Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные теоретико-методологические подходы к объяснению специфики профессионально-ориентированной социализации студентов- инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы 20
1.1. Конструирование проблемы социализации в истории социологии: основные методологические подходы 22
1.2 Специфика статусно-ролевого набора студента с нарушениями ОДС и основные факторы, влияющие на его становление 50
1.3 Социальные барьеры и доминирующие модели их преодоления студентами-инвалидами с нарушениями опорно-двигательной системы 76
Глава 2. Влияние института адаптивной физической культуры и спорта на процесс социализации студентов с нарушениями ОДС 104
2.1. Адаптивная физическая культура и спорт как институт социализации 104
2.2. Актуальное состояние и перспективы развития адаптивной физической культуры и спорта как института социализации студентов с нарушениями опорно-двигательной системы в современном российском обществе 129
2.3. Социализирующая роль адаптивной физической культуры и спорта для студента с нарушениями опорно-двигательной системы: опыт МГГЭИ 144
Заключение 173
Список использованной литературы
- Специфика статусно-ролевого набора студента с нарушениями ОДС и основные факторы, влияющие на его становление
- Социальные барьеры и доминирующие модели их преодоления студентами-инвалидами с нарушениями опорно-двигательной системы
- Актуальное состояние и перспективы развития адаптивной физической культуры и спорта как института социализации студентов с нарушениями опорно-двигательной системы в современном российском обществе
- Социализирующая роль адаптивной физической культуры и спорта для студента с нарушениями опорно-двигательной системы: опыт МГГЭИ
Специфика статусно-ролевого набора студента с нарушениями ОДС и основные факторы, влияющие на его становление
В наиболее общем виде социализация может пониматься как процесс становления и развития личности, состоящий в освоении индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий ему функционировать в том или ином обществе8.
Говоря о профессионально-ориентированной социализации, мы подразумеваем, прежде всего, освоение социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения, позволяющих социализирующемся субъекту интегрироваться в профессиональную среду, то есть приобретение им набора профессионально-значимых качеств. Следует разделять профессиональную компетентность и профессиональную социализированность: в первом случае речь идет о знаниях, умениях и навыках человека, ориентированных на выполнение функциональных обязанностей в рамках определенной профессии; во втором – о личностных профессионально-значимых качествах, позволяющих социализирующемуся субъекту осуществлять коммуникацию с социальным окружением, складывающимся в процессе профессиональной деятельности. Таким образом, профессионально-ориентированная социализация связана, прежде всего, не с функциональными навыками, но с коммуникативными способностями. При этом, конечно же, такие коммуникативные способности зависят от профессии, которую осваивает социализирующийся субъект: профессионально-ориентированные коммуникативные навыки IT-инженера существенно отличаются от оных у, например, юриста или преподавателя. Еще одним существенным признаком, объединяющим профессионально-ориентированную социализацию и профессиональную компетенцию, выступает то, что базовым институтом, в котором происходят эти два процесса, является институт образования. Его базовое значение определяется тем, что
Социологическая энциклопедия в 2-х томах. М., «Мысль», 2003 г. Т. 2, стр. 445. именно в стенах учебных заведений у человека складывается набор как компетенций, так и коммуникативных навыков, с которыми он впоследствии приступает к профессиональной самореализации. Вместе с тем, процесс приобретения профессионально-значимых качеств некорректно называть профессиональной социализацией, так как профессиональная социализация в собственном смысле происходит уже на этапе трудовой деятельности, профессионально-ориентированная же социализация служит своего рода подготовкой к профессиональной деятельности, осуществляемой на предварительном – образовательном – этапе, то есть в рамках института образования.
