Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методическая готовность начинающих преподавателей и необходимость ее повышения в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля 14
1. Истоки развития профессиональной подготовки, направленной на повышении методической готовности начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля 14
2. Сущность и структура методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля 33
3. Критерии и показатели оценки проявления методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля 58
4. Технология повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе их профессиональной учебы 77
Выводы по первой главе 107
Глава II. Экспериметнальная проверка технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля
1. Организация экспериментальной проверки технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля
2. Реализация технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля 124
3. Оценка и анализ результатов экспериментальной проверки по повышению методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля 150
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Библиографический список 176
Приложения 199
- Сущность и структура методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля
- Критерии и показатели оценки проявления методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля
- Реализация технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля
- Оценка и анализ результатов экспериментальной проверки по повышению методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества научных кадров профессионального образования в вузах пограничного профиля диктует необходимость совершенствования методической подготовки профессорско-преподавательского и командного составов. Предметом особого внимания выступают начинающие преподаватели. Практика свидетельствует, что на эти должности назначаются выпускники военных академий и институтов других ведомств, военнослужащие пограничных органов, выпускники гражданских образовательных учреждений, а также сотрудники, призвавшиеся из запаса.
Анализ практики работы вузов пограничного профиля на этапе подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности показал, что их уровень методической готовности к педагогической деятельности не всегда соответствуют современным требованиям, работа по ее повышению не всегда ведется системно. Все это свидетельствует об актуальности проблемы повышения методической готовности начинающих преподавателей вузов пограничного профиля.
Многие вопросы изучаемой темы нашли отражение в научной и военно- педагогической литературе, в частности подготовка к профессиональной педагогической деятельности (А.С. Батышев, А.С. Белкин, Н.В. Кузьмина, Ю.С. Палий, Ф.Д. Рассказов, В.А. Сластенин и др.); совершенствование профессиональной готовности педагогов (Г.Л. Абдулгалимов,
А.В. Барабанщиков, И.А. Зязюн, Л.В. Мардахаев, И.П. Подласый и др.); формирование и развитие педагогического мастерства (В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, Н.Б. Дремова, Г.П. Попов, В.Ф. Молчановский и др.); сущность и структура методической готовности как качества личности начинающего преподавателя (В.И. Вдовюк, А.В. Киселев, А.Д. Лазукин); разработка и проектирование программ организационно-методической и научно-методической работы (П.В. Артеменко, А.И. Головня,
Л.Ф. Железняк, Т.Н. Макарова, А.А. Никитин, Г.П. Сечкин); разработка методических рекомендаций по формированию методической готовности на основе уже существующей Типовой программы (В.П. Давыдов, B.C. Емец); использование военно-исторического опыта для обучения, воспитания и подготовки кадров (Бобов, Ю.В., А.И. Каменев, И.А. Корольков, Н.С. Лепешкин, Д.П. Познанский и др.).
В то же время анализ литературы показал, что в ней недостаточно раскрыты вопросы, связанные с повышением методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля в условиях современности. Это позволило выявить сложившееся противоречие между объективной необходимостью повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля и недостаточностью научно-методического обеспечения осуществления данной деятельности. Противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости определения содержания и разработки технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля. В соответствии с проблемой определена тема диссертации «Повышение методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля».
Объект исследования: процесс повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
Предмет исследования: содержание и технология повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического обеспечения повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
Гипотеза исследования: качество педагогической деятельности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля во многом зависит от уровня их методической готовности, что обусловливает объективную необходимость ее совершенствования. Эффективность повышения методической готовности начинающего преподавателя вуза пограничного профиля может быть обеспечена, если: совершенствование методической готовности начинающих преподавателей является частью общей системы профессиональной учебы; содержание повышения методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля строится с учетом индивидуальных потребностей, опыта работы в учреждениях данного профиля, методической подготовленности каждой категории и ориентирует их на активный профессионально-личностный рост в системе профессиональной учебы; технология повышения методической готовности начинающего преподавателя ориентирована на специфику педагогической деятельности каждого из них и реализуется поэтапно, обеспечивая методический рост и готовность реализовать себя в подготовке кадров пограничного профиля.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования:
Выявить требования к методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля.
