Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательные стратегии студентов вуза как объект социологического анализа 16
1.1. Особенности состояния российской системы высшего образования 16
1.2. Ресурсный подход в исследованиях системы образования 24
1.3. Теоретические основания применения концепции капитала к исследованиям образовательной стратегии.
Образовательный капитал 35
1.4. Теоретическая модель образовательной стратегии студента вуза 48
Глава 2. Социокультурные особенности формирования образовательных стратегий студентов регионального университета 58
2.1. Методика исследования образовательных стратегий студентов 58
2.2 Модели образовательных стратегий студентов университета 65
2.2.1. Основные характеристики абитуриентов Нижегородского государственного университета 66
2.2.2. Описание образовательных стратегий студентов Нижегородского государственного университета 76
2.3. Связь между образовательной стратегией и институциональной формой получения высшего образования 98
Заключение 133
Список использованной литературы 138
Приложение 1 147
- Особенности состояния российской системы высшего образования
- Ресурсный подход в исследованиях системы образования
- Методика исследования образовательных стратегий студентов
Введение к работе
Перспективы развития России, ее место в мировом сообществе во многом зависят от изменений, происходящих в системе образования, в первую очередь на уровне высшей школы. Острота данной проблемы обусловлена тем, что именно образованные социальные группы являются главной опорой постиндустриальных, информационных обществ, а направление и скорость развития общества в современных условиях во многом определяется структурой образованного слоя и качеством его образовательного капитала.
Социально-экономические преобразования, происходившие в России начиная с 90-х гг. XX века, радикально изменили условия жизни всех слоев населения. С одной стороны, полученный в дореформенный период образовательный, профессиональный и социальный статус уже не гарантировал сохранения соответствующего ему уровня жизни, и представители различных групп населения были вынуждены формировать новые стратегии поведения на основе собственных ресурсов и возможностей. С другой стороны, социализация молодежи на основе воспроизводства жизненных стратегий родителей оказалась невозможной, и общество стало предъявлять к институтам социализации, основным из которых является система образования, новые требования.
Одним из результатов социально-экономических и социокультурных изменений в российском обществе стало официальное признание общественным мнением существования социального неравенства в рамках системы образования, что в частности проявилось в росте исследовательского интереса к данной проблеме. Социологические исследования последнего десятилетия затрагивают разные стороны процессов, происходящих в сфере высшего образования. В качестве значимых называются проблемы доступности высшего образования для представителей разных социальных групп; проблемы профессиональной
4 ориентации молодежи в новых социально-экономических условиях; анализ взаимодействия рынка труда и системы высшего профессионального образования; выявление основных факторов, способствующих углублению социального неравенства в системе высшего образования; а также исследованию образовательных/жизненных стратегий молодежи в современном российском обществе. В то же время практически каждый из исследователей так или иначе приходит к выводу, что система высшего образования является одним из важнейших индикаторов социальной дифференциации, с одной стороны, и пространством, где происходит формирование нового механизма социальной селекции на основе ограничения доступа к качественному образованию для представителей низкоресурсных социальных групп, с другой.
Динамика социальных процессов имеет ярко выраженную региональную окраску, что в первую очередь определяется различиями социально-экономического развития регионов страны. Ослабление регулирующих начал со стороны государства привело к обособлению и «замыканию» региональных сообществ, что вызвало необходимость формирования механизмов самовоспроизводства региональных экономических и культурных элит. Одним из результатов данного процесса является формирование новых моделей дифференциации вузов по степени престижности и востребованности в конкретной области или регионе. Как правило, лидирующие позиции в данной иерархии занимают региональные университеты, вокруг которых концентрируются культурная, экономическая и политические элиты региона. «Замыкаясь» в собственном регионе, такой университет выполняет две основных функции. С одной стороны, он является крупнейшим образовательным центром, привлекающим к себе основную массу выпускников школ и других учебных заведений региона, предлагая большой выбор образовательных программ, форм и типов обучения. Тем самым обеспечивается определенный уровень образования у большей части населения, что в конечном итоге должно увеличивать
5 социально-экономический потенциал региона. С другой стороны, университет становится основным институтом, обеспечивающим самовоспроизводство региональной элиты через механизмы социальной селекции, основанные на процедурах конкурсного отбора и введения дополнительных коммерческих специальностей и программ. Поскольку в структуре регионального университета сосуществуют факультеты разной степени престижности и востребованности, посредством процедуры конкурсного отбора происходит распределение между этими факультетами представителей разных социальных групп, обладающих различным объемом необходимых ресурсов. В дальнейшем культурный и символический капитал полученного образования будет оказывать решающее влияние на формирование жизненной траектории индивида. Иными словами, выбирая факультет и форму обучения, абитуриент выбирает не только определенную сферу профессиональной деятельности, но и величину материального вознаграждения за приложенные усилия, и соответствующий социальный статус.
