Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование особенностей личностно-ориентированного подхода в процессах обучения и воспитания в сфере профессионального туристского образования 17
1.1. Личностно-ориентированный подход как парадигма современного образования (содержательный анализ; компоненты процесса) 17
1.2. Анализ особенностей и принципов организации образовательного процесса в высшей школе 46
1.2.1. Исследование нормативно-правовых основ образовательного процесса в ВУЗе туристского профиля 46
1.2.2. Организационно-педагогические условия в структуре образовательного пространства как средство формирования профессиональной конгруэнтности личности 51
Глава 2. Содержание и методическое обеспечение личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке специалистов для сферы туризма .61
2.1. Дидактические и воспитательные компоненты образовательного процесса в высшей школе 61
2.1.1. Системный анализ дидактики образовательного процесса в высшей школе 62
2.1.2. Построение воспитательных компонентов образовательного процесса .65
2.1.3. Обоснование системы взаимодействия воспитательных и образовательных компонентов образовательного пространства (технологии личностно-ориентированного подхода) 69
2.1.4. Принципы и методы интеграции дидактических и воспитательных компонентов в образовательное пространство туристского вуза 75
2.2. Организационно-педагогические и содержательные аспекты личностно-ориентированного образовательного пространства в ВУЗе туристского профиля .90
2.3. Программно - методическое обеспечение развития механизмов профессиональной конгруэнтности (методические компоненты) 98
2.4. Экспериментальное обоснование системного подхода в формировании личностно-ориентированного образовательного пространства в вузе туристского профиля (построение интегративной модели образовательного пространства туристского ВУЗа в контексте формирования профессионально-личностного развития выпускника) 106
3. Заключение 132
4. Выводы 134
5. Список использованной литературы 136
6. Приложения 167
- Личностно-ориентированный подход как парадигма современного образования (содержательный анализ; компоненты процесса)
- Исследование нормативно-правовых основ образовательного процесса в ВУЗе туристского профиля
- Системный анализ дидактики образовательного процесса в высшей школе
Введение к работе
Содержательные и методические компоненты в ВУЗе туристского профиля как предмет исследования
В настоящее время, в условиях перехода от индустриальной к постиндустриальной (информационной) цивилизации все большую актуальность обнаруживает проблема прогнозирования и проектирования содержания и методов профессионального образования специалистов. В современном образовании наблюдается смена методологических концепций.
Стандартом в научных работах последних десятилетий является переход от «знаниевой» педагогики к педагогике развития и сопровождения (Д.Б Эльконин, 1974; К.А. Абульханова-Славская, 1980; В.В. Давыдов, 1986; В.А. Горский. 2000). Развитие большинства сфер деятельности человека в современном мире показало недостаточность прежней концепции профессионального обучения, которая ставит целью однократно сформировать у индивида комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, для последующего использования на протяжении всей жизни. В развитых капиталистических странах, которые вследствие более высокой динамики роста технологий промышленного производства и, главным образом, сферы услуг, столкнулись с этой проблемой раньше, важной закономерностью развития системы образования явился институт профессиональной переподготовки. Социально-экономические исследования в сфере профессиональной компетентности подтвердили, что работник в сфере промышленного производства для поддержания своей конкурентоспособности на рынке труда должен один раз в 10-15 лет проходить профессиональную переподготовку в состав которой входит, главным образом, знакомство с новыми образцами техники, новыми технологиями. В тех же исследованиях показано, что в непроизводственной сфере частота повышения квалификации и профессиональной переподготовки должна быть еще более высокой. Приведенные положения в высшей степени справедливы для сферы туризма как наиболее динамично развивающейся отрасли непроизводственной сферы. В настоящее время туризм рассматривается не только как высокодоходная отрасль экономики, но и как одна из наиболее перспективных. Исследователями отмечаются такие функции туризма как: рекреационная, образовательная, воспитательная, гуманитарная, социально-экономическая, глобализирующая (В.А. Квартальное, 1999; И.В. Зорин, 2000). Кроме того, на уровне предметной деятельности туризм представляет собой тесную интеграцию рекреационных, культурных, коммуникативных, экономических и высокотехнологических компонентов. Это дает повод рассматривать туризм как перспективную высокотехнологичную, информационноемкую отрасль экономики, предъявляющей максимально высокие требования к работникам - от младшего обслуживающего персонала до высшего управляющего звена. При этом необходимо констатировать, что требования к уровню профессиональной подготовки, глубине междисциплинарных и межотраслевых связей возрастают в этом ряду скорее экспоненциально, чем линейно.