Раскрыть сущность и содержание методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
Определить структурные, критериально-оценочные, уровневые характеристики проявления методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля.
4. Разработать и экпериментально проверить эффективность профессионально ориентированной технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
Методологической основой исследования являются положения методологических подходов в образовании: так, системный подход, в основе которого лежит исследование объектов как систем (Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, Ю.З. Кушнер, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), позволяетрассмотреть процесс повышения методической готовности начинающего преподавателя, выявить его элементы, установить связи между ними; найти взаимосвязи между повышением методической готовности начинающих преподавателей и системами формирования готовности к образовательной деятельности, подготовки ППС в целом: личностно-деятелъностный подход,предполагающий рассмотрение личности в качестве целостного и самостоятельного субъекта (Ю.К. Бабанский, В.Н. Герасимов, А.Н. Леонтьев, Ю.С. Палий, П.И. Образцов и др.), дает возможность: рассмотреть личность начинающего преподавателя в качестве целостного и самостоятельного субъекта, способного самоизменяться и самосовершенствоваться по направлениям основных видов образовательной деятельности, обеспечивая тем самым повышение его методической готовности; выявить мероприятия, направленные на повышение методической готовности; учитывая индивидуальные особенности начинающих преподавателей, своевременно вносить изменения в планирование конкретных мероприятий, обеспечивающих повышение методической готовности и содержание их обучения, а также распределять преподавателей по учебным дисциплинам, закреплять за педагогами ту или иную учебную группу (курс, специальность); интегративно-деятельностный подход (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполитова, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев и др-)5 обеспечивающий взаимодополнение знаний (общепедагогических, методических, специальных), которые позволили определить содержание блоков технологии, учитывающих особенности профессионально-педагогической деятельности начинающих преподавателей в вузе военного профиля; дающий основание рассматривать данную технологию с позиции сочетания разных видов деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, профессиональной (учебная работа, методическая работа, воспитательная работа, исследовательская деятельность).
Теоретическую основу исследования составили: педагогические и психолого-педагогические теории формирования и совершенствования: профессиональных и личностных качеств (В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, Н.А. Терехов, Ф.Д. Рассказов и др.); профессиональной готовности к педагогической деятельности (Г.Л. Абдулгалимов, В.П. Врачинский, СП. Иванова, Ю.Б. Рогачева и др.); готовности к профессионально-педагогической деятельности начинающих педагогов (А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Н.В. Ипполитова, B.C. Емец, В.А. Поляков, Н.Ф. Феденко, И.Ф. Исаев, Л.К. Ильяшенко, А.А. Лоскутов, А.Ю. Кабушко, Б.В. Пальчевский, и др.); педагогического мастерства (А.И. Головня, Н.Б. Дремов, В.А. Задорожный, И.П. Подласый и др.); военно-исторические исследования в области становления и развития пограничной школы Советского Союза и России (Н.П. Бучко, А.И. Каменев, И.А. Корольков, Н.С Лепешкин, СМ. Монин, Д.П. Познанский и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач использованы следующие методы: теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, формализация); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки), а также статистические методы обработки данных.
Исследование проводилось с 2006 по 2012 годы.
На первом этапе (2006-2007 гг.) изучена литература, определена тема и научный аппарат исследования, изучен опыт повышения методической готовности начинающих преподавателей в пограничной школе Советского Союза и России, педагогической теории и практике; на основе полученных материалов разработано содержательно-технологическое обеспечение повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
На втором этапе (2007-2010 гг.) экспериментально проверено содержательно-технологическое обеспечение повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
На третьем этапе (2010-2012 гг.) осуществлен анализ и обобщение полученных данных в ходе исследования, а также литературное оформление текста диссертации.
