Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.- НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
1.1. Характеристика современного состояния разработки проблемы адаптивного тестирования качества обучения студентов в педагогической теории и практике . 18
1.2. Обоснование сущности, содержания и структуры процесса адаптивного тестирования качества обучения студентов в высшей школе.- 43
1.3. Анализ практики адаптивного тестирования качества обучения студентов в вузах. 62
ГЛАВА2.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
2.1. Организация, содержание и методика исследования эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов . 83
2.2. Критерии и показатели оценки эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов. 105
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по повышению эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов. 127
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
3.1. Совершенствование педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения . 149
3.2. Использование модульно-рейтинговой оценки качества обучения в образовательном процессе вуза. 170
3.3. Программно-аппаратное обеспечение мониторинга качества обучения студентов вузов. 188
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 205
ЛИТЕРАТУРА 215
ПРИЛОЖЕНИ 233
- Характеристика современного состояния разработки проблемы адаптивного тестирования качества обучения студентов в педагогической теории и практике
- Организация, содержание и методика исследования эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов
- Совершенствование педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения
Введение к работе
В последние годы в сфере высшего профессионального образования широкое применение получило компьютерное тестирование в ходе комплексных оценок деятельности высших учебных заведений1, все более высокие требования предъявляются к использованию различных инновационных технологий в учебном процессе и качеству подготовки специалистов в вузах гуманитарного профиля. Появилась настоятельная потребность в обновлении традиционных подходов к педагогической диагностике, контрольно-оценочной деятельности профессорско-преподавательского состава. В педагогической практике эту ситуацию порождает противоречие между возрастающими запросами общества, и государства в качественном образовании и невозможностью добиться такового без объективизации контроля знаний учащихся. Объективированная оценка отдаленных результатов качества обучения детерминирует мониторинг учебной деятельности, который, в свою очередь, требует адекватного инструментария и современных методик, основанных на технологии тестирования.
Объективная необходимость формирования и совершенствования культурного пространства адаптивного тестирования3 качества обучения студентов обусловливается недостаточной изученностью процессуальной стороны компьютерного тестового контроля, что не позволяет достаточно эффективно реализовывать интегративно-модульные технологии образования, осуществлять систематический мониторинг учебной деятельности и динамическую оценку учебных достижений студентов, применять адекватный педагогический инструментарий и современные методики, основанные на инновационных технологиях тестирования, оптимизировать траекторию подготовки специалистов в вузах гуманитарного профиля в рамках государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
В сфере образования создается информационное пространство тестовых проверок, которое можно представить как совокупность позиционеров (разработчиков, экспертов, педагогов, тестируемых и т. п.), единой информационной сети, обеспечивающей объединение телекоммуникационных ресурсов, локальных компьютерных сетей и персональных компьютеров пользователей, средств коммуникаций и связи в целостную систему тестовых испытаний.
В этой связи, ряд современных ученых (В.И. Васильев, А.А. Киринюк, В.В. Красильников, СИ. Плаксий, Т.Н. Тягунова) подчеркивают необходимость наполнения педагогического образовательного пространства реалиями современности, принципиального изменения управления качеством образования, обеспечения непрерывного мониторинга оценки уровня подготовки студентов и качества образовательной деятельности.
Исследование проблемы адаптивного тестирования качества обучения студентов вузов гуманитарного профиля способствует повышению
эффективности использования современного информационно технологического потенциала образовательных учреждений, обеспечению подготовки специалистов в соответствии с требованиями ГОС ВПО и рынка образовательных услуг. Актуальность исследования технологии тестирования для высшей школы диктуется сложными междисциплинарными задачами, которые приходится решать профессорско-преподавательскому, составу в процессе разработки и применения программно-дидактических тестовых материалов (ПДТМ), формировании (составлении) и использовании программно-дидактических тестов (ПДТ). Существующие трудности в практике внедрения средств тестового педагогического контроля обусловлены слабой подготовкой преподавателей в теории и практике применения педагогических тестов, в особенности, по дисциплинам общего гуманитарного и социально-экономического цикла.
Анализ научной педагогической литературы, материалов научных форумов1, а также практическая работа автора диссертации в составе государственных комиссий по проведению компьютерного тестирования в аттестационных экспертизах вузов позволяет предположить, что сегодня у педагогов еще нет единого подхода к проблемам тестологии, у профессорско-преподавательского состава нет выверенного инструментария для оценочной деятельности при использовании инновационных технологий в учебном процессе.
Следует отметить, что недостаточная разработка педагогических аспектов конкретной проблематики адаптивного тестирования является существенной причиной разрыва между потенциальными и реальными возможностями инновационных технологий для оптимального мониторинга и эффективной диагностики знаний студентов. Наиболее остро эта проблема ощущается в вузах гуманитарного профиля, рост числа которых обусловлен потребностями общества в увеличении спектра предоставляемых образовательных услуг. Важным средством репрезентации высших образовательных учреждений на рынке образовательных услуг стала диверсификация предлагаемых ими образовательных программ. При этом самыми распространенными стали экономические и юридические специальности , предполагающие обязательное изучение предметов общего гуманитарного и социально-экономического цикла, что составляет около 30 % от всех дисциплин федерального компонента
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (второго поколения)1.