Наука - система получения и накопления знаний. Одна из задач образования - их передача. Содержание образования, таким образом, по определению располагает уже найденными понятиями, категориями и наполнением, а, следовательно, категориями прошлого. Тем не менее, одна из актуальных задач - интеграция в результат образовательного процесса категорий настоящего, которые составляют основу профессиональной деятельности. Трудно предположить, что простое повышение частоты профессиональной переподготовки позволит добиться актуальной профессиональной адекватности. Практически невозможно в заготовленном виде передать обучающемуся весь комплекс профессиональной компетентности, какой бы высокой не была частота повторения образовательных мероприятий. Деятельность специалиста в сфере туризма связана с постоянным решением возникающих проблемных ситуаций. Лишь небольшая часть их стереотипна и может быть решена при помощи накопленных знаний, умений и навыков. Резюмируя вышесказанное можно постулировать целесообразность формирования способности к саморазвитию и самоактуализации как более приоритетного направления по сравнению с передачей готовой профессиональной компетентности. По оценкам специалистов такая концепция профессиональной подготовки является более актуальной в условиях современного общества в целом и в индустрии туризма в частности (С.Л. Рубинштейн, 1973; Б.Г. Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1982; П.И. Пидкасистый, 1988; А.А. Деркач, 1994)
Не менее важна и другая концептуальная составляющая современного образования. Долгое время результаты образовательного процесса рассматривали в отрыве от личности обучаемого. Суть методологии образования составляла идея создания специалиста как общественного, социального существа с заранее предопределенными параметрами. Как аксиома предлагалась позиция целенаправленного создания профессиональных качеств, обособленных от индивидуально-личностного развития человека. Однако, в свете последних исследований (П.И. Пидкасистый, 1988; А.А. Деркач, 1994) наиболее эффективная профессионатъная деятельность может быть организована, если достигается определенное соответствие между профессиональными накоплениями и индивидуально-личностными качествами человека. В контексте новых концепций личностно-ориентированного образования любое знание максимально эффективно усваивается и применяется в том случае, когда оно составляет органическое единство с индивидуальными структурами человека. В качестве ведущих среди них можно выделить структуру ценностных ориентации, мотивационно-потребностную сферу, совокупность установок, экзистенциальную сферу. Можно предположить, что развитие этих компонентов личности должно происходить синхронно с профессиональным становлением. В идеальном случае образовательное пространство должно быть организовано так, чтобы процессы профессионального и личностного развития протекали взаимосвязано, стимулируя друг друга по замкнутой системе с положительной обратной связью.
В структуре понятия образования классически выделяют обучение и воспитание. Прежняя методологическая основа образования безусловно признавала обе эти составляющие. К сожалению, оба процесса проходили параллельно в соответствии с субъект-объектным подходом. Наряду с формированием отделенных от личности профессиональных качеств формировались не связанные с профессией социально-приемлемые качества личности обучаемого. Важно отметить, что формирование определенных личностных качеств в данном воспитательном процессе не могло быть эффективным по ряду причин. Важнейшими среди них нам видятся следующие: перенос воспитательных установок на когнитивном, информационном уровне взаимодействия преподавателя и обучаемого; несогласованность индивидуально-личностного развития обучаемого с передаваемыми в процессе воспитания установками, а нередко и противоречия между ними; отсутствие дифференциации направлений личностного развития обучаемых в целях и действиях преподавателя. Значимой тенденцией, базирующейся на указанных выше особенностях является, на наш взгляд, следующая: чем сильнее личность (характеристики волевой и экзистенциальной сфер), тем медленнее и труднее проходило ее воспитание - процесс усвоения социокультурных установок - в рамках субъект-объектного подхода. В этом случае значительная часть всех усилий личности была направлена на противодействие внешнему воспитанию.
