывность от идеологии). Он означал, что к анализу всех сторон общественной жизни следует подходить, прежде всего, с классовых позиций. Марксистско-ленинская социология образования решительно отвергала любые проявления объективизма, любые попытки отделить социологию от идеологии, противопоставить их друг другу.
3. Единство теоретического и эмпирического познания. То есть доказательность теории фактами и, наоборот, – вывод теории из фактов, данных эмпирического исследования.
4. Принцип системности. Социология образования изучает главным образом взаимосвязи и взаимодействие системы образования как социального института с другими большими социальными системами. Принцип системности означает, что образование изучается как полиструктурная система, в которой исследуются взаимосвязи ее «ячеек» (подсистем), а также уровня ее структурной организации и ее связи с обществом на «входе» в систему образования и на «выходе» из нее.
Новые формальные и неформальные институциональные ограничения как условия взаимодействия «преподаватель - студент»
Преподаватели и студенты взаимодействуют в рамках тех формальных и неформальных институциональных ограничений, которые функционируют в обществе. Главным актором, определяющим формальные ограничения, является государство. Проведем анализ отечественных законодательных актов как формальных институциональных ограничений, определяющих функционирование системы высшего образования.
Анализ касался преимущественно трех законов: действующей ФЗ № 273 «Об образовании в Российской федерации» (ред. 23.07.2013), вступивший в силу 1 сентября 2013 года; ФЗ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 (с изменениями, внесенных Федеральным законом от 10.07.2012 N 111-ФЗ), ФЗ «О высшем и послевузовском федеральном профессиональном образовании» от 22 августа 1996 года N 125-ФЗ (ред. 03.12.2011, с изм. и доп., вступившими в силу с 01.02.2012), а также федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (далее ФГОС) 3-го поколения.
Анализ утративших силу федеральных законов «Об образовании» 1992 года и «О высшем и послевузовском федеральном профессиональном образовании» 1996 года необходим для сравнения с действующим законом «Об образовании в Российской федерации» для того, чтобы выявить, какие институциональные барьеры сняты, а какие остались (если остались).
Определены следующие основания для сравнения:
1) Наличие/отсутствие по действующему законодательству издержек взаимодействия (трансакционных издержек) в образовательном, научном и воспитательном процессе взаимодействия между преподавателями и студентами.
2) Наличие/отсутствие условий для трудоустройства по специальности выпускника вуза.
3) Характер прав студентов: декларируемый/реализуемый. Права имеют декларативный характер, если они институционально закреплены (де-юре), но де-факто отсутствует механизм их реализации. Права имеют реализуемый характер, если они прописаны в законе и существует конкретный механизм их реализации.
В соответствии с первым основанием сравнения, проанализируем действующее законодательство и определим наличие или отсутствие трансакционных издержек взаимодействия в образовательном, научном и воспитательном процессах в вузе между преподавателями и студентами.
Первая из трансакционных издержек, которую не учитывает законодательство РФ в том, что государство видит в абитуриенте сформировавшуюся личность, которая самостоятельно решает исходя из своих способностей172, в каком образовательном учреждении какую специальность ей получать, однако объективно это не так. В настоящее время в Российской Федерации абитуриенты – это, как правило, выпускники школ, которые еще не имеют социального опыта173. В итоге дети, поступая в вузы сразу после получения среднего общего образования, очень зависимы от мнения родителей (или законных представителей). Эта точка зрения находит отражение в опросе, проведенном в апреле 2010 года по инициативе ИС РАН в сотрудничестве с представительством Фонда им. Ф. Эберта: «Значимость интересов отдельного человека не слишком легитимна для большинства россиян, даже если речь идет об их собственных интересах. При этом, однако, в массе своей они склонны ориентироваться не столько на интересы государства (10 %), сколько своей семьи (60 %). Приоритетность происходящего в семье для значительной части российского населения носит безусловный характер, а семейное благополучие является для него самым распространенным критерием жизненного успеха»174.
По данным опросов, проведенных в Пермском государственном техническом университете (ПНИПУ), в 70 % случаев родители ориентируют детей на ту или иную жизненную стратегию и только в 30 % случаев предоставляют выбор самому ребенку175. Причем поведение выпускников и их родителей более традиционно, чем целерационально: абитуриенты смотрят на предоставляемый родителями шанс поступления как на единственно возможный176. Родители отправляют детей либо на традиционно престижные специальности, если есть возможность, либо на любые, чтобы дети получили высшее образование, которое в этом случае рассматривается как гарант трудоустройства.
