Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию изменений в сфере образования 22
1. Институциональные характеристики образования как объектаизменений 22
2. Нормативные основы устойчивости образовательной системы 50
3. Компетенции и компетентность: специфика социологического понимания 82
Глава 2. Компетентностный подход и изменение образовательного пространства современного общества 106
1. Структурные и содержательные изменения образования в рамках компетентностной модели 106
2. Влияние компетентностного подхода на динамику взаимодействий субъектов образовательного пространства 140
Глава 3. Проблемы реализации компетентностного подхода в школьном образовании 171
1. Образовательные реформы: соответствие программного содержания и ожиданий субъектов 172
2. Изменение взаимодействий в образовательном пространстве школы: эмпирический анализ 200
3. Субъектность педагога в образовательном процессе: перспективы реализации компетентностного подхода 226
Заключение 244
Библиографический список 252
Приложения 283
- Институциональные характеристики образования как объектаизменений
- Компетенции и компетентность: специфика социологического понимания
- Влияние компетентностного подхода на динамику взаимодействий субъектов образовательного пространства
- Изменение взаимодействий в образовательном пространстве школы: эмпирический анализ
Институциональные характеристики образования как объектаизменений
Образование, как и любая другая сфера общества, меняется постоянно, но есть особые периоды, когда эти изменения кардинальны в силу трансформации базовых значений, определяющих все действия и взаимодействия в данной области. При этом деформации подвергаются институциональные характеристики рассматриваемой сферы. Сегодня среди существующих направлений изменения образования можно выделить три наиболее важных. Прежде всего, это демократизация , которая в большей степени фиксируется на уровне высшего образования, но опосредованно влияет и на все остальные составляющие данной сферы. Демократизация является следствием повышения значимости высшего образования, при этом освоение первой ступени (бакалавриата) рассматривается большинством населения как практически «обязательное» условие будущей успешной жизни. «Селекция» учеников, жесткий отбор при переходе на следующий уровень образования остались в прошлом, так, например, в советский вуз поступали прежде всего те, кто доказал свою способность к обучению в средней школе. Образование являлось своего рода самодостаточной ценностью, оно обеспечивало относительно высокий социальный статус, несмотря на то, что рабочие специальности довольно часто позволяли получать более высокую заработную плату, нежели профессия инженера, врача или учителя. Сегодня высшее образование первой ступени получают почти все, практически независимо от собственных достижений в средней школе, материального благополучия и семейных ценностей. По данным социологического исследования у половины нынешних студентов родители имеют среднее профессио нальное или только школьное образование . Особенности социальной стратификации проявляются сегодня в большей степени в дифференциации школ и вузов, а не в достижении индивидом какого-либо уровня образования. Межпоколенная мобильность, размывание границ социальных групп - это хорошо известные особенности современного общества, но в нашем случае важно подчеркнуть, что многообразие контингента обучающихся неизбежно приводит к девальвации ценности образования. Школьные педагогические практики - тотальная опека в ходе учебного процесса - переносятся в вуз, а отсутствие необходимости собственных достижений для получения высшего образования способствует деградации школьного. И это не является прямым результатом реформ, это следствие как динамики общества в целом, так и существующих договоренностей и сложившихся образовательных практик.
Во-вторых, важным направлением изменений в области образования являются стандартизация и универсализация. Прежде всего, это связано с глобализацией и выражается в идеях и решениях Болонского процесса. Повышение мобильности современного населения вызывает потребность в освоении межкультурных умений, традиций, что приводит к необходимости постоянного обмена опытом студентов и преподавателей из разных стран. Стандартизация в таком случае является основанием для универсализации, то есть возможности соотнесения результатов обучения, зафиксированных в различных странах. Отношение к Болонскому процессу весьма неоднозначное, в большей степени эти перемены вызывают опасения у преподавателей высшей школы, как российских, так и западных. И основания для этого есть, считается, что мобильность студентов и преподавателей, которая не так уж и выросла за последние годы, является только красивой ширмой, а на деле все сводится к экономии ресурсов и бездумному «опрактичиванию» образовательной деятельности. Сокращаются должностные ставки в университе тах, самые большие опасения вызывает разрушение научного ядра уни-верситетского образования . Исследовательские специальности «становятся пустеющими нишами, которые - в условиях все той же самоокупаемости - «междисциплинарная» университетская администрация готова ликвидировать как нерентабельные» .