База исследования — Курганский пограничный институт ФСБ России, Голицынский пограничный институт ФСБ России, Московский пограничный институт ФСБ России. Экспериментальной базой исследования является Курганский пограничный институт ФСБ России. К экспериментальной работе были привлечены 128 начинающих преподавателей, а также 108 человек из числа руководящего, профессорско-преподавательского и командного составов института.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены основные требования, предъявляемые к методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля; - уточнено понимание сущности и содержания «методической готовности начинающих преподавателей»»; - раскрыты характерные уровни проявления методической готовности начинающих преподавателей, а также критерии и показатели их оценки; - разработана и экспериментально проверена профессионально- ориентированная технология повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что положения и выводы, полученные в ходе исследования, дополняют и развивают теорию профессионального образования в области повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля; расширяют научные представления о методической готовности начинающих преподавателей и процессе её повышения за счет уточнения понимания сущности и содержания «методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля», определения критериев и показателей оценки ее проявления, разработки профессионально-ориентированной технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в диссертации содержание и профессионально-ориентированная технология повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля получили экспериментальную проверку на базе Курганского пограничного института ФСБ России и способствовали повышению методической готовности начинающих преподавателей данного вуза, что положительно сказалось на качестве педагогической деятельности ГШС. Материалы и результаты исследования в виде программ и учебно-методических пособий применены в системе повышения профессиональной готовности преподавательского состава Курганского пограничного института ФСБ России.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на семинарах и конференциях «Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях: материалы Международной научно-практической конференции» (Курган, 2008 г.), «Новые информационные технологии в образовании: материалы Международной научно-практической конференции» (Улан-Удэ, 2008 г.), «Актуальные вопросы дидактики современного профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции» (Тюмень, 2010), «Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях: материалы Международной научно-практической конференции» (Курган 2011 г.), «Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке: материалы Международной научно-практической конференции» (Шадринск, 2012 г.) и других, а также на заседаниях Ученого совета Курганского пограничного института ФСБ России, кафедры профессионального педагогического образования Шадринского государственного педагогического института, кафедры теории и методики профессионального образования Сургутского государственного университета.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных позиций, базирующихся на методологических и теоретических принципах психологии и педагогики, репрезентативностью экспериментальных данных, взаимопроверкой данных, подтвердивших правильность выдвинутой гипотезы, и обеспечивалась длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основными требованиями, предъявляемыми к методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля являются: владение системой общепедагогических и методических знаний, обеспечивающих организацию образовательного процесса в военном вузе: базовых педагогических понятий, нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательную деятельность высшего профессионального образования и инструктивно-методической документации по учебной и методической работе образовательной деятельности вуза, должностных обязанностей преподавателя в сфере учебно-методической работы, требований к подготовке и проведению учебных занятий с курсантами и слушателями; сформированность профессиональных педагогических умений, связанных с методическим обеспечением реализации образовательного процесса в военном вузе, как в условиях мирного, так и военного времени; мотивированность и целесообразная активность в учебно-методической деятельности.
Методическая готовность начинающего преподавателя вуза пограничного профиля представляет собой активно-действенное субъектное состояние, позволяющее ему реализовать свою теоретическую и методическую подготовленность в процессе адаптации и самореализации в образовательном процессе. Структура данной готовности представляет совокупность взаимосвязанных компонентов: гносеологического (совокупность общепедагогических и методических знаний, необходимых преподавателю для ведения педагогической деятельности в процессе преподавания определенных учебных дисциплин); праксиологического (умения и навыки педагогической деятельности, позволяющие реализовывать современные технологии, методы и приемы в образовательном процессе вуза пограничного профиля); мотивационного (развитость мотивации и интереса к применению знаний и умений в практической деятельности, направленность преподавателя на самообразование в области применения современных методов, методик и технологий); активно-действенного (развитость волевых качеств, предрасположенность к проявлению активности в педагогической деятельности).
Уровнями проявления методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля являются: репродуктивный (способность реализовывать полученные ранее знания, умения, навыки в типичных ситуациях педагогической деятельности), ситуативно-творческий (способность творческого проявления в определенных ситуациях педагогической деятельности; например: на семинарах, при изучении обучаемыми отдельных тем на практических занятиях и т.д.) и творческий (способность творчески реализовывать методическую подготовленность в педагогической деятельности). В качестве критериев и основных показателей оценки уровней проявления методической готовности начинающих преподавателей выделены: когнитивный (объем и прочность усвоенных знаний), деятельностный (владение технологиями педагогической деятельности), мотивационный (интерес, потребность и желание в самореализации в педагогической деятельности), волевой (проявления таких волевых качеств как активность, настойчивость, самоконтроль).