Современная социальная наука располагает множеством концепций, различным образом трактующих процесс социализации. В число «классических» принято включать: концепты Ф. Гиддингса, Э. Дюркгейма, Г. Тарда, К. Маркса, З. Фрейда и некоторые другие, разработанные в XIX веке. Не ослаб интерес к данной проблеме и в XX веке, представленном плеядой социологов, значительно прирастивших научное знание о социализации, среди которых выделяются: Т. Парсонс, Ю. Хабермас, Н. Смелсер. В отечественной социологии проблема социализации разрабатывалась стараниями П.Л. Лаврова, Н.К. Михайловского, И.С. Кона и многих других. На плечах перечисленных титанов выстраивают свои теории социализации ряд современных отечественных социальных ученых, в частности: Ю.А. Урманцев, П.С. Кузнецов, Л.Л. Шпак, Е.В. Воеводина.
Среди огромного разнообразия представленных в рассматриваемой области теорий достаточно сложно выбрать какую-либо универсальную, доминирующую либо оптимальную и, осознавая данное положение дел, мы в рамках настоящего параграфа задались целью методологически адаптировать наиболее референтный нашей проблеме концепт к задачам исследования. Другими словами, целью данного параграфа является концептуализация категории социализации в контексте социологии инвалидности. Достижение обозначенной цели предполагает решение следующих задач: во-первых, классификация теорий с последующим анализом свойственных им методоло-21 гических установок; во-вторых, экстраполяция выявленных методологических установок на проблему инвалидности; в-третьих, разработка собственной методологической основы изучения социализации лиц с нарушениями опорно-двигательной системы на базе проанализированных концепций. 1.1. Конструирование проблемы социализации в истории социологии: основные методологические подходы
Как уже было заявлено, на сегодняшний день в социологии сложилось множество различных подходов к определению сущности и социальных свойств процесса социализации. Задача их классификации непосредственно связана с определением критерия – признака, на основании которого эту классификацию следует проводить. В качестве такового мы предлагаем считать специфику взаимоотношений субъекта социализации с окружающей его социальной средой, в которую он, собственно, и интегрируется. Если быть точнее, то важнейшим при классификации для нас является вопрос о том, кто играет активную доминирующую роль в процессе социализации: социализирующийся субъект либо социум, в который он интегрируется.
Очевидно, что возможны лишь три варианта ответа: 1 – доминирует социум, субъект же с необходимостью занимает подчиненное положение; 2 – определяющую роль в процессе социализации играет субъект; 3 – в процессе социализации равнозначны как активность субъекта, так и специфика объективной социальной реальности.
Во всех трех случаях следует признать, что: во-первых, и та, и другая стороны социализационного процесса оказывают взаимное влияние и вопрос лишь в том, какой из них принадлежит определяющая роль; во-вторых, очевидно функциональное различие между сторонами – социализирующийся субъект в силу специфики собственной деятельности отличается от социума, в который он интегрируется; наконец, в-третьих – важно понимать, что социальная реальность представляет собой совокупность субъектов, каждый из которых находится в непрерывном процессе социализации. Исходя из этого, мы в процессе критического рассмотрения теорий социализации наибольшее внимание будем уделять тем, в которых учитываются все три перечисленных свойства социализации.
Здесь необходимо сразу же оговориться, что критерий, выбранный нами, достаточно популярен среди ученых-социологов, разрабатывающих проблему социализации. Так, одна из современных исследователей – Е.В. Воеводина – на страницах своей кандидатской диссертации «Социальная адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к условиям высшего учебного заведения: социологический анализ» предлагает подобный способ классификации: «…трактовки понятия социальной адаптации в целом могут быть классифицированы с учетом соотношения роли субъекта и среды в процессе адаптации. Исходя из этого критерия, следует выделить три группы трактовок: - социально-доминирующие, признающие преобладающее воздействие среды над индивидом. Индивид при этом рассматривается как относительно пассивный объект воздействия этой среды; - личностно-доминирующие, акцентирующие внимание на подчиненности внешней среды индивидом; - двухсторонние трактовки (бидоминантные), признающие равнозначность воздействия обеих сторон адаптации (субъекта и среды) друг на друга»9. Этот вывод Е.В. Воеводиной, сформулированный в результате предваряющего его анализа теорий социализации, позволяет нам начать проведение собственного критического рассмотрения с опорой на предложенный ей исключительно удачный критерий. Впрочем, в части нюансов и даже отнесения той или иной теории к одной из выделенных групп мы расходимся во мнениях и потому принять ее классификацию в аутентичном виде не можем.