Смена парадигмы образования, признание значимости использования индивидуального опыта обучающегося в рамках субъект- субъектного подхода позволили повысить эффективность процесса обучения. Воспитательная составляющая, которая, как было показано, обладала рядом негативных аспектов, была постепенно сведена к минимуму. Значительную роль в этом процессе сыграла смена концепции социально-экономического развития общества. Таким образом в настоящее время в воспитательном компоненте системы высшего профессионального образования образовался вакуум, который достаточно точно характеризует состояние воспитания как аспекта подготовки специалиста. Таким образом, при смене концепции социально-экономического развития, отказе от устаревших подходов, форм и методов в воспитательной сфере, при отсутствии разработанности актуальных подходов к воспитанию фактически прекратилось целенаправленное формирование индивидуально-личностной составляющей профессиональной компетентности специалиста.
В контексте решения указанной проблемы важной представляется не только потребность туризма как сферы деятельности в целостной профессиональной подготовке специалиста, но и его способность оказывать воспитательное воздействие. Нам представляется, что при использовании воспитательных механизмов туризма в сфере высшего профессионального образования необходимо в контексте перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному подходу создать целостное образовательное пространство. В него должны быть интегрированы (в рамках воспитательного компонента образования) не только воздействия преподавателя, но и субъектный опыт обучающегося, который в сфере его индивидуально-личностного развития нам представляется более сформированным и ооширным, чем в профессиональной сфере. Важным аспектом построения целостного образовательного пространства мы считаем, также, интеграцию обучающих и воспитательных компонентов образовательного процесса. В диссертационном исследовании нами будет показано существование и практическая значимость средств и методов данной интеграции в рамках профессионального туристского образования.
Приводя в своем исследовании положения о взаимообусловленности профессиональных и индивидуально-личностных компонентов профессиональной компетентности необходимо объяснить механизмы этой взаимосвязи. На наш взгляд, указанная взаимосвязь является частным проявлением самой человеческой природы. Человек представляет собой исключительно сложную систему. Она характеризуется многоплановостью и многоаспектностью. Так, человека можно рассматривать на нескольких уровнях функционирования и взаимодействия. Устоявшаяся система взглядов выделяет следующие уровни: анатомо-морфологический, физиологический, психологический, социальный и энергоинформационный (Романцов М.Г., Терехова Н.Г., 1997). В контексте формирования профессиональной компетентности менеджера туризма средствами профессионального туристского образования особенно актуальны психический и социальный уровни функционирования, несмотря на то, что потенциальный интерес представляет и связь психологического и физиологического уровня (психосоматическое взаимодействие, телесно-ориентированные гештальт-тренинги самопознания и саморазвития), и энерго-информационный уровень (самореализация и самоактуализация) специалиста. В контексте рассмотрения предмета нашего исследования - влияния содержания, форм и методов высшего профессионального образования на профессионально-личностное развитие будущих специалистов сферы туризма мы сочли возможным сосредоточиться главным образом на рассмотрении психических и социальных процессов приобретения профессиональной компетентности. Рассмотрение данных классов процессов и включение их в целостную систему профессионального туристского образования позволило обнаружить еще один проблемный фактор. Так, наряду с воспитанием, которое в нашей работе рассматривается как формирование профессионально значимых личностных качеств и черт характера, важной составляющей организации холистического образовательного пространства в туристском ВУЗе нам видится гуманитаризация. Под этой категорией (от лат. Humanitas - человеческая природа, образованность, духовная культура) применительно к образовательному процессу в туристском ВУЗе мы понимаем внедрение в общую систему технологий образовательного процесса базовых общечеловеческих принципов и ценностей, ориентирующих взаимодействие преподавателя и студента как субъектов образовательного пространства в направлении творческого профессионально-личностного саморазвития обучающихся, формирования ими разносторонней целостной системы мировоззренческих установок. В нашей работе, гуманитаризация образовательного пространства рассматривается нами как базовый принцип его построения. На наш взгляд, его реализация позволит: интегрировать образовательные и воспитательные компоненты учебного процесса; сделать более естественным и соответствующим самой природе человека процесс профессионально-ориентированной коррекции личностных качеств будущего специалиста; построить образовательное пространство в соответствии с принципами самоактуализации и саморазвития обучающегося.