4. Профессионально ориентированная технология повышения методической готовности начинающих преподавателей представляет собой поэтапную деятельность профессионального обучения в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля. Она включает следующие этапы: диагностико-прогностический (диагностика уровня проявления методической готовности начинающего преподавателя, а также прогнозирование перспектив ее повышения); целевой (определение цели, задач и способов их применения в процессе профессиональной учебы начинающих преподавателей); методико-технологический (поэтапное овладение технологиями обучения, накопление методического опыта их практической реализации в соответствии с планами и программам профессиональной учебы); аналитико-результатиеный (определение результативности развития методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля и определение перспектив дальнейшей учебы).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования; определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и методы исследования; отражены основные этапы исследования, показаны научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуется достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения.
В первой главе «Повышение методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля» рассматриваются вопросы: исторического развития профессиональной учебы, направленной на повышение методической готовности начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля; необходимости повышения методической готовности начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля в связи с выявленным кругом существующих в данной области военного образования проблем; сущности, структуры и содержания методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля; сферы и особенности проявления методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля; критерии и показатели оценки проявления данного вида готовности; содержательно-технологического обеспечения процесса повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля посредством проектирования соответствующей технологии.
Во второй главе «Экспериментальная проверка технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля» описаны организация и реализация профессионально ориентированной технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы в вузе пограничного профиля; дана оценка её эффективности, обобщены полученные результаты и сделаны выводы.
В заключении на основании проведенного обобщения теоретических положений, результатов опытно-экспериментальной работы были сформулированы основные выводы, намечены пути дальнейшего исследования.
Сущность и структура методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля
В науке всегда существуют проблемы, сохраняющие свою актуальность вне зависимости от конкретно-исторических условий. К числу таких проблем в педагогике относится проблема методической готовности начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля. Логика данного параграфа предполагает анализ понятий «готовность», «подготовленность», «профессиональная готовность», «методическая подготовленность», «методическая готовность» в контексте военно-педагогической теории и практики. Такой подход, на наш взгляд, обеспечит аккумуляцию всей гаммы перечисленных понятий, придавая им выраженную ориентацию на методическую готовность начинающих преподавателей вуза пограничного профиля.
Итак, исследования спектра перечисленных понятий начались в начале второй половины XX века. В России данной проблемой занимались А.В. Барабанщиков [11], М.И.Дьяченко [59], В.А.Поляков [168], Н.Ф. Феденко [172] и др.; в США - А. Рапопорт, в Германии - Э. Фишер и ДР- [105].
Изучение энциклопедической литературы позволило выявить следующие трактовки понятия «готовность»: - состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь («Толковый словарь русского языка» под редакцией СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой) [139]; - состояние готовности, состояние подготовки к чему-то; 2) решение на что-либо, желание, склонность, намерение; согласие что-то сделать, состояние, в котором все было сделано, изготовлено, все подготовлено к чему-то («Большой энциклопедический словарь» под редакцией A.M. Прохорова) [20] и др. Анализ научных данных показывает несколько подходов к исследованию феномена готовности.
Первый подход предполагает оценку состояния готовности как определенного функционального состояния (близкого к понятию «оперативного покоя» по А.А. Ухтомскому), такой точке зрения придерживаются Н.Д. Левитов, B.C. Нерсесян и др. Понятие готовности к деятельности некоторые авторы связывают с понятием психологической установки (Д.Н. Узнадзе). Согласно мнению ученых, отстаивающих данную позицию, готовность есть не что иное, как активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия [174]. Ученые указывают на важность феномена установки, изучающегося на фоне общей активизации организма как состояния, предшествующего поведению и понимающегося как готовность к определенной форме реагирования, в том числе и к деятельности. Социально фиксированные установки (аттитьюды, диспозиции, отношения) характеризуют общественное поведение личности (Е.С. Кузьмин, И.Д. Ладанов, В.А. Ядов, Г.Г. Голубев и др.).
Второй теоретический подход интерпретирует готовность к деятельности как особое психическое состояние, характеризующее наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение (Т.Б. Руденко, Л.В. Каткова) [184].