Оценивая общее состояние разработки проблемы адаптивного тестирования, следует отметить, что к настоящему времени в педагогической теории и практике накоплен определенный опыт по проблемам современных инновационных подходов в оценке качества обучения студентов и деятельности образовательного учреждения, в целом (Аванесов B.C., Беспалько В.П., Васильев В.И., Войтов А.Г., Воробейчикова О.В., Гребнев Л.С., Гусева А.И., Донкарев А.В., Зайчикова Т.Н., Изотова Н.В., Красильников В.В., Лаврентьева Н.Б., Майорова Н.Л., Нейман Ю.М., Образцов П.И., Плаксий СИ., Попова О.В., Степанов С.С, Тягунова Т.Н., Ушакова Л.С., Челышкова М.Б. и др-)2 Вопросам совершенствования образовательного процесса в высшей школе, поиску педагогических путей повышения эффективности обучения студентов вузов гуманитарного профиля, проблемам дидактического моделирования содержания обучения, разработки программно-дидактических тестовых материалов (ПДТМ) по циклу общих гуманитарных и социально экономических дисциплин посвящены работы Андриенко А.В.,
Демидовой Л.А., Котова И.М., Лубочникова П.Г., Михалевой Т.Г., Новицкой Л.Ю. и др. авторов, в том числе, публикации диссертанта и его выступления на Международных, Всероссийских и межвузовских научно-практических и методических конференциях1.
Анализ современного состояния научной разработки проблемы адаптивного тестирования показывает, что, несмотря на имеющиеся исследования в этой области, в прямой постановке проблема повышения эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов в вузах гуманитарного профиля не рассматривалась. Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная научная разработка и обоснование педагогических путей повышения эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов в вузах гуманитарного профиля обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Объектом исследования является тестовый контроль качества обучения, а его предметом - педагогическая сущность, структура и пути повышения эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов в вузах гуманитарного профиля.
Характеристика современного состояния разработки проблемы адаптивного тестирования качества обучения студентов в педагогической теории и практике
Важнейшей и неотъемлемой частью педагогической теории и практики является педагогическая диагностика как совокупность методов исследования образовательной деятельности и оценки ее качества с целью принятия актуальных решений в сфере образования.
Состояние разработки проблемы адаптивного тестирования характеризуется наличием не только предпосылок, обусловливающих возникновение и поэтапное развитие технологии тестирования в педагогической теории и практике, но и факторов, актуализирующих исследования в этом направлении и формирующих нынешнюю ситуацию в педагогической диагностике в различных секторах российского образования.
В современной теории и практике педагогической диагностики проблема адаптивного тестирования качества обучения студентов является инновационной идеей в сфере образования, отражающей сознательно инициируемое, целенаправленное реальное изменение, содержащее в себе новшества, которые улучшают характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого1.
Особенностью адаптивного тестирования является, во-первых, его междисциплинарный характер, так как оно находится на стыке различных психолого-педагогических исследований в теории и практике разработки образовательных парадигм. И, во-вторых, особенность адаптивного тестирования проявляется в том, что в контрольно-оценочной системе высшего
См.: Попов В.В. Организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в учреждениях дополнительного образования детей: Дис. ... канд. Пед. наук. - Оренбург, 2003. образования сегодня ему отводится все больше места, оно становится все более востребовано в педагогическом процессе.
Анализ научной педагогической литературы показал, что в предлагаемых отдельными учеными дефинициях по проблемам педагогической диагностики и адаптивного тестирования встречаются не всегда однозначные трактовки, что требует их рассмотрения в рамках данного исследования.
Так, понятие «педагогическая диагностика» было предложено немецким педагогом К. Ингенкампом в 1968 году1. В отечественной педагогической теории и образовательной практике термин «диагностика» начал широко применяться наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний учащихся» в 60-90-х годах, в частности, в работах В.М. Кагана (1987), В.Н.Максимовой (1973), В.И. Пидкасистого (1996), В.П.Симонова (1999), Н.А. Сыченкова (1987), В.Н. Шамардина (1995) и др2.
Современная педагогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку, - утверждает известный отечественный ученый-педагог B.C. Аванесов. И далее дает определение: «под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения»3.