Резюмируя вышесказанное, можно сформулировать основные теоретико-методологические противоречия, наиболее точно характеризующих рассмотренные аспекты профессиональной подготовки специалистов:
• противоречия между потребностью туристской отрасли в специалистах высшей профессиональной квалификации, сочетающих в себе не только собственно профессиональные квалификационные характеристики, но и сформированный, комплекс личностных качеств, представляющий с ними единое целое и отсутствием в технологиях профессиональной подготовки целенаправленных интегрированных в образовательный процесс методик развития профессионально-значимых аспектов личности;
• противоречия между гуманитарной функцией туризма и отсутствием системного методически оформленного гуманитарного компонента в образовательных программах подготовки специалистов для сферы туризма;
Выявленные противоречия определяют проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях обучения происходит образование личностно-ориентированного образовательного пространства как главного условия формирования профессионально-квалификационных и личностных характеристик специалиста сферы туризма.
Данная проблематика исследования позволяет сформулировать его основные характеристики. Цель исследования:
Разработка, систематизация и экспериментальная апробация личностно-ориентированных образовательных методик в системе высшего профессионального туристского образования.
Объект исследования:
Высшее профессиональное образование специалистов сферы туризма.
Предмет исследования:
Организационно-педагогические условия, разработка содержания и методов профессионально-личностного развития студентов ВУЗов туристского профиля.
Гипотеза исследования:
Разработка, систематизация и применение в образовательном процессе программно-методических компонентов, ориентированных на интеграцию профессиональных и личностных качеств специалиста сферы туризма позволит повысить эффективность его профессиональной подготовки в том случае, если:
содержание процессов обучения будет представлено совокупностью теоретических знаний и практических навыков и умений, включающих в себя компоненты субъективного опыта процессов индивидуально-личностного развития студента;
организационно-педагогические условия личностно-ориентированного процесса обучения будут способствовать самосовершенствованию и саморазвитию творческих способностей студентов.
Задачи исследования:
• Определить особенности личностно-ориентированного образовательного пространства в сфере профессионального туристского образования.
• Разработать содержание и организационно-педагогические условия профессионально-личностного развития специалиста сферы туризма.
• Экспериментально апрооировать содержание, технологии и методы личностно-ориентированного процесса обучения студентов в образовательном учреждении туристского профиля.
Методологической основой исследования явились системно- структурный и личностно-деятельностный подходы, общетеоретические положения о единстве теории и практики процессов обучения и приоритетном влиянии социально-психологических условий на развитие личности. В работе были использованы: фундаментальные исследования по овладению учебной деятельностью, по общим принципам дидактики (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина и др.); исследования по проблемам формирования содержания образования (B.C. Леднев и др.); по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Были использованы системный и деятельностный подходы, общие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основные идеи по самосознанию личности (В.В. Столин); основополагающие труды в сфере гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.); работы по развитию Я-концепции субъектов образовательного процесса (Р.Б. Берне); фундаментальные исследования по педагогике профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); идеи системности в организации исследований профессионально-личностных свойств специалистов (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев и др.); педагогические исследования и теория моделирования образовательной деятельности (В.В.Краевский, В.С.Леднев, В.А.Поляков, В.А.Сластенин); общепсихологические основы творчества как высшей формы активности и самостоятельной деятельности человека (И.Я. Лсрнср, П.И.Пидкасистый, и др.); педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования (В.Я. Виленский, В. И. Жолдак, В.А.