В тесной взаимосвязи с феноменом «готовность» находится «подготовленность» — устойчивая характеристика личности и деятельности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности (М.И. Дьяченко, А.Ц. Пуни и др.).
Следующим понятием, входящим в спектр анализируемых в данном параграфе понятий является «профессиональная готовность». Применительно к трудовой деятельности данное понятие трактуется по-разному. В ряде исследований оно отождествляется с отдельными качествами или состояниями личности. Некоторые авторы выделяют потребности, другие - систему обобщенных знаний и умений при определении данного понятия, третьи рассматривают готовность целостно как конечный результат целенаправленной деятельности личности. Л.В. Ботякова рассматривает профессиональную готовность как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной деятельности и стремящейся ее выполнять [23].
Также существует мнение, что готовность к деятельности определяется как совокупность качеств человека, обеспечивающих ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности [10].
Эти подходы прослеживаются и при определении понятия «профессиональная готовность». Так, В.В. Давыдов рассматривает данное понятие как свойство человека, определяемое совокупностью специальных знаний, умений и навыков, обуславливающее его способность выполнять определенную деятельность с тем или иным качеством [156].
Исходя с точки зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, профессиональная готовность представляется как комплекс приобретенных знаний, навыков, умений, качеств, позволяющих успешно выполнять некоторую деятельность [174, С. 87].
К.К. Платонов трактует профессиональную готовность как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять [159, С. 105]. В современной педагогике понятие «профессиональная готовность» также трактуется по-разному: - осознанная установка на предстоящую деятельность, обусловленная высоким уровнем развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности или коллектива, который обеспечивает успех предстоящей деятельности [120, С. 62]; - система качеств личности, выступающая как одно из следствий, проявлений ее всестороннего, гармонического развития, подготовленности к выполнению важнейших социальных функций [23, С. 3]; - субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной деятельности и стремящейся ее выполнять [23, С. 16].
Критерии и показатели оценки проявления методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля
В настоящее время подготовка начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля осуществляется в учреждениях разного уровня образования, разного типа. Они отличаются друг от друга материально-техническим оснащением, численностью контингента, качеством профессорско-преподавательского состава и т.д. Изучив опыт функционирования таких учреждений, мы выделили основные проблемы, связанные с повышением методической готовности начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля. К таким проблемам относятся: зависимость комплектования профессорско-преподавательского состава вуза пограничного профиля от частых изменений условий службы; - недооценка психологии и педагогики как учебных дисциплин в военных учебных заведениях; - недостаточное количество преподавателей и низкий уровень их методической подготовки; - отсутствие базового педагогического образования и педагогического стажа у большинства преподавателей; - появление опасности отрыва теории от практики в связи с уменьшением числа преподавателей, имеющих боевой опыт; - сложность решения учебно-методических вопросов новой военной школы, вызванная отсутствием учебных пособий, периодических изданий и специальных исследований по формированию и повышению готовности к педагогической деятельности в условиях военных вузов и т.д.
Выше изложенное требует необходимости обеспечения нормативно-методического оснащения и организации подготовки начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля к предстоящей работе. Государство через начинающих преподавателей вузов пограничного профиля способствует развитию и укреплению педагогического потенциала военно-образовательных учреждений пограничного профиля.
Таким образом, можно выделить основные сферы проявления методической готовности начинающего преподавателя вуза пограничного профиля: изучение нормативно-правовой и инструктивно-методической документации; - методическое обеспечение всех видов учебных занятий как в условиях мирного, так и военного времени; - повышение уровня профессионально-педагогической культуры. Анализ сфер проявления, изучение квалификационных требований, предъявляемых к такому преподавателю, показало, что он не только организует, планирует и проводит учебные, в том числе факультативные и внеаудиторные занятия, используя разнообразные технологические, педагогические и методические приемы, но и овладевает эффективным использованием современных информационных коммуникационных средств обеспечения преподавания учебных дисциплин; организует и проводит контроль учебных занятий (компьютерное тестирование, программы планирования, контроля и т.д.); регулярно знакомится с новыми нормативными, инструктивно-методическими документами и документами, планирующими образовательную деятельность (учебный план, учебная программа, тематический план и др.); разрабатывает методические материалы по подготовке и проведению занятий (методические разработки, тексты лекций, планы проведения занятий и др.); участвует в обсуждениях результатов своей деятельности на секциях, заседаниях кафедр, методических объединениях; систематически изучает, обобщает и распространяет передовой педагогический опыт; занимается самообразовательной деятельностью; проводит педагогические (методические) эксперименты и внедряет их результаты в образовательный процесс и т.д.