Социальные барьеры и доминирующие модели их преодоления студентами-инвалидами с нарушениями опорно-двигательной системы
Подобного рода проблема встречается и при начальном периоде включенности в студенческую среду человека с ОВЗ. Окружающие воспринимают его по внешним определяющим признакам и составляют социологический портрет на уровне дистантного представления. Процесс совместного обучения способствует возникновению личных взаимоотношений, которые в большей степени отвечают истинному положению дел. Так актуализируется личный статус, который в большей степени характеризует поведение человека в обществе. В доказательство этого момента можно привести следующий пример. По результатам исследования, социальную интеграцию в образовательную среду значительно быстрее и интенсивнее проходят те студенты с ОВЗ, чья проблема не выражается в явных внешних особенностях. При этом в небольших населенных пунктах уровень аттрактивности по отношению к инвалидам с ярко выраженными визуальными признаками значительно выше, чем в крупных. «Типичные утверждения опрошенных по этому поводу звучат так: «в большом городе на тебя никто не обращает внимания», «здесь не важно, как ты выглядишь, люди всегда спешат и им некогда на тебя смот-реть»
Обозначенный пример показывает, что для студента с проблемой ОВЗ значительно легче выбирать ролевой инструментарий социального взаимодействия тогда, когда его воспринимают на общечеловеческом уровне, не ожидая от него специфических действий и качеств, которые формируются обыденной средой. На уровне внутреннего психологического состояния и самому человеку комфортнее воспринимать окружающих, когда он не чувствует опасности дистанцированности со стороны окружающих. Со временем такие проблемы зачастую находят свое решение и связано это с утверждением значимости личных качеств взамен стереотипам и мнениям. Однако создание благоприятных условий для психологической адаптации и интеграции студентов-инвалидов – задача не менее сложная, чем создание благоприятной физической среды. В результате, возникает необходимость создания теоретической и практической базы для комплексного решения проблемы.
Итак, мы рассмотрели совокупность особенностей и ряд содержательных аспектов статусно-ролевого набора студентов с ОВЗ и пришли к следующим выводам. Во-первых, следует сказать, что историческая ситуация показывает общее качественное улучшение статусно-ролевого набора с течением времени. В обществе происходят изменения, способствующие созданию благоприятной и, главное, доступной среды для социальной интеграции инвалидов. Это же касается и системы образования. Однако процессы изменения пространства и адаптирования его под нужды граждан с ОВЗ – процесс медленный и ресурсоемкий. Вместе с тем, создание доступной среды играет и социально-психологическую роль: появляется материальное утверждение прав на пространство для граждан с ОВЗ. Таким образом, в сознании людей появляется нормальное отношение к существованию инвалидов. На социальном уровне излишнее внимание и интерес могут быть причиной отторжения и негативной реакции. Тогда как, например, само наличие приспособлений для облегчения передвижения людей с ОВЗ, например, в стенах вуза, не только благоприятно влияет на процесс социальной акклиматизации студентов-инвалидов (внешняя среда не показывает окружающим аспект беспомощности и отторжения), но и для окружающих на уровне привычки формируется представление о том, что функционирование в данной социальной среде человека с определенными проблемами здоровья заложено в основание самой системы образования и является нормальным. Иными словами, если человек знает, для чего в учебном заведении специальные пандусы и приспособления, он меньше «удивляется» присутствию в группе студентов, для которых эти приспособления актуальны.
Также следует сделать вывод о том, что в статусно-ролевом наборе студента с ОВЗ присутствует конфликт статусов и соответствующих им ролей за право доминирования. Имеется в виду конфликт на уровне определяющего статуса: «студент» или «инвалид». При этом важно понимать, что статус студента в данном случае качественно эффективнее и практичнее, нежели выделение инвалидности в качестве определяющего фактора. Это касается как внутригруппового общения, так и в системе отношений «студент– преподаватель» и «преподаватель–студент». Однако здесь необходимо проводить разъяснительную работу с педагогическим составом вузов по информированию о наличии в группе студентов, чья инвалидность не проявляется внешне. На наш взгляд, позиционирование и принятие статуса «студент» в качестве определяющего дает возможность не только адекватно интегрироваться в образовательную среду, но и положительно развивать собственные способности, а также успешно интегрироваться в общество в целом.