Кабачков, В. А. Кальней, А. М. Новиков, В.А. Сластенин, В.Д. Чепик и др.); исследования по теории и методике проблемного обучения (И. Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.); исследования по проблеме совершенствования содержания и методов обучения в вузе (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.); работы в области методологии туристского образования (И.В. Зорин, В.А. Квартальное, В.Д. Чепик, В.А. Остапец-Свешников и др.); основные положения и рекомендации по проблеме развития творческого потенциала учащихся и студентов (В.И. Андреев, М.А. Галагузова, В.А. Горский, М.И. Махмутов, и др).
Методы исследования. Для целостного изучения проблем, затронутых в исследовании, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс методов исследования, дополняющих и проверяющих друг друга: методы системного и теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта (отечественного и зарубежного), проектирование и моделирование, метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, методы статистической обработки данных, экспериментальные методы, и, в частности, педагогический эксперимент.
Исследование включало в себя три этапа:
I этап (1995-2000 г.г.) изучалась литература по теме исследования, выявлялись особенности профессионального образования в сфере туризма и спорта; разрабатывалась программа опытно-экспериментального исследования, проводилась экспериментальная апробация отдельных методик и научных положений в системе дополнительного довузовского туристского образования.
II этап (2000-2001 г.г.) продолжалось изучение научно- методической литературы, проводилась опытно-экспериментальная работа на базе Калининградского института туризма - филиала РМАТ, анализировались и корректировались результаты эксперимента.
III этап (2001-2002 г.г.) был посвящен оформлению результатов эксперимента, разработке проекта личностно-ориентированного образовательного пространства туристского ВУЗа, учебных программ, написанию текста диссертации, подготовке методических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
на основе анализа содержания общепрофессиональных и специальных разделов образования и исследования особенностей процессов обучения выявлены показатели, характеризующие соответствие профессиональной компетентности и личностных качеств менеджера туризма;
в контексте системного подхода разработаны способы интеграции содержательных, дидактических и воспитательных компонентов в единый процесс подготовки студентов туристского профиля; предложена целостная модель личностно-ориентированного образовательного пространства туристского ВУЗа, в которую интегрированы содержание образования и методические компоненты, способствующие улучшению деятельностно-практических процессов обучения;
детализированы данные о гуманитаризации образовательного пространства туристского ВУЗа как базовом механизме, способствующем взаимосвязи личного опыта обучаемого, его внутренних мотивов и ценностных установок с содержанием профессионального туристского образования.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и Щ внедрении системы личностно-ориентированного процесса обучения студентов; в разработке методических рекомендаций по профессионально-личностному развитию студентов при помощи активных средств обучения; в разработке организационно-педагогических условий процессов обучения, ориентированных на эффективное освоение цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Достоверность и надежность результатов исследования обусловлена:
• методологической обоснованностью исходных положений;
• использованием системно-структурного подхода;
• опорой на данные современной педагогической науки;
• использованием нормативно-правовой информации;
• непротиворечивостью экспериментальных данных;
• взаимной верификацией методик, данные которых подтверждают правильность выдвинутых гипотез.
На защиту выносятся:
Модель личностно-ориентированного образовательного пространства в ВУЗе туристского профиля, построенная с использованием содержания профессионального образования и субъективного опыта обучаемого, фиксируемого по показателям личностно-мотивационных установок и практических элементов учебной деятельности. Организационно-педагогические условия, включающие когнитивную, исполнительскую, творческую деятельность и эмоционально- ценностные проявления обучающихся, а также методические компоненты личностно-ориентированного процесса обучения, направленные на становление профессионально-личностной компетентности будущих менеджеров туризма: деловые и ролевые игры, рефлексия, практическая деятельность, тренинги, решение ситуационных задач, индивидуальные консультации и др. Совокупность методов профессионально-личностной подготовки в туристском вузе в контексте социальных и культурологических аспектов деятельности менеджера туризма.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения результатов исследования докладывались и обсуждались на заседаниях научно-методического совета Калининградского института туризма - филиала РМАТ в 2000-2002 г.г., на российско-датском модульном семинаре по проблемам устойчивого развития туризма в Калининградской области (март-июнь 2002 г.).