Получение первого опыта профессиональной деятельности затруднено для студентов и в связи с тем, что они, будучи школьниками, ориентировались на дневную форму обучения177.
Отсутствие социального опыта у студентов – серьезная трансакционная издержка, так как абитуриенты, поступившие вуз сразу после получения среднего общего образования по рекомендации родителей, испытывают трудности на первом курсе. Вследствие этого возникают условия для конфликта между преподавателями и студентами, которые, исходя из разных представлений об их роли в образовательном процессе, конструируют взаимодействие с противоположной стороной (см. 3-ю главу).
Однако стоит заметить, что действующее законодательство институционально закрепляет механизм нивелирования этой трансакционной издержки в виде возможности получения профессионального образования.
Оно может быть получено гражданами «различного возраста профессиональной компетенции»178, то есть и до достижения 18 лет. Это же право на получение профессионального образования было институционально закреплено и раннее, в ФЗ «Об образовании» 1992 года179. Например, при получении общего среднего образования, гражданин мог бы получить профессию, устроится на работу, и после опыта осознанной трудовой деятельности сделать выводы, какая специальность ему была бы более интересна. Однако во ФГОС «Среднего общего образования» не входит профессиональное обучение как обязательное. Существует только требование, что образовательное учреждение должно способствовать «овладению способами и примами поиска информации, связанной с профессиональным образованием и профессиональной деятельностью, поиском вакансий на рынке труда и работой служб занятости населения»180. Это означает, что сам гражданин должен осознать необходимость получения профессии самостоятельно.
Таким образом, институциональные условия для первичной профессиональной социализации созданы, но механизм их реализации на уровне общего образования не прописан. В итоге каждое среднее образовательное учреждение само решает: предоставлять выпускникам профессиональную подготовку или нет.
Действующим законодательством институционально снимается трансакционная издержка в части права на получение степени магистра, то есть для получения права на занятие научной профессиональной деятельностью. Так в законе «Об образовании» 1992 года сказано: «Подготовка лиц с высшим профессиональным образованием для получения квалификации (степени) "магистр" [осуществляется] на базе бакалавриата»181. А в действующем законе об образовании сказано, что: «К освоению программ магистратуры допускаются лица, имеющие высшее образование любого уровня»182, в том числе бакалавра и специалиста.
Следующая не снятая институционально новым законом об образовании трансакционная издержка: однотипность компетенций среднего общего и высшего образования. Возьмем для примера ФГОС по направлению подготовки 080400 – Управление персоналом (бакалавриат). В общекультурных компетенциях бакалавра присутствуют такие компетенции: «знание базовых ценностей мировой культуры и готовность опираться на них в своем личном и общекультурном развитии»; «знание и понимание законов развития природы, общества и мышления... », «способность занимать активную гражданскую позицию»; «умение анализировать и оценивать исторические события и процессы в их динамике и взаимосвязи», «умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь»; «способность отстаивать свою точку зрения, не разрушая отношений»183.
Такие компетенции, на наш взгляд, должна вырабатывать средняя общеобразовательная школа, а не вуз. Невозможно за один-два семестра выработать у человека навык культурно и аргументированно общаться, так как такая вторичная социализация должна проводиться в школе с самого раннего возраста.
Идеальный тип и стили поведения как факторы социального взаимодействия «преподаватель - студент»
Образ преподавателя складывается из личных и профессиональных качеств. Личные качества – это свойства характера преподавателя, особенности поведения, которые отмечаются при первом впечатлении, формируют имидж. Профессиональные качества преподавателя связаны с непосредственными его рабочими функциями в работе со студентами. Поэтому мы их еще называем функциональными.
Согласно институциональной теории Д. Норта, идеальный образ студента о преподавателе, и наоборот, является неформальным институциональным ограничением, в рамках которого студенты и преподаватели стоят социальное взаимодействие. Те личные и профессиональные качества, которым студенты и преподаватели придают значение, могут быть условиями функционирования вуза в целом, то есть быть условиями ингрессии и дезингрессии системы, по А. Богданову.
Чтобы определить, какие качества преподавателя положительно влияют на образовательный, воспитательный и научный процессы вуза, мы провели ряд социологических опросов, в которых респондентами выступали как студенты, так и преподаватели. Поскольку опросы проводились с 2009 по 2011 год, по ряду показателей выявилась некая динамика. Это следующие показатели: идеальный образ преподавателя, санкции при разрешении конфликтов, источники подготовки студентов к занятиям. Другие параметры сравниваются с данными социологических исследований, проведенных в других вузах России в 2009 – 2011 годы.