В-третьих, коммодификация, превращение образования в товар, услугу. Это влияние не только рынка, но и общества потребления, современный индивид - человек, активно потребляющий различные товары и услуги, в том числе и образовательные, для реализации своих практических нужд, для собственного развития. Индивид в большей степени самостоятельно начинает определять приоритет тех или иных услуг и тем самым влияет на структуру образовательного процесса. Следует отметить, что это влияние превращается в игру, которая крайне актуальна для профессионального образования. Вузы и колледжи ведут поиск тех направлений, которые понятны и привлекательны для абитуриентов, а последние вместе с родителями часто «клюют» на броские ярлыки новых необычных специальностей5. Соответствие выпускаемых специалистов потребностям рынка труда уходит на второй план и мало беспокоит не только вузы, но и самих студентов. Противоречива и оценка результатов, так, например, достигнутый уровень высшего образования далеко не всегда соответствует получаемой заработной плате . Одним из факторов, объясняющих сложившуюся ситуацию, является растяжение процесса взросления . Для многих вуз оказывается, в первую очередь, еще одной ступенью личностного развития, местом, где «ребенок» может интересно и полезно провести несколько лет жизни, а не способом обретения специальности.
Компетенции и компетентность: специфика социологического понимания
Причины сохранения существующих институциональных характеристик, несмотря на изменения социокультурного контекста, можно выделить с помощью исследования сложившихся отношений в сфере образования. Совокупность устойчивых, воспроизводящихся взаимодействий индивидов и групп обусловлена структурно-ролевой сущностью системы и особенностями процесса коммуникации. В исследованиях образования чаще используются упрощенные варианты системности, содержащие, например, описание базовых уровней и констатацию различий их содержательных характеристик. Такие описания, безусловно, полезны, но на сегодняшний день можно и нужно выстраивать более сложные схемы. В современной теории систем нелинейные способы описания становятся преобладающими, они способны достаточно эксплицитно репрезентировать качественные преобразования сложных объектов и их возможную самоорганизацию. Признается конструктивная роль случайности, благодаря этому создаются новые структуры .
Используя более сложные варианты построения систем, мы уже не сможем, например, объяснить проблемы перехода индивидов с одной ступени (школьное) на другую (высшее образование) только различием в программах. Подобные несоответствия являются системным эффектом, результатом усилий множества людей, которые, в частности, по-разному представляют себе возможности обучающихся на том и другом уровне, по-разному определяют цели и методы образовательной деятельности. Чтобы изучать подобные явления, нужно исследовать образование именно как систему с учетом принципов самоорганизации, случайности и возможных отклонений. При этом чем больше в системе отношений, связанных с межличностным взаимодействием, с передачей и освоением каких-то смыслов, тем сложнее становится как сама система, так и способы ее регулирования.
Воздействие одного элемента системы на другой нельзя рассматривать однозначно, оно происходит опосредованно, при этом данное влияние может быть латентным (во всяком случае, не явно выраженным) для участников взаимодействия, кем бы они ни являлись {первое усложнение системы). Пример - сильное функционалистское объяснение (Р. Мертон, И. Девятко). Простые объяснения: низкий уровень заработной платы, как следствие, низкая мотивация к труду, как следствие, негативное отношение к процессу реформирования - не имеют объяснительной силы прежде всего потому, что искусственно отбрасывается большое количество составляющих, например, той же самой мотивации. Преподаватели могут рассчитывать на то, что их положение изменится к лучшему в результате предполагаемых изменений. Если же они считают, что улучшений условий, содержания и оплаты их труда не произойдет в любом случае, то это свидетельствует о негативном отношении к устройству системы образования в целом, а не только к проводимым реформам.