Результаты исследования в рамках педагогического эксперимента были апробированы на базе Калининградского института туризма -филиала РМАТ. Результаты апробации отражены в акте внедрения.
Личностно-ориентированный подход как парадигма современного образования (содержательный анализ; компоненты процесса)
Для традиционной образовательной системы характерны субъект -объектные отношения, где ученик - объект обучения и предмет воспитания, а педагог - субъект с директивными полномочиями управления групповым обучением.
Современные технологии определяют необходимость установления субъект - субъектных отношений: ученик - субъект самостоятельного познания, самостоятельно организованной деятельности, а педагог -консультант, организатор процесса обучения.
В этом контексте нам видятся актуальными принципиальные взгляды П.П. Блонского и Л.С. Выготского на сущность образования. "Пассивность ученика, - считал Л.С. Выготский, - является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - это все, а ученик - ничто...". И далее: "В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность" (Выготский Л.С, 2000).
Для понимания значимости этих взглядов нам хотелось бы обратиться к самому понятию образования. Развитие образовательных систем тесно связано с развитием самой цивилизации. На его начальных стадиях образование было направлено на развитие операциональных качеств человека. В 20-м веке методология образования претерпела значительные изменения и в настоящее время в большей степени направлена на развитие личности, которая рассматривается как базовая категория социального и гуманитарного потенциалов в цивилизации. Так, известный труд Б.С. Гершунского "Философия образования" гласит: "Именно образование принципиально "работает" на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом" (Гершунский Б.С, 1996).
Также нельзя не согласиться с американским педагогом Р. Хатчинсом в том, что основная цель образования - совершенствование человека. Любая система, которая не стремится к нравственному совершенствованию человека, не может считаться образовательной системой».
В России именно о нравственной, духовной ценности образования говорил еще М.В. Ломоносов: "Гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует ожидать, выйдет просвещенное юношество: молодые люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам".
В настоящее время цели образования в большинстве стран цивилизованного мира отражают идеи гуманистического направления в педагогике и философии образования. Это означает, что основные цели образования направлены на формирование и развитие личности. Личностно-ориентированный подход к образованию, развитию наиболее полно отражает современные цели всех уровней образования. А это значит, в свою очередь, что ориентировка на некоего среднего обучающегося, столь характерная для недавнего прошлого, более не отвечает потребностям человека и общества.
Широко распространен взгляд на образование как на способ и процесс передачи знаний, умений и навыков. С позиции такого понимания образования его цели определяются исходя из так или иначе понятого «социального заказа», а качество профессионального образования признается высоким, если его результаты соответствуют требованиям, которые в данное время предъявляются практикой. Это подход к качеству образования «от потребителя». Такая утилитаристская позиция прогрессивна для сферы материального производства, но применительно к образованию она соответствует взглядам вчерашнего дня.
В сфере высшего образования концепция личностно-ориентированного подхода видится более актуальной. Важнейшим ее положением в настоящее время считается то, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой деятельности (Лазарев B.C., 1984). Это предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности.
Процесс же формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития. И образование в достижении этой цели играет далеко не последнюю роль. В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им способности. Этим результаты образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков. С позиции деятельностного подхода качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре. С этой же позиции интегральный критерий качества профессионального образования можно определить как уровень способности человека к самореализации в трудовой деятельности. Этот интегральный критерий будет определяться как синтез трех других критериев уровня способности студента к различным видам деятельности: профессиональной; инновационной; к саморазвитию.