Таким образом, в рамках регионального университета происходит формирование разных моделей получения высшего образования, которые постепенно становятся социальной нормой. В рамках этих моделей происходит взаимное согласование требований вуза, предоставляющего определенный вид образования, и возможностей индивида, зависящих от экономического и социокультурного ресурса его семьи.
Актуальность темы диссертационного исследования определяется необходимостью более глубокого изучения факторов, которые влияют на формирование конкретной образовательной стратегии в ситуации неравного доступа к культурным и символическим ресурсам престижных и непрестижных факультетов и форм обучения регионального университета.
Несмотря на то, что проблема социального неравенства в сфере высшего образования не является новой, появившейся в результате изменения социальной структуры российского общества, она приобретает
все большую актуальность в связи с процессами, происходящими в системе образования в последнее десятилетие. По сравнению с ситуацией середины 90-х гг. XX века, когда основными факторами социальной мобильности являлись собственность и власть, а образование в большей степени утратило свою роль1, в настоящее время уровень и качество полученного образования снова позволяют претендовать на наиболее престижные рабочие места и соответствующее материальное вознаграждение. Косвенным свидетельством данного процесса выступает «образовательный бум», особенно в сфере коммерческого образования, который характеризуется как увеличением числа студентов, обучающихся за плату, так и расширением возможностей получения дополнительного образования (второе высшее, курсы повышения квалификации и специализированные курсы) и ростом численности тех, кто пользуется этими возможностями.
В данной ситуации потенциальный абитуриент имеет достаточно широкие возможности выбора наиболее подходящего для него способа получения высшего образования, качество и престиж которого в дальнейшем будут определять его жизненную траекторию. В то же время эти возможности ограничиваются ресурсом его семьи, который, в свою очередь зависит от принадлежности данной семьи к определенной социальной группе. Несмотря на то, что большинство семей ориентированы на обучение своих детей в вузе и готовы вложить в обучение имеющиеся экономические и социокультурные ресурсы, эти ресурсы не всегда достаточны для получения такого образования, которое позволит претендовать на более высокий статус в будущем.
Таким образом, отмечающиеся противоречия между «сверхдоступностью» высшего образования и ограниченностью ресурсов семьи приводят к необходимости изучения того, как в данной ситуации формируются стратегии получения высшего образования у представителей
Максимова, М.Л. Образование как фактор социальной мобильности в современной России / М. Л. Максимова // Надежды: Сборник научных статей студентов. Н.Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2002. - С. 75 - 91.
7 разных социальных групп, поскольку образовательная стратегия является своеобразным индикатором воспроизводства социального неравенства в рамках системы образования. Степень разработанности проблемы
Неравенство в системе высшего образования сегодня рассматривается как наиболее актуальная социальная проблема. Впервые в советском обществе данная проблема поднимается в работах В. Н. Шубкина1. В рамках исследовательского проекта, осуществлявшегося под руководством В. Н. Шубкина в 60-е гг. XX века, первоначально изучались особенности профессионального самоопределения молодежи. В результате были выявлены и проанализированы противоречия между потребностями рынка труда и профессиональными предпочтениями молодежи, а также сконструирована модель этих противоречий (пирамида Шубкина). В рамках этого проекта также исследовалась зависимость образовательного поведения школьников от социального статуса и уровня образования родителей, жизненные планы и их реализация представителями выявленных «сильных» и «слабых» групп. Оказалось, что выходцы из разных социальных групп неравномерно представлены в высших учебных заведениях и был сделан вывод о дифференцирущей роли системы образования . Исследования были продолжены в 80-х - 90-х гг3.
Направление исследований Д. Л. Константиновского - социальное поведение молодежи в системе образования. Стратегия образовательного поведения, отмечает Д. Л. Константиновский, зависит от способности мобилизовать свои социальные ресурсы, которые в свою очередь определяются принадлежностью индивида к конкретной социальной группе4. При этом выявляется дифференциация личных планов выпускников
1 Шубкин, В.Н. Социологические опыты / В.Н. Шубкин. - М.: Мысль, 1970.
2 Константиновский, Д.Л. Молодежь и образование / Д.Л. Константиновский, В.Н. Шубкин. - М.: Наука,
1974.