Изучив сферы и специфику проявления методической готовности начинающих преподавателей в вузах пограничного профиля, обратимся к исследованию первоначального уровня проявления данного состояния в выявленных сферах.
Взяв за основу определение понятия «проявить» - «совершая, делая что-нибудь, обнаружить наличие каких-нибудь качеств, свойств», данное СИ. Ожеговым [139, С. 628], под исследованием первоначального проявления данного вида готовности мы понимаем обнаружение его свойств и уровня развитости.
Оценка проявления содержания каждого компонента методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля требует определения и критериально-показательного аппарата. Для решения данной проблемы нами поставлены следующие задачи: 1. Выявить требования, предъявляемые к критериям эффективности педагогического исследования. 2. Проанализировать содержание понятий «критерий» и «показатель». 3. Изучить принципы разработки критериально-показательного аппарата исследования. 4. Разработать содержание критериально-показательного аппарата применительно к предмету исследования. 5. Охарактеризовать уровни проявления исследуемого состояния у начинающего преподавателя вуза пограничного профиля. Среди требований, предъявляемых к критериям эффективности педагогического исследования, ученые выделяют следующие: - критерии должны быть объективными и позволять оценивать исследуемый признак однозначно; - критерии должны быть адекватными, валидными, т. е. оценивать именно то, что исследователь считает необходимым оценивать [62; 75.].
Следующим шагом нашей работы стал анализ содержания понятий «критерий» и «показатель». Под «критерием» (от греч. kriterion - средство для суждения) A.M. Прохоров понимает признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [20, С. 595]. Более подробной, на наш взгляд, является характеристика понятия «критерий», представленная М.М. Поташником, для которого критерий - это не только признак, на основании которого производится оценка чего-либо, но и то, что позволяет соотнести, увидеть соответствие (или его отсутствие) между целью и результатом. Если критерии оценки какой-либо деятельности не названы, то невозможно определить, достигнуты ли цели, получен ли запланированный результат [170, С. 208]. В нашей работе мы подразумеваем, что критерии дадут возможность получить наиболее полное представление о количественном и качественном состоянии компонентов методической готовности. Показатель - данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-нибудь. Например, показатели роста или средние показатели [139, С. 549]. Анализ определений, указанных в словарях, мнений В.И. Загвязинского, Н.В. Ипполитовой, A.M. Новикова, Ф.Д. Рассказова и других, показывает, что критерий - это качества, свойства изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне, а показатели - это количественные и качественные состояния сформированности признаков, свойств, по которым можно определить достигнутый уровень. Например, уровень проявления методической готовности. Иными словами, критерий включает в себя показатели (состоит из показателей). И мы это, с учетом анализа литературы, исследований, проведенных И.Ф. Исаевым, Л.К. Ильяшенко, Л.М. Мешковой, учитывали при выборе критериев как одно из требований, предъявляемых к ним. Также в качестве требований мы выделили то, что они должны отражать содержание и структуру исследуемого объекта, измерять его качества в динамике, по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности.
Реализация технологии повышения методической готовности начинающих преподавателей в системе профессиональной учебы вуза пограничного профиля
Существительное «реализация» от термина «реализовать» в «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова трактуется как осуществить, исполнить. В качестве примера приводится словосочетание: «Реализовать все планы» [140, С. 993]. Для нашего исследования подходит данная трактовка, так как нам необходимо будет реализовать разработанную профессионально-ориентированную технологию.
Стоит отметить, что экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса Курганского пограничного института ФСБ России. Группы начинающих преподавателей были подобраны по принципу равных исходных данных.
В экспериментальной группе (ЭГ) применялась разработанная на основе системного, личностно-деятельностного, интегративно-деятельностного подходов профессионально-ориентированная технология повышения методической готовности начинающего преподавателя вуза пограничного профиля.