Исследование нормативно-правовых основ образовательного процесса в ВУЗе туристского профиля
Законодательство Российской Федерации в сфере образования основано на Законе «Об образовании» от 10 июля 1992 года № 3266-1. По настоящее время в указанный Закон были внесены изменения и дополнения Законами от 13.01.1996 N 12-ФЗ, от 16.11.1997 N 144-ФЗ, от 20.07.2000 N 102-ФЗ и от 07.08.2000 N 122-ФЗ. Основополагающим нормативно-правовым актом, регламентирующим деятельность высшего учебного заведения, является Закон «О высшем и послевузовском образовании» от 22 августа 1996 года N 125-ФЗ с внесенными изменениями и дополнениями. Детализация нормативов образовательной деятельности представлена в системе подзаконных актов, важнейшими среди которых являются акты Министерства общего и профессионального образования РФ. Важные аспекты высшего образования в сфере туризма раскрывает федеральная целевая программа развития туризма в России, принятая в 1996 г., которая отмечает, что в стране имеется дефицит квалифицированных кадров. Одной из задач программы является создание современной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в системе туризма, без чего невозможна интеграция России в систему мирового туризма и развития международного сотрудничества в области туризма.
Законом РФ «Об образовании» (1992) выделены следующие общие требования к содержанию программ профессионального образования:
обеспечение здорового образа жизни обучающихся и педагогов;
самоопределение личности, создание условий для самореализации;
формирование у обучающихся знаний о современной картине мира;
адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры;
интеграция личности в системе мировой и национальной культур;
воспитание гражданина, интегрированного в современное ему общество;
воспроизводство и развитие интеллектуального, творческого потенциала общества;
В контексте реализации принципа гуманитаризации
профессионального образования нам кажется важным содержание 4 п. 1 ст. 2 Закона, который включает несколько позиций, характеризующих гуманистический характер образования в целом.
Так, гуманистический характер образования основывается на принципе гуманизма, выступившего в качестве целостной системы взглядов еще в эпоху Возрождения. Гуманизм признает ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей.
В соответствии с этим принципом гуманистический характер образования предполагает, что в центре образовательного процесса находится обучающийся. Цель гуманистически направленного образования состоит в развитии человека, его гражданском, нравственном воспитании, общекультурном становлении как личности. Гуманистический характер образования означает уважение всех участников образовательного процесса к человеку, ребенку как личности, доверие к нему, принятие его интересов, жизненных целей, запросов, уважение его достоинства.
Гуманистический характер образования означает не только личностную ориентированность процесса обучения, но и его личностную центрированность на обучающемся, т.е. антропоцентрическую концепцию образования, предметно, дисциплинарно противостоящую сциентистской концепции. Принцип гуманизма предполагает такую модель педагогического взаимодействия, в процессе которого ученик выступает как самостоятельный, активный, свободный деятель, партнер, а не как пассивный объект обучения.
Гуманистический характер образования меняет саму природу образовательной педагогической среды, наполняя ее духом сотрудничества, сотворчества, развития человека. Воспитывающая, развивающая функция преподавателя становится ведущей по отношению к его обучающей, информационной и контролирующей функциям.
Гуманистический характер профессионального образования предполагает, с одной стороны, системное включение дисциплин гуманитарного цикла в естественнонаучное и техническое образования, а с другой - аналогичное системное включение дисциплин естественнонаучного цикла в подготовку специалистов гуманитарного профиля. Подобный процесс гуманизации профессионального образования в целом будет способствовать формированию у будущих специалистов более полной и адекватной картины мира, что соотносится с общей целью образования человека.
Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает, прежде всего, определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Наиболее общим является определение, согласно которому под общечеловеческими понимаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых общественно-исторических изменений цивилизационного развития. Со времен глубокой древности и до наших дней проблема точного определения этих ценностей, их места в общественном сознании каждого народа является одной из проблем, требующих дальнейшего решения. В качестве общечеловеческих выступают ныне такие ценности, как жизнь, добро, истина и красота (гармония).
Системный анализ дидактики образовательного процесса в высшей школе
Одной из главных задач высшей школы является разработка стандартов обучения. В сложившейся в настоящее время терминологии эта работа относится к моделированию обучаемого. В самом широком смысле под моделью обучаемого понимают знания об обучаемом, используемые для организации процесса обучения. Это множество точно представленных фактов об обучаемом, которые описывают различные стороны его состояния: знания, личностные характеристики, профессиональные качества и др.