3 Шубкин, В.Н. Молодежь в меняющемся мире / В.Н. Шубкин // Социально-профессиональные и жизненные
пути молодежи (по материалам социологических обследований). - М.: ИС РАН, 1999.
4 Константиновский, Д.Л. Молодежь и образование: между свободой выбора и необходимостью / Д.Л.
Константиновский // Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ. - М.: ЦСП, 2003.
8 в зависимости от социально-профессионального статуса родителей. Влияние социального статуса и ресурсного потенциала родителей на формирование образовательных стратегий детей также отражено в других работах Д. Л. Константиновского'.
Образование как фактор социальной мобильности в меняющемся обществе исследовали И. В. Бестужев-Лада, В. С. Магун2, В. Я. Нечаев, М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов.
Проблеме выявления социально-дифференцирующих факторов, определяющих неравное распределение образовательных возможностей между представителями различных социальных групп, посвящает свои исследования Г. А. Чередниченко3.
Также стоит отметить немногочисленные работы по изучению социальных проблем, связанных с кризисом отечественной системы высшего образования. Это прежде всего работы А. А. Овсянникова4 и В. И. Жукова5.
Проблемы поступления в вуз, в том числе проблемы репетиторства нашли отражение в работах А. С. Зборовской, Т. Л. Клячко, И. Б. Королева, А. Е. Чириковой, С. В. Шишкина6.
Я. М. Рощина основное внимание обращает на факторы, способствующие углублению неравенства в системе высшего образования .
Константиновский, Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 60-х годов к 2000-му) / Д.Л. Константиновский. - М.: Эдиториал УРСС, 1999; Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности / Д.Л. Константиновский - М.: ЦСО РАО, 2000.
2 Бестужев-Лада, И.В. Проблемная ситуация в сфере образования и пути ее решения / И.В. Бестужев-Лада //
Актуальные проблемы образования. Сборник научных трудов. - М.: Реглан, 2003. С. 18 - 26; Магун, B.C.
Революция притязаний и изменений жизненных стратегий молодежи: 1985-1995 годы / B.C. Магун //
Социологический журнал. -1996. - №3-4. - С. 29 - 48.
3 Чередниченко, Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция / Г.А.
Чередниченко // Социологический журнал. - 1999. - №1/2. - С. 5 - 21.
4 Овсянников, А.А. Система образования в России и образование России / А.А. Овсянников // Мир России. -
№3.-Т.8.-1999.-С. 73-132.
5 Жуков, В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития / В.И. Жуков. - М.: Изд-во МГСУ
«Союз», 1998.
6 Высшее образование в России: правила и реальность / Отв. ред. СВ. Шишкин. - M.: НИСП, 2004.
7 Рощина, Я.М. Социальные детерминанты неравенства доступа к высшему образованию в современной
России / Я.М. Рощина, М.А. Другов // Проблемы доступности высшего образования. Препринт WP3/2003/01
/ M.: СИГНАЛЪ, 2003. - С. 39 - 89; Рощина, Я.М. Кому в России доступно высшее образование? / Я.М.
Рощина // Доступность высшего образования в России. - М.: НИСП, 2004. - С. 72 - 103.
Отдельного рассмотрения заслуживает исследовательский проект «Анализ доступности высшего образования для социально уязвимых групп», реализованный в 2001 - 2004 гг. Независимым институтом социальной политики1, в рамках которого проводилось комплексное и всестороннее изучение проблем, существующих внутри системы образования, доступности высшего образования для разных социальных групп, факторов, определяющих неравенство в системе образования и отношение к этой проблеме населения.
В последнее время все большую актуальность приобретает ресурсный подход в исследованиях системы образования, который рассматривает образование не только как процесс передачи знаний и фактор социализации, но и как ресурс/капитал индивида, который приносит ему определенные материальные и социальные вознаграждения. Первоначально образование как капитал, приносящий прибыль владельцу, рассматривался в рамках неоклассической экономической теории. Термин «человеческий капитал» был введен Т. Шульцем2, а Г. Беккер3 разработал теоретическую модель и методики расчета данной формы капитала. В дальнейшем это исследовательское направление продолжили Дж. Коулман и П. Бурдье.
Дж. Коулман основное внимание уделял изучению влияния социального капитала семьи на академические успехи учащегося, а также выделил ряд факторов, обусловливающих это влияние4.
П. Бурдье5 выделил и описал три основные формы капитала: экономический, культурный и социальный. В концепции социального неравенства П. Бурдье обосновал идею о том, что основная функция системы
1 Доступность высшего образования в России / Отв. ред. СВ. Шишкин. - М.: НИСП, 2004.