В контрольной группе (КГ) подготовка начинающих преподавателей организовывалась традиционно, на занятиях в рамках профессиональной учебы (совместно со всем профессорско-преподавательским составом института) в сочетании с другими мероприятиями (наставничество, посещение занятий, беседы, и т.д.).
Рассмотрим реализацию содержательного аспекта технологии повышения методической готовности начинающего преподавателя вуза пограничного профиля.
Первый этап технологии - диагностико-прогностический — характеризует измерение уровня проявления методической готовности начинающих преподавателей, прогнозирование перспектив ее повышения, а также деятельность субъектов образовательного процесса (командиров, профессорско-преподавательского состава, наставников, начинающих преподавателей). Данный этап предполагает сбор, анализ данных об уровне подготовки посредством наблюдения, бесед, тестирования, анкетирования, изучения документов и т.д.
Анализ психолого-педагогической литературы и практики позволил выделить нам ряд педагогических условий, которые, по нашему мнению, благоприятно воздействуют на повышение методической готовности начинающих преподавателей: работа методических секций по становлению начинающих преподавателей; деятельность методических кабинетов на кафедрах; назначение (закрепление) наставника за преподавателем и обеспечение их взаимодействия в процессе педагогической деятельности [105]; сочетание форм и методов обучения, способствующих повышению готовности; осуществление мониторинга качества процесса повышения методической готовности начинающего преподавателя; обеспечение взаимодействия ППС и начинающего преподавателя в процессе формирования готовности научно-педагогической деятельности [105]; включение начинающего преподавателя в психолого-педагогическую самодиагностику себя как организатора и субъекта педагогической деятельности [105]; выступления преподавателей на конференциях, семинарах и публикация материалов, представления результатов исследования [129]; интеграция педагогических возможностей командного и ППС в процессе формирования готовности начинающего преподавателя к педагогической деятельности; постоянный анализ мнений начинающих преподавателей и ППС как важнейший источник совершенствования [181]; совокупность задач, заданий и упражнений, вводимых в учебный процесс в соответствии с логикой повышения готовности к педагогической деятельности [17]; педагогическое управление, обеспечивающее диалектическую взаимосвязь с процессом формирования методической готовности начинающего преподавателя [17]; целевая психолого-педагогическая подготовка преподавателей в области разрабатываемой проблемы [17]; самостоятельное овладение культурой профессионально-педагогического труда путем участия в учебной и методической работе кафедры, предметно-методической секции [214]; организация и проведение конкурсов профессионального становления молодых сотрудников [208]; участие педагога в профильном обучении, требующее постоянного повышения уровня первичной квалификации, полученной в педагогическом вузе [91] и другие, которые учитывались при реализации следующих этапов технологии.
В процессе бесед и занятий с начинающими преподавателями до них были доведены ограничения, заложенные в их субъектном опыте педагогической деятельности и разъяснены возможности повышения методической готовности. Важным моментом при реализации данного блока было проведение психолого-педагогической диагностики по уровню проявления методической готовности начинающих преподавателей, что позволило не только дать оценку, но и актуализировать продуктивность наличного субъектного опыта педагогической деятельности, показать эффективность его использования в контексте профессиональной деятельности.
Реализация второго этапа - целевого - предполагает определение цели, задач и способов их применения в процессе профессиональной учебы начинающих преподавателей вуза пограничного профиля с учетом их уровня проявления методической готовности и направленности на ее повышение, на основе изучения условий, способствующих повышению его эффективности, и требований к методической готовности начинающих преподавателей к предстоящей деятельности. Кроме того, содержание данного этапа представлено планированием, включающим выбор средств, методов и форм проведения мероприятий с учетом уровня образования, подготовки преподавателей, положений руководящих документов, указаний руководства.
Результаты этапа: осознание начинающими преподавателями своего опыта педагогической деятельности, собственных актуальных и потенциальных возможностей решения задач учебной и методической работы, определение перспективных направлений собственного развития как субъекта педагогической и методической деятельности.