Модель обучающегося является одним из центральных понятий современной дидактики. Его появление было вызвано необходимостью формализовать представления об обучающемся. Определенная формализация представлений об обучающемся началась вместе с развитием дидактики. В настоящее время моделирование обучающегося является развивающимся направлением образовательного процесса, под которым понимают новую методологию психологических, дидактических и педагогических исследований по моделированию поведения человека в процессе обучения, опирающуюся на методы инженерии знаний. Существуют три точки зрения, с которых можно рассматривать моделирование обучающегося. Во-первых, это знания о изначальном индивидуально-психологическом состоянии обучающегося; во-вторых, знания о том, каким мы хотим его видеть; и, наконец, знания о том, каким мы его можем увидеть. Первые устанавливаются путем анализа поведения студентов, их можно назвать поведенческой моделью обучающегося. Она изменяется вместе с изменением самого обучающегося, качественных и количественных показателей его субъектности в образовательном процессе, поэтому в некоторых литературных источниках (Self J., 1994;
Wenger E., 1987) ее называют динамической, или текущей, моделью обучающегося. Механизмом построения этой модели является диагностика. За рубежом для этой цели часто используют термин когнитивная диагностика, и исследования в этой области развиты довольно широко (Self J., 1994; Wenger Е., 1987).
Знания о том, каким мы хотим видеть обучаемого, требования к его конечному состоянию в отечественной литературе по проблемам дидактики высшей школы называют нормативной моделью обучаемого (Петрушин В.А., 1992).. Эти знания, как правило, имеют много аспектов. Сюда относятся, например, требования к личностным качествам будущих специалистов, их профессиональным качествам и умениям, знаниям и умениям по различным учебным предметам, характеристикам физического и психического состояния и т.п. По этой причине нормативную модель обучающегося также называют стандартом образования. И конечной целью обучения является достижение такого положения, когда поведенческая модель обучающегося при выпуске совпадает с его нормативной моделью.
Третья точка зрения основывается на том, что, в общем случае, существуют различные пути, или траектории, по которым могут продвигаться обучаемые в процессе обучения. С одной стороны, это могут быть корректные траектории, обусловленные правильными действиями обучающихся, предусмотренными нормативной моделью обучаемого, например, использованием различных приемов и методов решения одних и тех же задач. С другой стороны, различные траектории могут быть обусловлены ошибочными действиями обучающихся, и многие их ошибки могут быть заранее предугаданы преподавателем. Работа преподавателя по определению возможных ошибок обучаемых чрезвычайно полезна с
дидактической точки зрения; перечень этих ошибок (желательно, с полной проработкой ошибочной траектории) составляет специфическую модель обучаемого, которую называют моделью ошибок (Brawn J., Burton R., 1978;SleemanD., 1982).
Часть нормативной модели обучающегося, определяющую предметные знания, то есть знания по учебным предметам, обозначают как предметную модель обучающегося (Атанов Г.А., Мартынович Н.Н., Семко А.Н., Токий В.В., 1997; Atanov G.A., Martynovitch N.N., Tokiy V.V., 1993). Предметная модель обучающегося, таким образом, определяет смысловую сторону обучения предмету. В инженерии знаний такие знания называют экспертными знаниями, или моделью предметной области. Предметная модель обучающегося выделяет из всего множества предметных областей учебные области, поэтому она же является моделью учебной предметной области, или моделью учебной дисциплины.
Согласно деятельностной теории учения (Атанов Г.А., 2001 Машбиц Е.И., 1988), конечной целью обучения является формирование способа действий, а образ действий реализуется в практической деятельности через умения. Знания выступают в качестве средств, с помощью которых формируются умения. В инженерии знаний умения трактуются как поведенческие, или операционные знания. Механизмом формирования умений является оперирование знаниями, проявляемое в поведении человека. Таким образом, предметная модель обучаемого включает в себя умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Перечень этих умений определяется как операционной предметной моделью обучаемого (Атанов Г.А., 2001 Машбиц Е.И., 1988).