2 Shultz, T.W. Investment in Human Capital I T.W. Shultz - - Электронный
ресурс. Режим доступа - свободный. 18.02.2006.
3 Беккер, Г. Человеческий капитал (главы из книги) / Г. Беккер // США: экономика, политика, идеология. -
1993. - №11.- С. 109 - 119; Капелюшников, Р.И. Экономический подход Г. Беккера к человеческому
поведению / Р.И. Капелюшников // США: экономика, политика, идеология. -1993. - №11. - С. 46 - 54.
4 Коулман, Дж. Капитал социальный и человеческий / Дж. Коулман // Общественные науки и
современность.-2001. -№3.-С. 121 - 139.
5 Бурдье, П. Формы капитала / П. Бурдье // Экономическая социология. - Ноябрь 2002. - Т.З. - №5. - С. 60 -
74.
10 образования заключается в воспроизводстве культурного капитала, посредством которого высшие классы сохраняют свою культурную обособленность и однородность. В настоящее время концепции капитала Дж. Коулмена и П. Бурдье активно используются в исследованиях системы образования в западноевропейских странах1.
В России ресурсный подход в исследованиях системы образования так или иначе используют Д. Л. Константиновский и Г. А. Чередниченко, которые изучают зависимость образовательного поведения молодежи от социальных ресурсов семьи, а также М. А. Авраамова и Д. М. Логинов2, исследующие проблемы доступности высшего образования в зависимости от ресурсных характеристик семьи, основным из которых является образовательный ресурс, с одной стороны, и образование как ресурс, определяющий успешность адаптации населения к социально-экономическим изменениям, с другой.
В исследованиях системы российского образования отдельное место занимают работы, посвященные выявлению, изучению и типологизации образовательных стратегий студентов. Образовательные стратегии выпускников школ и студентов исследуются с токи зрения ценностно-мотивационного (О. В. Рудакова), функционального (Н. Д. Сорокина)4 и ресурсного подходов (М. А. Авраамова)5.
Однако для представленных исследований характерно преимущественное изучение отдельных факторов, влияющих на
1 См., например: Kesler, С. Educational Stratification and Social Change: Evidence from German Unification / C.
Kesler II European sociological Review. - 2003. - Vol. 19. - No 5. - P. 467-482.
2 Авраамова, Е.М. Доступность высшего образования и перспективы позитивной социальной динамики /
Е.М. Авраамова // Доступность высшего образования в России /Отв. ред. С. В. Шишкин. - М.: НИСП, 2004.-
С. 145 - 179; Авраамова, Е.М. Поступление в вуз как начало формирования индивидуальных социальных
практик / Е.М. Авраамова // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. - 2004. - №2. - С.
54 - 60; Авраамова, Е.М. Студенты столицы и провинции: социальные ресурсы и ожидания / Е.М.
Авраамова, А.А. Шабунова, Д.М. Логинов // Социологические исследования. - 2005. - №9. - С. 98 - 103.
3 Рудакова, О.В. Жизненные стратегии современного студенчества: автореф. дисс.канд. соц. наук: 22.00.04
/ О.В. Рудакова. - М., 2004.
4 Сорокина, Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов / Н.Д. Сорокина //
Социологические исследования. - 2003. - № 10. - С. 55 - 61.
5 Авраамова, Е.М. Доступность высшего образования и перспективы позитивной динамики / Е.М.
Авраамова // Доступность высшего образования в России. - М., 2004. - С. 145 - 179.
формирование и реализацию образовательных стратегий студентов, а также рассмотрение различных типов образовательных стратегий в их изолированности от конкретных форм получения высшего образования. В связи с этим возникает актуальная потребность в изучении объективных и субъективных факторов, определяющих формирование образовательной стратегии индивида, в совокупности, а также выявлении связи конкретной образовательной стратегии и формы получения высшего образования.
Цель настоящей работы состоит в выявлении и описании образовательных стратегий студентов в зависимости от социокультурных ресурсов семьи и самого индивида, и связи образовательной стратегии студента и институциональной формы получения высшего образования.
Исходя из поставленной цели, выдвигаются следующие задачи исследования:
Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению ресурсов семьи, определяющих стартовые позиции абитуриентов;
Обосновать необходимость использования понятия «образовательный капитал» для описания ресурсов семьи и индивида и проанализировать основные характеристики образовательного капитала;
Разработать теоретическую модель образовательной стратегии в зависимости от ресурсов семьи;
Выявить различные образовательные стратегии студентов вузов в зависимости от характеристик образовательного капитала и представить их типологию;
Описать зависимость между типом образовательной стратегии и формой получения высшего образования.