Также следует учитывать, что статусно-ролевой набор студента с ОВЗ на уровне различения личного и социального статуса принципиально не отличается от статусно-ролевого набора обычного студента. Он столь же сложен и объективирован различными ролевыми динамическими процессами. Однако стоит выделить следующую тенденцию. На уровне социального статуса в современном обществе фактор инвалидности является показательным. Он заранее формирует к человеку определенную систему отношений, что достаточно негативно сказывается на интегративных процессах. При этом исследования, проведенные в студенческой среде на старших курсах, показывают, что для представителей студенческой группы присутствие студента с ОВЗ лишь в первое время вызывает некоторую реакцию. Со временем окружающие, как правило, видят в человеке его личные определяющие качест- ва, такие как порядочность, общительность, образованность, целеустремленность и т. д. Последний аспект говорит о необходимости совершенствования социальной системы в целом, которая определяет человека по негативному для него статусно-ролевому ориентиру развития.
Вышесказанное позволяет говорить о необходимости детального анализа проблемного поля социальных «барьеров» и препятствий, возникающих в процессе интегрирования в образовательную среду студентов-инвалидов. В результате чего необходимо также рассмотреть наличные модели преодоления обозначенных проблем и выявить продуктивные варианты создания благоприятствующей ситуации.
Актуальное состояние и перспективы развития адаптивной физической культуры и спорта как института социализации студентов с нарушениями опорно-двигательной системы в современном российском обществе
Tagesspiegel» в публикации «Паралимпиада в Сочи –безбарьерная среда в умах людей» отмечает этот факт, подтверждая словами российского спортсмена: «Прикованный с детства к инвалидной коляске Дмитрий из Краснодара, зайдя в шаттл, идущий до олимпийского стадиона, не скрывает радости: "Это первое место в нашей стране, где я действительно мобилен". 40-летний мужчина верит в то, что Игры будут иметь долгосрочный эффект: "Наконец-то мы оказались в центре внимания. Так будет и дальше"»80. При этом показательно, что уровень личностной мотивации носит общесоциальную универсальную значимость. Человек не только реализует свой личный потенциал, но и является представителем своей страны на мировом уровне. Тем самым реализуется гражданская, социальная и личностная состоятельность. На уровне мероприятия Паралимпиада в Сочи стала действительно зрелищным событием, тогда как социальный спрос на спортивное мероприятие по объективным показателям очень высок. По данным информационных агентств: «Через сорок восемь часов после открытия зимней Паралимпиады она уже побила рекорд по продаже билетов онлайн-покупателям, – сообщил Международный паралимпийский комитет (МПК). Было продано 287 тысяч билетов, что на 57 тысяч больше, чем в Ванкувере, – указывает агентство «Синьхуа» в репортаже, перепечатанном индийской газетой. 45 тысяч людей посетили в субботу Олимпийский парк и более 2 тысяч присутствовало на вечерних церемониях награждения медалями»81. При этом важно понимать, что спортивное событие такого масштаба имеет социальный резонанс во всех областях общественной жизни. Здесь речь идет о политике, экономике, пре-80 Afanasjew Nik. Paralympics in Sotschi: Einmal barrierefrei, стиже, социальной стабильности и развитости основных институтов целых государств. Вместе с тем данное событие находится на стыке понятий «праздник» и «соревнование». Отсюда становится понятно, что приобщение к данному мероприятию важно как на уровне спортивного результата, так и на уровне участия. В интегративном смысле мы видим последовательное утверждение в информационном пространстве гуманистических ценностей и толерантности.