Соответственно, объясняющая модель может быть создана только на основе само-референции, поскольку констатация скрытых взаимозависимостей - тоже часть реальности, которая порождает разнообразные реакции. Настороженное отношение к Болонскому процессу может строиться на самых разных основаниях: сомнениях в возможности реализации западных образцов образования на российской почве, протестах против вмешательства политиков в образовательную реальность, поддержке академического характера образования и многом другом. Констатации, их интерпретации и последующие реакции как результат самореференции являются частью системы и частью объяснительной модели {второе усложнение).
Третье усложнение связано с противоречием между функциональной интеграцией и интеграцией на уровне (культурных) образцов (Т. Парсонс). Акторы интернализируют смысловой порядок (культурную систему), являющуюся чем-то более общим, нежели набор социальных интеракций (социальная система), частью которой они сами являются47. Введение в систему процессов смыслообразования с учетом возможных различий, их обусловленности необходимо для понимания происходящего. Эффективность и обусловленность различных отношений в области образования чаще всего определяется на основе подобных же взаимодействий - «учитель-ученик», «учитель-СМИ», «учитель-родитель». В то же время образовательный опыт самих родителей, их отношение к обучению собственных детей - как верхушка айсберга, отражает особенности культурной системы и является основой как для оценок, так и для отношения в целом. И именно эта смысловая составляющая часто оказывается вне поля внимания тех, кто исследует образование, кто создает и реализует реформы в данной области.
Система не является раз и навсегда застывшей конструкцией, она мобильна, но эта мобильность имеет свои рамки и ограничения, идущие от устройства самой системы. Система «перерабатывает» все управленческие, политические решения в соответствии со своими собственными ресурсами, но сами решения принимаются политиками с учетом собственного образовательного опыта. Более того, реализуются данные решения людьми, у которых есть свои представления и свой опыт, поэтому именно случайность становится тем рычагом, который корректирует целенаправленность управленческих воздействий. Всевозможные интерпретации предполагаемых и реально проводимых реформ становятся той самой случайной составляющей, которая может свести на нет все усилия реформаторов или придать им новые смыслы, создать разнообразные вариации изменений.
Влияние компетентностного подхода на динамику взаимодействий субъектов образовательного пространства
Эвристический потенциал системной теории для реализации целей нашего исследования заключается, прежде всего, в том, что основой системы являются не элементы как таковые, а то, как они сочетаются и взаимодействуют друг с другом. Так, например, логика планирования и реализации Болонского процесса - это логика системы. Перекраивание всех национальных образовательных систем и подгонка под единые стандарты - это результат решений на уровне премьеров и министров образования. Основные проблемы реформирования связаны именно с этим: то, что должно было стать единым образовательным пространством, через поиск и усиление взаимных связей между акторами системы (университетами, преподавателями, студентами и т.д.) заменяется управленческими решениями, попыткой спровоцировать системные эффекты.
Аналогичная ситуация складывается по поводу применения ком-петентностного подхода. Во-первых, исходя из особенностей данного подхода, изложенного ранее, можно сделать вывод о том, что данный процесс влечет за собой изменение парадигмы образования, и, соответственно, терминальных предписаний. Во-вторых, развитие новой парадигмы напрямую связано с особенностями процесса коммуникации внутри системы. Если таковая ограничена, то новая парадигма развивается спонтанно, в виде отдельных реакций отдельных педагогов, при этом практически отсутствуют соответствующие самоорганизующиеся процессы. Иными словами, само-референция системы по данному вопросу ограничивается узким кругом и не распространяется на всю систему в целом.