В качестве объекта исследования выступают образовательные стратегии студентов регионального университета.
Предметом исследования являются формы и способы реализации образовательных стратегий студентов в рамках регионального университета.
Теоретико-методологической основой исследования выступает ряд положений концепции Пьера Бурдье, касающихся проблемы социокультурного воспроизводства неравенства в рамках системы образования и конструирования категорий культурного оправдания практик социальной дифференциации. В первую очередь, это концепция капитала как некоего, не всегда материального, ресурса индивида, приносящего определенный доход и обеспечивающего претензии индивида на занятие определенной статусной позиции. Важным здесь является то, что капитал в системе образования представлен в разных формах, которые могут конвертироваться друг в друга.
В качестве методов исследования использовались анализ статистических данных и анкетный опрос на основе комплексного применения качественных и количественных методик сбора эмпирических данных, а также общенаучные методы анализа - формально-логический, сравнительный и метод обобщения.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили:
1. Результаты социологического исследования, проведенного
диссертантом в период с июля по декабрь 2006г., которое включало
анкетный опрос абитуриентов, поступающих в Нижегородский
государственный университет, опрос студентов второго и пятого курсов всех
факультетов ННГУ дневной формы обучения, выборочно студентов
вечерней формы обучения и заочной формы обучения, а также студентов
второго курса ряда факультетов Центра дистанционного образования с
использованием качественных методик (анкета рефлексивного типа1);
2. Статистические данные Приемной комиссии Нижегородского
университета, касающимися количества «бюджетных» и «коммерческих»
мест, выделенных факультетам, размера конкурса и проходного балла на
каждый конкретный факультет и направление.
1 Многообразие возможностей социологического изучения сферы образования. Часть 2. Прикладные технологии в социологическом изучении сферы образования / Под. ред. Г.И. Саганенко. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО,2004.-С. 24-38.
13 Научная новизна выбранного направления исследований заключается в следующем:
С позиций концепции воспроизводственной функции образования П. Бурдье конкретизировано понятие образовательной стратегии как легитимной практики получения высшего образования на основе оценки имеющихся ресурсов и статусных притязаний индивида;
Представлена авторская модель описания образовательной стратегии, которая включает в себя объективные характеристики - стартовые позиции и субъективные - личные установки на получение высшего образования;
Впервые введено понятие «образовательного капитала» как совокупности экономических, культурных, социальных и символических ресурсов, и показано, что основное влияние на формирование образовательной стратегии оказывает как структура, так и объем семейного и личного образовательного капитала, который определяет стартовые позиции индивида;
На основе представленной модели автором выделены пять новых типов образовательных стратегий студентов регионального университета;
Впервые разработана модель реализации образовательной стратегии студента в зависимости от институциональной формы получения высшего образования.
Положения, выносимые на защиту:
образовательная стратегия является индикатором процесса воспроизводства социального неравенства в рамках системы высшего образования. Данная стратегия реализуется индивидом на основе имеющихся семейных и личных экономических и социокультурных ресурсов и субъективной оценки собственных возможностей;
- предлагаемая модель формирования образовательной стратегии определяется двумя значимыми факторами: стартовыми позициями
14 (образовательный капитал) и личными установками индивида на получение высшего образования;
- основными компонентами образовательного капитала, которые
влияют на реализацию конкретной образовательной стратегии, выступают
культурный ресурс (образование родителей и тип среднего учебного
заведения, которое окончил индивид), социальный ресурс (место жительства
семьи) и экономический ресурс (доход семьи), которые при определенных
условиях могут конвертироваться друг в друга;
- в соответствии с выявленными ресурсами и мотивами получения
высшего образования выделено пять моделей образовательных стратегий
студентов регионального университета: стратегии экономического типа,
стратегии интеллектуального типа, стратегии смешанного типа, стратегии
достижения, стратегии компенсации;
- на основе анализа иерархии факультетов и форм получения высшего
образования, с одной стороны, и объема и структуры образовательного
капитала, с другой, раскрыта связь между типом образовательной стратегии
и конкретным факультетом, занимающим определенное место в данной
иерархии.
Научно-практическая значимость исследования. Данное диссертационное исследование вносит определенный вклад в развитие знаний в области изучения механизмов воспроизводства социального неравенства в рамках системы высшего образования и образовательных стратегий молодежи. Выводы, представленные в данной работе, могут быть использованы при разработке и проведении мероприятий социальной политики в отношении низкоресурсных групп, а также для усовершенствования отдельных составляющих учебного процесса. Теоретические положения, результаты и выводы, обоснованные в диссертации, могут использоваться в учебных курсах «Социология образования», «Социальная структура» и «Социальная стратификация».