В качестве игры, соревнования, классического спорта Паралимпийские игры показали высокую подготовку и мужество российских спортсменов, ставших рекордсменами по количеству медалей. Это, конечно, гордость и спортивное достижение нашей страны. Однако дух настоящего спорта позволял радоваться и болеть за всех участников, независимо от расовой или национальной принадлежности. Для участников игр – это акт социальной идентификации на общечеловеческом уровне. Вместе с тем подобные интенции свойственны не только самим спортсменам, но и тем, кто в период соревнований испытывал по отношению к ним эмоциональную и духовную близость. Таким образом, речь идет о том, что потенциал Паралимпийских игр – в объединении людей и утверждении общечеловеческих ценностей.
Не менее важной областью является разработка специальных адаптационных программ, направленных на комплексную социализацию и ресоциализацию людей с ограниченными возможностями здоровья. Здесь особого внимания заслуживают «спартианские» проекты. В частности, широкую известность приобрели Спартианские игры, как проект, разработанный В. И. Столяро-вым82. В этом соревновании принимаются во внимание творческие способности, находчивость, физическая подготовка, чувство юмора, способность работать в команде. Ставший широко известным, проект Спартианских игр основывался на более мягком, а скорее адаптационно-ориентированном судействе, которое учитывало не только спортивный результат, но и игровой мо-82 мент. А именно – насколько человек включен в систему свободных социальных отношений и как он реализует свой потенциал в рамках этой системы. Отмечаемые социально-педагогические плюсы спартианской модели состоят в том, что снимается жесткость конкуренции, свойственная классическому спорту, но сохраняется соревновательность83. Находят пространство для выражения творческие способности участников, усиливается праздничный элемент мероприятия.
При этом стоит отметить аксиологическую составляющую спартианских проектов – это ситуация дружественного времяпрепровождения, основанная на принципах равноправия, ориентированности на сотрудничество и преодоление социальной барьерности. В организационной стратегии проведения подобных мероприятий акцент делается на психологическом комфорте участников, на утверждении принципов взаимопомощи и выражении лучших человеческих качеств.
Спартианские проекты приобщают людей к культуре спорта, к состоянию эмоционального и психофизического комфорта. Неслучайно, что после участия в спортивных мероприятиях у людей возникают самостоятельные интенции в саморазвитии и повышений уровня физической подготовки, появляется вера в себя и повышается коэффициент доверия к окружающим. Это становится очевидно не только в качестве теоретизации проблемы, но и в контексте конкретных проектов и исследований. Так, в частности, в исследовательском проекте Я. Жбиковского84 показано, что дети с нарушением опорно-двигательной системы после двухлетней адаптационной работы в спартианском клубе проявляли значительный прогресс в реализации инте-гративного потенциала. При этом участие в спартианских состязаниях способствовало повышению личного интереса к спорту и физической культуре. Одновременно, по результатам исследования контрольной группы, повыси-83 Губарева Т. И. Комплексная «спартианская» программа культурно-спортивной работы с инвалидами // Проекты, программы, технологии. Отечественный и зарубежный опыт. (Духовность. Спорт. Культура. Вып. 5, лись и физические показатели участников, что свидетельствует о комплексной (социальной, психологической и физической) адаптации участников проекта.
В России на протяжении последних десятилетий в рамках спартианского движения реализуется программа комплексной спортивной адаптации, основанная на ценностях, заложенных в проект Спартианских игр. Спартианское движение – это добровольное объединение людей в целях реализации адаптационных проектов и интеграции в общество людей с ограниченными возможностями здоровья. В рамках движения осуществляется игровая форма приобщения людей к гуманистической культуре взаимопомощи, толерантности, развитию творческого потенциала и уровня физической подготовки. При этом следует понимать, что спартианское движение не представляет собой социальной монополии и функционально не исчерпывает интегративный потенциал адаптивного спорта. По сути, адаптивная физическая культура – явление развивающееся, что говорит о необходимости проведения исследований в данной области.
Итак, функциональное предназначение института адаптивной физической культуры и спорта может быть рассмотрено в двух плоскостях: на момент сейчас и в качестве потенциала, который будет раскрыт в процессе развития общества. В первом случае объектом рассмотрения выступает исторический опыт, который лежит в основании нынешнего положения дел. Во втором случае мы говорим не только о сфере исторической возможности, но должны рассмотреть и благоприятствующие условия для создания эффективной интеграционной среды. Иными словами, речь идет о необходимости подготовки теоретической базы и действенной программы развития института адаптивной физической культуры.