Предварительно необходимо пояснить, что в 2009 и в 2011 годах. использовалась одна и та же система показателей. Во всех исследованиях подсчитывались процентные доли ответивших. Личные и профессиональные качества преподавателей были ранжированы по шкале от 1 до 10 баллов. Каждый респондент мог отметить больше одного качества, поэтому сумма долей ответивших в каждом столбце приведенных таблиц не равна 100 %.
На основании данных исследований наблюдается больший рост внимания студентов к функциональным качествам преподавателя, чем к личным. Одно из них – знание своего предмета. Доля респондентов, отметивших это качество как важное, возросла с 59,5 до 73,2 % (табл. 5). Также наблюдается заметный рост внимания студентов к таким функциональным качествам преподавателя, как умение логично излагать материал, умение красиво и грамотно говорить, умение заинтересовать, объективность, постоянство в суждениях.
Усиление внимания студентов к этим качествам преподавателя отнюдь не означает, что они проявляются у преподавателей в ходе взаимодействия со студентами. Вероятно, для последних эти качества стали важными вследствие того, что в изучаемом вузе в ходе дальнейшего развития системы контроля качества образования преподаватели стали предъявлять к студентам больше требований для успешного усвоения преподаваемых дисциплин. Рост этих требований со стороны преподавателей обусловлен независимым контрольным тестированием (ФЭПО), которое стало в последние годы проводиться в исследуемом вузе перед каждой сессией.
Поэтому вследствие повышения требований преподавателей студенты также стали ценить те их качества, которые обеспечивают эффективную подготовку к федеральному тестированию в сфере профессионального образования.
При этом внимание студентов к личным качествам преподавателя не ослабло. Однако значительный рост внимания студентов к функциональным качествам преподавателя привел к некоторому снижению внимания к личным качествам. При том, что для основной массы студентов личные качества по-прежнему важны (См. Приложение 1: табл. 4).
Таким образом, за два года в исследуемом вузе наблюдается выравнивание внимания студентов к личным и профессиональным качествам преподавателя.
Важно отметить , что профессиональные качества преподавателя важны при любой модели образования: традиционной или инновационной. Поэтому для нашего исследования был актуален вопрос о том, какие профессиональные качества должны быть у преподавателя будущего? (См. Приложение 1: табл. 5).
Первостепенное по важности качество преподавателя – умение заинтересовать студентов вне зависимости от их желания: 80 % в 2009 и 76,2 % в 2011 году. Владение различными методиками обучения влияет на умение заинтересовать. Таким образом, студенты уже поняли, что умение преподавать зависит, кроме прочего, и от владения формами обучения. Поэтому это качество занимает второе место по значимости для студентов и в его оценке наблюдается значительная динамика: с 39,6 % в 2009 году до 48,6 % в 2011 году.
На втором месте по значимости для студентов в преподавателе выступает качество последовательности в своих действиях и требованиях: 41,9 % в 2009 и 44,2 % в 2011 году.
На третьем месте – владение преподавателем различными методиками обучения: за 2 года важность этого качества возросла на 9 %.
Все перечисленные ответы студентов подразумевают, что преподаватель должен отвечать современным требованиям, предъявляемым со стороны государства и общества к его профессии. В противном случае образуется база для конфликта, если преподаватель – фактически локомотив образовательного процесса – использует не соответствующие реальности педагогические приемы.
Вместе с этим для студентов необходим дополнительный стимул в виде заинтересованности в дисциплине для того, чтобы успешно учиться в вузе. Так как если студенты поступили в данный вуз потому, что им интересна специальность, подразумевается, что и освоение дисциплин должно быть им интересно. Однако акцент на умении преподавателя заинтересовать позволяет предположить, что студенты мотивированы идти в вуз не интересом к будущей специальности, а потому что «надо» или поступление в вуз обусловлено выбором родителей, а не самими студентами.
Второстепенными оказываются качества, которые по логике данных, приведенных в табл. 4 (См. Приложение 1), должны быть на ведущем месте для студентов. Так, опоздания студенты не рассматривают как нарушение преподавателями трудовой дисциплины. И, следовательно, такое качество как «организованность» преподавателя, которое приводилось в табл. 5 (См. Приложение 1), не связано с опозданиями, а связано с организацией учебного процесса в целом.
Студенты в преподавателе видят больше преподавателя, чем ученого.
Научная деятельность не является приоритетом в оценивании профессионализма преподавателя, а значит, не является ценностью, к которой необходимо стремиться. В этом плане для основной массы студентов данного вуза научная деятельность, вероятно, не является приоритетной, и этот показатель ассоциируется с выводами, приведенными во 2-й главе.