15 Описание структуры исследования
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, включающих соответственно четыре и три параграфа, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования,
определяется степень ее изученности, формулируются объект, предмет и гипотезы исследования, ставятся цели и задачи исследования, раскрывается научная новизна полученных результатов.
Задача первой главы «Образовательные стратегии студентов Вуза как объект социологического анализа», включающей четыре параграфа, состоит в определении теоретического фундамента исследования. В рамках данной главы дается описание основных изменений, произошедших в системе высшего образования за последние десять лет; в качестве теоретической базы рассматривается ресурсный подход к исследованию системы образования в целом и образовательных стратегий в частности; описываются основные формы капитала и обосновывается необходимость введения понятия «образовательный капитал»; предлагается авторская теоретическая модель образовательной стратегии.
Во второй главе «Социокультурные особенности формирования образовательных стратегий студентов регионального университета», состоящей из трех параграфов, представлены результаты социологического исследования образовательных стратегий студентов. Здесь описывается методика проведения исследования; дается общая характеристика абитуриентов, поступающих в университет; выявляются основные типы образовательных стратегий, дается их описание и предлагается типология; рассматривается структура дифференциации факультетов внутри университета; показывается связь образовательных стратегий и институциональной формы получения высшего образования.
В Заключении излагаются основные вывода и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.
Приложения включают в себя бланки анкет, использованных при проведении социологического исследования.
Особенности состояния российской системы высшего образования
В российской системе образования как одном из основных социальных институтов отразились все проблемы трансформирующегося общества. В первую очередь это процесс перехода к рыночной экономике, охвативший сферу образовательных услуг, который проявился в усилении социальной дифференциации в системе образования. Как отмечают большинство исследователей, селективность российской системы образования становится все более заметной: наблюдается резкая дифференциация школ и вузов по качеству обучения и социальному составу учащихся (исследования Г. А. Чередниченко); распространение платности обучения приводит к более жесткому ограничению доступа к качественным образовательным ресурсам для социальных аутсайдеров (работы А. А. Овсянникова). В настоящее время отечественная система образования представлена несколькими качественно разными и обособленными друг от друга секторами, работающими с «наследными принцами и наследными нищими» (Д. Л. Константиновский). Таким образом, российская система образования в последние годы становится основным дифференцирующим фактором, углубляя социальные различия, воспроизводя сложившуюся социальную структуру, увеличивая возможности представителей высших слоев, и уменьшая шансы выходцев из низших социальных групп.
Следовательно, проблема социальной дифференциации в рамках системы образования вообще и высшего образования, в частности, приобретает все большую актуальность, поскольку относится не только к собственно социологическим (исследовательским) проблемам или проблемам социальной или публичной политики. Она напрямую касается учащихся школ, абитуриентов, студентов, с одной стороны, и родителей, с другой, т.е. так или иначе, затрагивает все общество.
Однако основания данной дифференциации в период социально-экономических реформ претерпели существенные изменения. До конца 80-х гг. XX века наблюдалась четкая связь между наличием высшего образования и общественным статусом индивида. Вузовский диплом являлся свидетельством принадлежности к престижному социальному слою, необходимым условием для достижения положения в обществе, занятия определенных должностей и получения связанного с ними материального вознаграждения. Затраты усилий и времени, связанные с получением высшего образования, оказывались инвестициями, гарантирующими молодым людям из разных социальных слоев значительную будущую отдачу в социальном и символическом выражении. В настоящее время эта роль высшего образования в значительной степени изменилась. В ситуации, когда высшее образование доступно практически всем слоям населения, оно становится некоей социальной нормой, выражающей средний, общественно-необходимый уровень подготовки работника. Специалист с «просто» высшим образованием перестает быть представителем интеллектуальной элиты, это место занимают индивиды с более высоким и качественным уровнем подготовки. Таким образом, получение высшего образования становится необходимым, но не достаточным условием восходящей вертикальной мобильности.
В целом можно выделить ряд характерных черт системы российского высшего образования, сложившихся в последнее десятилетие:
Во-первых, в последние годы отмечается интенсивный рост численности студентов высших учебных заведений России, в первую очередь за счет увеличения числа выпускников поступающих в вуз сразу же после школы. Общая численность студентов за последние десять лет выросла почти в два с половиной раза (см. Таблицу 1.1).