Социализирующая роль адаптивной физической культуры и спорта для студента с нарушениями опорно-двигательной системы: опыт МГГЭИ
Сравним полученные данные с результатами исследования красноярских коллег, проведенного примерно в одно время с нашим. Работа А.А. Машанова, М.В. Ростовцевой и В.А. Помазан посвящена изучению социально-психологической адаптивности как фактору социализации студентов100. Социальную адаптацию авторы определяют как «специфический метод социализации, обеспечивающий возможности формирования и развития тех качеств личности, которые позволяют ей становиться полноправным и полноценным [членом – Е.А.] данного общества, эффективно выполнять социальные функции и роли в нем»101, что в целом коррелирует с нашим пониманием социализации в контексте проблемы реализации инклюзивной стратегии образования. В выборку вошли 636 человек, обучающихся на 1–3 курсах Сибирского федерального университета (СФУ), из которых: 227 студентов обучались на 1 курсе, 201 студент – на 2-м и 208 студентов на 3-м курсе.
Говоря о коммуникативном аспекте социализации, авторы отмечают, что «в сфере общения выделился фактор зависимости успешной социальной адаптации от уровня развития коммуникативных способностей, навыков самопрезентации в группе, способности устанавливать контакты с окружающими, построения отношений со сверстниками и преподавателями. Уровень развития коммуникативных способностей к третьему курсу повышается не-100 Машанов А.А., Ростовцева М.В., Помазан В.А. Социально-психологическая адаптивность как фактор социализации студенческой молодежи // Вестник Красноярского государственного аграрного университета. 2013. № 9. С. 316-320 101 Там же, с. 316. значительно (с 16,2 до 17,8 %), а процентное соотношение испытуемых с высоким, средним и низким уровнем общительности на 1–3 курсах примерно одинаково (в среднем у 69 % студентов диагностируется средний уровень, у 7 % - высокий, у 19 % - низкий уровень коммуникативности)»102. Мы не измеряли уровень коммуникативных способностей студентов МГГЭИ, однако вполне можем сопоставить выводы по шкале общительности: наш вопрос «Как складываются Ваши взаимоотношения с одногруппниками?» косвенно коррелирует с уровнем коммуникативности. К высокому уровню коммуникативности мы отнесем показатели, полученные в шкальном значении «2», к низкому – значения «-1» и «-2», к среднему – шкальные значения «0» и «1». Итак, по этому показателю студенты МГГЭИ с высоким уровнем коммуникативности (оценивающие свои взаимоотношения с одногруппниками в высшей степени положительно) в целом составили 10% в то время, как студенты СФУ – 7%. Удельный вес среднего показателя составил: в МГГЭИ – 59%, в СФУ – 69%. Соответственно, низкий уровень коммуникативности был зафиксирован у 13% студентов МГГЭИ и у 19% студентов СФУ. Из этих данных можно делать выводы о более позитивном соотношении полярных значений уровня коммуникативности в МГГЭИ: в нашем вузе соотношение между студентами с высоким (10%) и низким (13%) уровнем коммуникативности составила 23% в пользу низкого полюса; в СФУ тот же показатель составил 63%. С нашей точки зрения, это единственное существенное статистическое расхождение может быть обусловлено целым рядом обстоятельств: во-первых, необходимостью более тесной коммуникации между студентами в инклюзивном вузе; во-вторых, спецификой МГГЭИ как весьма небольшого вуза по сравнению с СФУ; в-третьих, тем, что большинство студентов МГГЭИ проживают в общежитии, что позволяет студентам контактировать не только во время учебных занятий, но и вне аудитории.
Более интересным представляется сопоставление тех же данных с учетом фактора инвалидности респондентов.