Какие же качества сами преподаватели считают необходимыми для преподавателя? Для ответа на этот вопрос респондентам предлагалось проранжировать каждое качество по шкале от 1 до 10 баллов, где 1 – минимальное значение, 10 – максимальное. Данные из табл. 6 (См. Приложение 1) свидетельствуют, что для большей части респондентов-преподавателей все приведенные личные и профессиональные качества очень важны. Однако самые верхние позиции занимают «умение логично преподать учебный материал» (95 %) и «умение заинтересовать» (88 %), а также «объективность» (84 %), «умение красиво и грамотно говорить» (81 %), «обширные знания» (или «эрудированность» – 79 %). Следовательно, для преподавателей на первом месте стоят профессиональные качества.
Личные качества, важные для преподавателей, – беспристрастность и эмоциональность. Вероятно, преподаватели уверены, что беспристрастность и эмоциональность в поведении преподавателя способны пробудить интерес у студенческой аудитории. Тем самым подтверждается тот тезис, который был нами сформулирован в первой главе, что, согласно структурно-функциональному подходу, преподаватель ориентирован, как правило, на аффективно-нейтральное взаимодействие.
Информационные процессы в образовательном процессе, как фактор успешного моделирования взаимодействия «преподаватель - студент»
Информационные процессы в вузе как социальной организации выражаются в хранении, распространении и иных действиях, производимых с информацией. Образовательный, воспитательный и научный процессы в вузе обусловливаются операциями над информацией. Поэтому характер информационных процессов и качество их протекания в вузе являются важным условием социального взаимодействия «преподаватель –студент».
Прежде чем говорить об информационных процессах в вузе, необходимо определить, готовы ли студенты к интеграции в информационные процессы вуза, готовы ли они учиться, и чем они мотивированы при поступлении в вуз? Так как готовность брать на себя обязательства и вступать в социальное взаимодействие (а значит, и в информационные процессы) является важной предпосылкой эффективности этого взаимодействия.
Данные социологического опроса, проведенного среди студентов ФГБОУ ВПО «Пермская ГСХА» (См. Приложение 1: рис. 7), свидетельствуют, что доступная плата за обучение и наличие бюджетных мест важны для 48,7 % респондентов. Очевидно, это одна из самых весомых долей опрошенных, и именно так обстоит дело, что условия доступности образования играют наиболее важную роль при выборе абитуриентом рассматриваемого вуза. Однако на втором месте остается мотив получения профессии – 47 % респондентов пришли в вуз для получения престижной профессии. Также среди факторов выяснились влияние рекомендаций родственников (16 %) и то, что родители получили образование в этом же вузе (11 %).
Таким образом, одним из аспектов мотивации студентов выступает роль родителей как при выборе вуза, так и в том, какое дальнейшее образование получать: средне специальное или высшее. Вопрос об этом влиянии родителей и знакомых-друзей на мотивацию студентов крайне неоднозначен.
В вузах с разными долями сельской молодежи влияние родителей примерно равно (11 % – сельскохозяйственный вуз, 16,5 % – городской). Между тем, согласно данным социсследования, проведенного в ПГНИУ (ПГТУ), доля родителей, имеющих высшее образование колеблется в пределах 60,0 % (60,6 % – мать с высшим образованием, 49,9 % – отец). Поэтому влияние исходит не непосредственно от родителей, а от своеобразной семейной традиции: раз родители имеют высшее образование, то и дети должны его иметь. Эти выводы подтверждаются и недавним социсследованием, проведенным в 13 субъектах России: «в семьях, где мать или отец с высшим образованием, доля молодежи с аналогичным уровнем образования возрастает. То есть отмечается тенденция воспроизводства высшего образования»246.
В исследовании, проведенном в 2009–2010 годах в республике Татарстан и Ярославской области, также фиксируется, что «молодые люди, происходящие из семей с более высоким образовательным статусом, имеют значительно больше шансов для получения высокого уровня образования. В отношении школьников можно констатировать особо значимое влияние семейного образовательного статуса: дети из семей с хорошими образовательными ресурсами планируют поступать в вуз гораздо чаще, чем дети родителей без высшего образования. Это решение почти не связано с профессиональным статусом родителей, но в основном определяется их образованием и домашней обстановкой»247.