Кроме того, расширяются возможности получения послевузовского образования для разных категорий взрослого населения. Этот процесс во многом обеспечивается предложением платных образовательных услуг государственными вузами, с одной стороны, и появлением коммерческих вузов, с другой. Современная система образования в России представляет широкие возможности получения высшего образования: бюджетное и с полным возмещением затрат в рамках одного вуза; в государственных и негосударственных вузах; в очной, дистанционной, заочной, очно-заочной или сокращенной форме, и т. д.
Во-вторых, с одной стороны, наблюдается достаточно большая вариативность в размере и форме оплаты за обучение, а с другой -существует устойчивый платежеспособный спрос на услуги образовательной системы. Большинство семей, где есть потенциальные абитуриенты, в той или иной степени «смирились» с необходимостью оплаты образовательных услуг на разных этапах поступления в вуз и дальнейшего обучения (специализированные школы и лицеи; репетиторы и подготовительные курсы, неформальные платежи, коммерческие группы и т.д.). Вследствие этого происходит относительное выравнивание по данному показателю (получение высшего образования) представителей разных социальных групп. С этой точки зрения становление рынка платных образовательных услуг имеет ряд положительных сторон, например, формирует значительный контингент учащихся, оплачивающих свое образование, тем самым, позволяя другим получить образование бесплатно; предоставляет возможность учиться тем, кому государство не может дать такой возможности; а также, создавая конкурентные отношения на рынке образовательных услуг, заставляет вузы быть более гибкими и инновационными.
Ресурсный подход в исследованиях системы образования
В последние годы в исследованиях российской системы образования все более актуальным становится подход, который рассматривает образование как некий особый ресурс/капитал или инвестиции в будущий социально-профессиональный статус индивида, а не только как фактор социализации, процесс передачи знаний или приобщения к культурному опыту. С этой точки зрения изучается роль образования в адаптации населения к новым социально-экономическим условиям, в формировании стратегий родителей в отношении образования детей, а также виды образовательного поведения молодежи и взрослых. Образование, особенно высшее, все чаще рассматривается как приобретаемый ресурс/капитал индивида, способный приносить ему экономический (зарплата, прибыль) и неэкономический (социальный статус, особые культурные практики, сеть социальных связей) доходы.
Первоначально представления об образовании как об инвестиции были сформулированы в рамках неоклассической экономической теории, представители которой распространили идею монетарного обмена на более широкие внеэкономические сферы. Термин «человеческий капитал» был введен Т. Шульцем1, и этим понятием стали обозначать запас знаний, навыков и способностей, имеющийся у каждого человека и использующийся в производственных и потребительских целях. Человеческим он является потому, что воплощен в личности человека, а капиталом - потому, что является источником будущих доходов. Т. Шульц, а затем Г. Беккер заложили основы понимания сущности человеческого капитала и разработали методики его расчета. Ими и был предложен взгляд на образование как на капитал, а не просто форму приобщения к знаниям и культурному опыту. Кроме того, были выделены два уровня функционирования этого капитала и исследован вопрос о дополнительных вознаграждениях, которые должны получать работники в зависимости от уровня их образования. Т. Шульц рассматривал человеческий капитал на макроэкономическом уровне - как инвестиции в систему образования, которые реализуются в производственной сфере, как необходимый запас знаний и способностей работника, оказывающий основное влияние на повышение удовлетворенности содержанием и оплатой труда. На микроэкономическом уровне человеческий каптал исследовал Г. Беккер. Согласно Беккеру4 человеческий капитал можно рассматривать как совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, получаемых в процессе образования и дальнейшего повышения квалификации. Эти знания, умения и навыки являются своеобразными инвестициями индивида, которые со временем должны приносить ему определенный доход в зависимости от специфики данных знаний. Иными словами, получение образования рассматривается как инвестиционный процесс, имеющий свои издержки и ожидаемые выгоды, измеряемые в первую очередь в стоимостных показателях (временных и финансовых). В то же время сам автор теории человеческого капитала подчеркивал, что издержки и выгоды имеют не только финансовое, но и нефинансовое измерение, что также может повлиять на принятие решения по поводу образования. В рамках данного подхода к настоящему времени разработаны методики оценки различных показателей человеческого капитала, а также накоплена большая эмпирическая база, позволяющая проводить сравнения данных показателей. Среди российских исследователей, развивающих данное теоретическое направление, следует отметить в первую очередь Р. И. Капелюшникова1.
Другое исследовательское направление, также основанное на использовании понятия капитала, акцентируется именно на «неденежной» ресурсной составляющей образования. Это в первую очередь концепции социального капитала Дж. Коулмана и культурного капитала П. Бурдье.