Реализация третьего — методико-технологического этапа технологии предполагает поэтапное овладение технологиями обучения, накопление методического опыта их практической реализации, освоение содержания методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля в процессе профессиональной учебы (повышение уровня общепедагогических и методических знаний, совершенствование общепедагогических и методических умений и навыков, развитие положительной мотивации и интереса к профессионально-педагогическому самосовершенствованию) на основе применения современных методов, форм и средств педагогического взаимодействия и отражает деятелъностный блок технологии - организация и проведение мероприятий по повышению методической готовности.
Оценка и анализ результатов экспериментальной проверки по повышению методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля
Исследование любой педагогической проблемы традиционно предполагает наряду с представлением авторских предложений проведение и анализ экспериментальной работы по проверке их практической действенности. В нашем случае работы по повышению методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля. Ключевые положения организации и осуществления опытно экспериментальной работы по повышению методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля определены нами в параграфе
Завершающий этап опытно-экспериментальной работы включал изучение динамики проявления методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля в процессе профессиональной учебы, обобщение полученных результатов. Задачами итогового этапа опытно-экспериментальной работы являлись: 1. Осуществление сравнительной характеристики уровней проявления составляющих методической готовности: гносеологического, праксиологическиого, мотивационного, активно-действенного компонентов на констатирующем, формирующем и итоговом этапах экспериментальной работы. 2. Определение с помощью метода математической статистики %2 -критерий достоверности полученных результатов.
Основными методами на этом этапе были эксперимент, наблюдение за процессом повышения методической готовности начинающих преподавателей вуза пограничного профиля, тестирование, беседы с преподавателями, анкетирование, методы математической статистики (метод использования у2 - критерия) и др.
Основанием для анализа полученных результатов опытно-экспериментальной работы явились критерии определения уровней проявления методической готовности начинающих преподавателей, описанные в параграфе 1.3 диссертационного исследования. В начале опытно-экспериментальной работы (на констатирующем этапе) мы замерили исходный уровень проявления методической готовности начинающих преподавателей. Аналогичным образом мы осуществляли ежегодные замеры достигнутого уровня в контрольной и экспериментальной группах во время формирующего этапа, который проводился в течение 3-х лет (см. приложения 3, 4, 5). Таким образом, кроме замера начального (исходного) уровня проявления методической готовности начинающих преподавателей нами было проведено еще три контрольных среза. Стоит также отметить, что мы смогли проследить динамику проявления каждого компонента методической готовности: гносеологического, праксиологического, мотивационного, активно-действенного. Рассмотрим результаты первого среза формирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группах (см. табл. 16).
Исходные данные были получены в результате нахождения среднего арифметического между критериями проявления методической готовности начинающих преподавателей соответствующих уровней на начальном этапе формирующего эксперимента.
С целью проверки различимости контрольной и экспериментальной групп был использован %1 - критерий Пирсона (на независимых выборках). Нами были выдвинуты две гипотезы: нулевая гипотеза Но, согласно которой распределение уровней проявления методической готовности начинающих преподавателей не различаются между собой в контрольной и экспериментальной группах в начале формирующего этапа эксперимента и Hi - распределение проявления методической готовности начинающих преподавателей взаимно различаются.
В ЭГ высокий уровень проявления методической готовности начинающих преподавателей составил 8,7%, в КГ - 7,9%, тогда как низкий уровень в ЭГ - 45%, в КГ этот процент составил 46,1%, соответственно средний уровень в ЭГ - 46,3%, в КГ - 46%. Расчетные данные показали, что в начале формирующего эксперимента результаты обследования в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаковы. В ходе формирующего этапа эксперимента мы отмечали покомпонентные изменения уровня проявления методической готовности начинающих преподавателей.
С целью выявления изменений в когнитивном компоненте методической готовности начинающих преподавателей нами было проведено тестирование, беседы, экспертная оценка. Анализ данных по когнитивному компоненту методической готовности начинающих преподавателей по итогам начального, промежуточного и итогового срезов показывает, что результаты формирующего эксперимента 155 (срез 2), в сравнении с результатами среза 1 проявили тенденцию к увеличению количества преподавателей с высоким и средним уровнем проявления данного компонента методической готовности начинающих преподавателей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. В ЭГ высокий уровень в среднем увеличился на 9,7%, в то время как в КГ прирост данного уровня составил лишь 2,5%.