Студенты с инвалидностью III группы, идентифицирующие себя, как мы выяснили, в качестве здоровых, распределились таким образом: 11% (7% - у студентов СФУ) – высокий уровень коммуникативности; 4% (19%) - низкий уровень коммуникативности, 65% (69%) – средний уровень коммуникативности. В результате сравнения обращают на себя внимание по крайней мере один статистический факт: значительное превышение (475%) удельного веса респондентов с низким уровнем коммуникативности в СФУ по сравнению со студентами-инвалидами III группы из МГГЭИ. Сравнительно-аналитическая интерпретация данного факта в рамках диссертации не представляется возможной в силу того, что качественного исследования по нашей проблематике в СФУ не проводилось, однако мы позволим себе предположения, объясняющие такую существенную разницу в выявленных показателях: объяснение уже было, по сути, приведено выше: студенты МГГЭИ, с одной стороны, находятся в более тесных контактах со своими одногруппни-ками, являясь их соседями по общежитию и, с другой, часто помогают однокурсникам с более тяжелыми группами инвалидности, что обеспечивает в целом позитивный контекст коммуникаций.
По данным опроса респондентов со второй группой инвалидности выявилось, что сегмент с высоким уровнем коммуникативности составил 6% (в СФУ – 7%), с низким – 9% (19%), со средним – 62% (69%). Здесь также выражена позитивная тенденция, обозначенная применительно к студентам МГГЭИ в целом и к студентам с третьей группой инвалидности.
Не показали той же тенденции только студенты с наиболее тяжелыми нарушениями ОДС: значение «высокий уровень коммуникативности» выражено у 13% (7%), что существенно выше показателя по СФУ, однако низкий уровень коммуникативности был зафиксирован у 25% студентов МГГЭИ (19%), что также превышает подобный показатель в СФУ. Средняя группа составила 50% против 69% в СФУ.
В целом, данные свидетельствуют о сравнительно высокой поляризации номинальных общностей, образованных по этому показателю в МГГЭИ, а также более высоком уровне коммуникативности студентов-инвалидов МГГЭИ.
Итак, по результатам проведенного эмпирического исследования специфики социализации студентов МГГЭИ с нарушениями опорно-двигательной системы и значимости АФКиС в этом процессе, можно сделать следующие общие выводы: - студенты-инвалиды третьей группы не идентифицируют себя в качестве инвалидов в силу того, что не испытывают ни выраженных двигательных проблем, ни иных затруднений, связанных с основным диагнозом; - как следствие, у студентов-инвалидов III группы не возникает статусно-ролевого конфликта между двумя установками: «студент» и «инвалид», они мыслят себя как просто студенты; - как для студентов со II группой, так и для студентов с I группой инвалидности, характерно слабовыраженное доминирование статуса «студент». Вместе с тем, по ряду позиций в ходе исследования были получены качественно разные индикаторы, что не позволяет идентифицировать студентов-инвалидов первой и второй групп в качестве однородной социальной общности – для них характерны разные реакции на различные стрессоры; - адаптивная физическая культура и спорт оказывают разное воздействие на процесс социализации студента-инвалида: адаптивная физическая культура настраивает студента-инвалида на преодоление физиологических недостатков, подчеркивая их наличие, спорт – на самосовершенствование, самореализацию; - как следствие, уровень добровольной мотивации к адаптивной физической культуре сравнительно низок, к занятиям инвалидным спортом – сравнительно высок; - заниматься АФК студенты-инвалиды склонны самостоятельно и во внеучебное время; - спорт выступает более эффективным средством повышения самооценки, обладает более существенным социализирующим потенциалом, нежели АФК. Однако существенный минус инвалидного спорта – необходимость организации тренировочного процесса, более высокая по сравнению с АФК потребность в специальном оборудовании. По итогам главы следует заключить, что адаптивная физическая культура и спорт в современной России обладают социализирующими свойствами социального института, имеющего признаки дисфункциональности, однако активно развивающегося за счет ряда государственных программ. Данный социальный институт в совокупности с институтом образования обладает социализационным потенциалом, позволяющим лицам с нарушениями ОДС преодолевать как пространственные, так и социокоммуникационные барьеры, препятствующие профессионально-ориентированной социализации студентов с ОВЗ.