Джеймс Коулман, обращая внимание на то, что в «экономике образования» идея экономического капитала была дополнена концепцией человеческого капитала, изменяющего индивидуальные характеристики человека в процессе обучения определенным умениям и навыкам, активно использует понятие социального капитала как особую характеристику взаимоотношений индивидов, облегчающую их деятельность . В качестве характеристик социальных отношений, составляющих полезный социальный ресурс индивида, Коулман выделяет степень доверия и «невыполненные обязательства», возможность получения информации, а также «эффективные нормы», побуждающие отдельных членов группы действовать в ее интересах, отказываясь от реализации своих. Особое внимание Коулман уделяет влиянию социального капитала на формирование человеческого капитала последующих поколений. Здесь он выделяет два вида социального капитала, оказывающих особое воздействие на человеческий капитал - это социальный капитал в семье и социальный капитал в обществе.
Методика исследования образовательных стратегий студентов
Во-первых, основная тенденция, наблюдающаяся в системе высшего образования в последнее десятилетие - значительный рост спроса со стороны населения на услуги образования, с одной стороны, и соответственно, увеличение предложения таких услуг системой образования, с другой. Таким образом, количество специалистов с высшим профессиональным образованием уже начинает превышать потребности рынка ряда профессий, а некоторые из них вообще становятся невостребованными. В то же время работодатели также меняют свои приоритеты: высшее образование становится обязательным, но не единственным фактором, обеспечивающим получение относительно хорошо оплачиваемой и престижной работы.
Во-вторых, преобладавшая ранее вертикальная дифференциация вузов в настоящее время сменяется горизонтальной, когда региональные вузы, в первую очередь университеты, приобретают такую же значимость как столичные, и важным становится не только престижность получаемой студентом специальности (профессии), но и тип учебного заведения и форма получения высшего образования.
В-третьих, расширение предложения образовательных услуг, связанное в первую очередь с ростом платных услуг, и сохраняющаяся установка на получение высшего образования у представителей всех социальных групп1 приводят к тому, что большинство молодых людей, выбирая высшее образование, в первую очередь выбирают будущее социальное положение, а уже потом профессию, т. е. высшее образование постепенно становится социальной нормой, не связанной с конкретной профессией.
В-четвертых, оказываясь в ситуации выбора между большим количеством вузов, специальностей и учебных программ, абитуриенты -представители разных социальных групп могут задействовать при поступлении и дальнейшем обучении разные объемы индивидуальных и семейных ресурсов, которые определяются принадлежностью к данной социальной группе. Следовательно, реальный выбор так или иначе будет ограничен набором «доступных» вузов/факультетов, для поступления на которые имеющихся ресурсов будет достаточно.
В-пятых, в ситуации преобладания горизонтальной дифференциации вузов/факультетов, представители социальных групп, имеющие низкий объем необходимых ресурсов, практически исключаются из поля конкуренции с представителями высокоресурсных групп при поступлении в престижные вузы на престижные факультеты и направления, что приводит к «монополизации» престижных форм образования представителями высокоресурсных групп и способствует формированию механизмов самовоспроизводства данных групп в рамках престижных вузов/факультетов.
Таким образом, наблюдается противоречие между
«сверхдоступностью» высшего образования, что должно уравнивать шансы представителей разных социальных групп в системе высшего образования, и процессом «закрытия» высокоресурсных групп на основе формирования механизма их самовоспроизводства на базе престижных вузов/факультетов. В данной ситуации происходит формирование разных моделей получения высшего образования (образовательных стратегий), которые постепенно становятся социальной нормой.
Цель исследования заключается в выявлении и описании возможных типов образовательных стратегий студентов ННГУ, а также изучении связи конкретной образовательной стратегии и институциональной формы получения высшего образования: факультет, направление, форма оплаты (бюджетное или коммерческое места), форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная).
Задачи исследования:
1. Выявить институциональную дифференциацию факультетов внутри ННГУ, как объективно (конкурсная статистика), так и в субъективном представлении студентов;
2. Определить субъективные представления студентов о трудности поступления на тот или иной факультет;
3. Выявить наличие объективных ресурсов, используемых при поступлении, и субъективные представления студентов о значимости высшего образования вообще и лично для данного студента;
4. Получить информацию о намерениях и возможности работать по выбранной специальности после окончания вуза;
5. Выявить повторяющиеся виды образовательных стратегий;
6. Представить типологию образовательных стратегий в зависимости от ресурсов, используемых студентом;
7. Сконструировать модели образовательных стратегий в зависимости от ориентации студентов из разных социальных групп на тот или иной факультет.