Эти данные можно сравнить с исследованием ученых Пермского государственного технического университета (ПНИПУ). В проведенном среди студентов этого вуза опросе верхние позиции занимают следующие варианты ответов: «без высшего образования нельзя сделать карьеру» (52,3 %); «интересна специальность, которую можно получить в этом вузе» (46,3%); «без высшего образования нельзя заняться интересной и содержательной работой» (40,6 %)248. Также по данным опроса, проведенного в Омском государственном техническом университете, интерес к содержанию специальности при поступлении наблюдается у 54 – 55 % опрошенных249.
Таким образом, студенты, как правило, поступают в вуз для получения престижной и интересной специальности. По мнению исследователей, ориентация на формальное получение диплома вытесняется мотивацией успешного трудоустройства250.
Показательно, что ориентация на получение высшего образования как возможность заняться интересной и престижной работой, сделать карьеру свойственна для большей части студентов. Исследователи видят причину такого положения в меркантилизации многих сторон жизни общества и появлении «массового человека»: «Для «массового человека» (Х. Ортега-и-Гассет) образование является преимущественно лишь средством для получения аттестата (диплома) как проходного билета на более высокий уровень социальной иерархии; человек массы претендует на лучшие места в обществе, не задумываясь о своей профессиональной готовности для него»251.
Вместе с тем, отвечая на вопрос: «В чем Вы видите ценность высшего образования?», 57,5 % респондентов ПНИПУ ответили, что оно «готовит к квалифицированной профессиональной деятельности», и 50,1 % – что обеспечивает широкие материальные перспективы в жизни252. Эти данные еще раз подтверждает ту информацию, которая была нами представлена во второй главе настоящей работы: значительная часть населения видит в высшем образовании гарант стабильности в будущем.
Исследователь Д.Л. Константиновский более четко формулирует эту тенденцию: «Идеологические стандарты советского времени, предполагавшие престиж символических статусов, лишенных наполнения возможностями самореализации или материального вознаграждения, отошли в прошлое. Возобладал жесткий критерий для оценки притягательности того или иного варианта жизненного пути: конкретные будущие возможности, которые он может предоставить. Достижение успеха мыслится, в основном, через получение высокой квалификации, преимущественно – высшего образования»253.
Таким образом, мотивация у большинства студентов к интеграции в информационные процессы в вузе сформирована и базируется на представлении о ценности получения высшего образования. Однако стоит ли сбрасывать со счетов «формальные» мотивы, связанные с формальной ценностью диплома о высшем образовании на рынке труда? Ответ дадут следующие данные.
О готовности студентов к интеграции в образовательный процесс в вузе косвенно свидетельствует и их нацеленность на активное участие в вузовской жизни. Данные проведенных опросов обучающихся в ФГБОУ ВПО «Пермская ГСХА» показывают, что основная масса респондентов во внеучебное время активно участвует в жизни вуза: около трети – в факультетских праздниках (36,3 %), столько же заняты на спортивных мероприятиях (31,9 %), каждый четвертый участвует в научно-практических конференциях (23,3 %), а также в мероприятиях студклуба (22,7 %) (См. Приложение 1: рис.8).
Обращают на себя внимание ответы опрошенных (22,2 %), которые отметили в анкете графу «свой вариант». Основная масса респондентов, отнесенных нами к категории «свой вариант», написали «не участвую», в единичных случаях – «не вижу смысла», «не интересно». Иными словами, примерно четверть студентов вуза не полностью интегрированы в информационные процессы организации. Вероятно, они обращают внимание только на необходимую им информацию, которая касается хода образовательного процесса.
Вероятно, это и есть те студенты, которые настроены формально к получению высшего образования, для которых важен сам диплом, дающий больше возможностей трудоустройства. Согласно опросу, проведенному в уральских вузах, такой формальный подход к высшему образованию все больше распространяется у студентов254. Основание для такого вывода – весомая доля написавших ответ «не принимаю участия», «не участвую». В этом ключе именно преподаватель играет немаловажную роль в том, чтобы заинтересовать ту часть аудитории, которая слабо интегрирована в информационные процессы в вузе.
Однако задача преподавателя не только заинтересовать студентов, но и подготовить их к будущей профессиональной деятельности. Эта подготовка обусловлена самостоятельной работой студентов, направленной на освоение дисциплины. В ходе исследования в «Пермской ГСХА» были выявлены основные источники информации, к которым студенты обращаются в ходе подготовки к занятиям (См. Приложение 1: рис. 9).
Из приведенных данных следует, что наиболее популярным источником, к которому обращаются за информацией студенты при подготовке к занятиям, является Интернет. Им пользуется подавляющее большинство (84,0 %) студентов-респондентов.