В целях обеспечения развития системы допускаются вариации социальной роли как проявления субъектности ее участников. Но при использовании системного подхода можно увидеть только провокации системы или некий дисбаланс в реализации логики системы, которые могут способствовать усилению субъектности или, наоборот, ее нивелировать. Дисбаланс системы в таком случае может выражаться в капсуля-ции как отдельного учителя, так и коллектива школы в целом и усилении давления уже с их стороны на других участников образовательного процесса (на примере школы это более выражено). Определение границ образовательного процесса самим педагогом (с учетом взаимозависимости формального и неформального образования) при системном подходе зависит прежде всего от условий осуществления профессиональной деятельности. Системный подход позволяет анализировать процессы смыс-лообразования в рамках системы, но с точки зрения логики существования и изменения системы в целом, а не педагога как отдельного актора. Моделирование образования как системы дает возможность увидеть внешние условия, определяющие образовательные практики, поскольку и обучающий, и обучающийся действуют в ее рамках и вынуждены подчиняться общей логике. К сожалению, системная теория не дает возможности понять причины возникновения разнообразия данных практик.
Если образование не останавливается на воспроизводстве принятых стереотипов, а ставит своей целью развитие мышления учеников, уникальность неизбежно становится частью образовательных практик. В то же время существование терминальных предписаний ограничивает распространение подобных практик, поскольку последние не могут быть массово освоены, так как противоречат большинству общепринятых смыслов, разделяемых акторами. В современном обществе существующие предписания, устойчивые формы взаимодействи, подвергаются серьезным испытаниям, вплоть до дисбаланса, в силу изменения социокультурного контекста образования.
Институциональные характеристики образования не только определяются социокультурным контекстом, или самой системой, эту зависимость лучше определять как взаимную. Оперативная замкнутость образования создает опасный задел расхождения между контекстом и системой, который может привести в современной ситуации к девальвации формального образования, в определенной степени фиксируемой уже сейчас (дискурс качества образования).
Интерес к теме компетентностного подхода часто связывают с участием России в Болонском процессе. Мы придерживаемся другой точки зрения, считая, что компетентностный подход является одним из возможных ответов на вызовы современного социокультурного контекста образования. При определении социокультурного контекста используются идеи Т. Парсонса и Дж. Александера. Т. Парсонс выделил противоречие между функциональной интеграцией и интеграцией на основе культурных образцов, на наш взгляд, первая более очевидна, вторая скорее действует по умолчанию. Дж. Александер пишет о недостаточности социально-структурных и групповых определений общественной жизни, поскольку смысловой порядок уходит своими корнями в пространство культуры и его нельзя зафиксировать только через набор социальных взаимодействий. Снятие данного противоречия возможно только при углублении смысловых трактовок образования, например, выяснения обоснования акторами собственных действий, то, что проговаривается, и то, что замалчивается, часто демонстрирует те самые культурные образцы, о которых писал Т. Парсонс. Социальные ожидания от образования показывают связь образования и социокультурного контекста, поскольку опираются на ценностные ориентации индивидов.
Изменение взаимодействий в образовательном пространстве школы: эмпирический анализ
Среди предметов, помогающих взрослеть, становиться успешным, опять лидируют психология и литература (по сравнению с исследованиями 2002-2004 гг.).183 При изучении литературы и психологии возможно различное моделирование жизненных ситуаций, они дают так называемое знание «реальной жизни». Сомнения учеников в необходимости обществознания для всех вытекают из его нормативной «природы», ориентации на то, чтобы давать знания об обществе в целом. По данным исследования 2011 г., успех в такой области отношений, как семей-но-брачные, напрямую связывается с родительским воспитанием, только каждый пятый школьник считает, что образование может внести свой вклад в этот процесс. Школьное наукообразие практически не оставляет возможности применить содержание к вопросам повседневной жизни. Показательно, что в целом по массиву существенно больше респондентов уверены в том, что образование может помочь в этих вопросах (37,3% опрошенных среди молодежи от 14 до 30 лет, 2011 г.).
Обществознание как предмет, целиком и полностью посвященный общественным отношениям и взаимодействиям, при использовании компетентностного подхода позволяет обобщать и систематизировать собственный социальный опыт, пересматривать свои представления на основе научных знаний. При этом развивается и мышление, способность к выстраиванию конструктивных взаимодействий с другими людьми с учетом текущей ситуации, более общих явлений и процессов (опосредованные взаимодействия). То, что обществознание не выделяется в ряду социально-гуманитарных дисциплин, означает, что в существующих образовательных практиках такие возможности не используются. Если при изучении какого-либо предмета не учитываются интересы самих учащихся, то это прямое следствие социоцентрической модели образования. Выпускник готовится по заказу общества, государства, сущность его образования - подготовка к выполнению определенных социальных ролей. В законе об образовании есть формулировка - «в интересах личности, общества, государства», но в интересах личности можно истолковывать и по-другому, то есть в интересах той личности, идеальный образ которой существует в головах экспертов - специалистов, организаторов системы образования.
В исследованиях 2002-2004 гг. подростки подчеркивали необходимость сочетания формального и неформального образования, что соответствует компетентностному подходу. Это рассматривалось старшеклассниками в самых разных аспектах, от профессионального выбора до мировоззренческих установок. Формальное образование имеет соответствующие критерии: фиксируется оценками по предметам, средним баллом, дипломами, но если оно не сопровождается познанием повседневной жизни через общение с самыми разными людьми, то может быть оторвано от реальности. Приоритет неформального образования приводит к тому, что общение с самыми разными людьми, с учителями вне материала урока, с молодыми людьми более старшего возраста признается иногда более полезным, нежели изучение каких-либо предметов.
В данных 2007 года можно встретить похожие рассуждения, есть область реальности, рассматриваемая в рамках формального образования, а есть - то, что относится к повседневной жизни. В то же время вторая область совсем не обязательно должна стать основой для содержания изучаемых предметов, складывается впечатление, что ученики принимают ситуацию оторванности изучаемых знаний от реальности как само собой разумеющуюся. Фактически речь идет о разделении взросления на интеллектуальное и социальное, которое было предложено одним из информантов в исследованиях 2002-2004 гг., но тогда пред-полагалось, что одно должно дополнять другое. Несмотря на то, что очень сильно отличаются и методика проведения, и контингент участников, что исключает прямые сравнения, можно высказать предположение, что разрыв между формальным и неформальным образованием за последние годы стал еще больше. Социально-гуманитарные дисциплины могли бы эффективно сочетать вышеупомянутые разновидности образования, но на данный момент этого нет или присутствует в незначительной степени. Более того, школьники большей частью на это и не рассчитывают.
Таким образом, в деятельности современной российской школы образуется и сохраняется определённая свободная ниша - оставшаяся без внимания потребность учащихся в реализации своих прав на самовыражение, поиск идентичности, предполагающий самостоятельный выбор. То, что и должно быть целью применения компетентностного подхода. Возможно, это одна из причин того, что современные школьники все больше и больше «саботируют» систему как школьного, так и вузовского образования. Многие учителя и преподаватели могут пожаловаться на нежелание школьников читать учебники (даже учебники!), а студентов - оригинальные тексты, или искать нужные книги в библиотеке. На наш взгляд, причиной является обучение по жестко заданным программам, особенно в школе, когда ученики практически не имеют возможности выбирать предметы для изучения хотя бы на уровне факультативов, не определяют даже в небольшой степени содержание изучаемых дисциплин. Кроме того, само содержание предметов практически не учитывает личный опыт учеников, а иногда даже их возрастные особенности.
В результате происходит закрепление крайне негативной установки: формальное образование - это просто необходимость для получения профессионального образования, а для личностного развития более актуально неформальное. Ученики часто даже не понимают, что все аспекты образования - формальный, неформальный и информальный - неразрывно связаны между собой. Учителя понимают, но чувствуют себя бессильными в рамках существующей системы. «Сейчас, конечно, очень много вводится терминов литературных, которые для них трудны, и от этого может немного страдает аналитический подход, ну это к ЕГЭ, тут уже никуда не попрешь, не пойдешь. Мне бы, конечно, хотелось, чтобы вот они как можно больше рассуждали» (ИУ12, 2010).
Применение компетентностного подхода в школьном образовании предоставляет нам уникальную возможность интегрировать получаемую учеником в рамках предмета информацию с его жизненным опытом, с его мировоззрением. В то же время такой подход не может быть реализован без активного взаимодействия всех участников образовательного процесса - самих учащихся, учителей и их родителей.