В данном определении, по мнению диссертанта, неоправданна детализация участников процесса на «педагогов и педагогических коллективов», а так же выделение единственной функции этих «коллективов» в их «специфической деятельности» - «выявить определенные свойства личности», через которые будет даваться оценка результатам «воспитания, образования и обучения». Не останавливаясь подробно на дефинициях категорий, приведенных в определении, следует все же отметить представленную в нем одномерность и последовательность посылки таких понятий, как «воспитание», «образование», «обучение» и подчеркнуть, что в Законе РФ «Об образовании» «под образованием ... понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения...»1. Далее B.C. Аванесов утверждает, что «педагогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку», в то же время, исследования данной проблематики показывают, что понятие «педагогическая диагностика» пока не имеет общепринятого научного определения: одни авторы отождествляют диагностику с контролем и проверкой результатов обучения (В.В. Воронов и др.)2, другие связывают педагогическую диагностику только с методами контроля (В.М. Каган, Н.А. Сыченков и др.), третьи раскрывают сущность педагогической диагностики через описание ее функций.
Так, по определению К. Ингенкампа, «педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения; во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, - свести к минимуму ошибки при переводе обучаемых из одной группы в другую, при направлении их на различные курсы в выборе специализации обучения»3.
При этом педагогическая диагностика понимается в узком и широком смысле: в узком смысле предмет ее составляет планирование и контроль учебного процесса и процесса познания, а в широком смысле - все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Л.В. Загрекова в широком педагогическом смысле под диагностикой понимает общий способ получения опережающей информации об эффективности функционирования целостной системы и ее основных компонентов: «Учащиеся», «Педагоги», «Содержание обучения и воспитания», «Формы организации», «Педагогические процессы (собственно процессы обучения и воспитания)». В то же время, педагогическая диагностика в узком смысле слова - это процесс, составная часть (компонент) педагогической деятельности.
В исследованиях ученого-педагога Е.А. Михайлычева сущность понятия «педагогическая диагностика» раскрывается в русле системно-деятельного и личностного подходов к изучению этого явления. Так, согласно Е.А. Михайлычеву, педагогическая диагностика - «это установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий ее реализации (на всех уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций ее функционирования и развития»1.
B.C. Аванесов останавливается на четырех функциях педагогического контроля (диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая), причем, на первое место ставит диагностическую функцию, «которая вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятия по итогам контроля и управленческого решения. Выявление и оценка представляет собой основу всякого диагноза» . Л.В Загрекова к педагогической диагностике относит уже восемь основных функций - ориентирующую, обучающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, контролирующую, управляющую, прогнозирующую .
Организация, содержание и методика исследования эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов
Опытно-экспериментальное исследование эффективности компьютерного адаптивного тестирования качества обучения студентов осуществлялось автором на основе разработанной педагогической модели, разработанной для реализации целей и задач исследования и проверки выдвинутой в ходе анализа педагогической практики рабочей гипотезы.
Поэтапное внедрение педагогической модели повышения эффективности КАТ качества обучения студентов предусматривало следующие этапы:
/ этап - организационной и методической подготовки профессорско-преподавательского состава к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения студентов. С этой целью с профессорско-преподавательским составом и руководством вуза проводились следующие мероприятия:
обсуждение на совещаниях ректората и заседаниях научно-методического совета целей и задач экспериментальной работы;
разъяснение целей экспериментальной работы и доведение конкретных заданий для должностных лиц факультетов, кафедр и профессорско-преподавательского состава;
изучение мотивационно-деятельностной практики преподавателей и студентов в культурной среде компьютерного тестового контроля качества обучения методами наблюдения, опроса (анкетирования), экспертного оценивания, изучения документов (планов, расписаний, отчетов, актов проверок, ведомостей успеваемости обучаемых); формирование и развитие у студентов и преподавателей положительной мотивации к компьютерному адаптивному тестированию;
разработка тематического плана спецкурса «Научные и прикладные основы адаптивного тестирования качества обучения студентов»;
подготовка преподавательского состава и студентов к применению передовых информационных технологий в оценке качества обучения.
2 этап - обеспечение системного подхода в педагогической диагностике качества обучения студентов. С этой целью автором проводились:
разработка Концепции модульно-рейтинговой системы обучения и аттестации студентов с использованием компьютерной тестовой технологии;
разработка моделей программно-дидактических тестов для текущей, промежуточной (рубежной, поэтапной) и итоговой аттестации студентов;
подготовка программно-дидактических тестовых заданий по циклам общих гуманитарных и социально-экономических и общепрофессиональных дисциплин ГОС ВПО;
разработка критериев и показателей эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов;
разработка Регламента компьютерного тестирования учебных достижений студентов вуза;
проведение инструктивно-методических занятий с сотрудниками Центра тестирования по освоению технологии подготовки и проведения сеансов КАТ в компьютерных классах, сбору статистики и генерации отчетов о результатах тестирования;
подготовка по предметам кафедр электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК) в целях использования студентами как в модульно-рейтинговой системе обучения, так и на удаленном доступе (в дистанционной образовательной технологии);
проведение экспертной оценки и корректировка программно-дидактических тестовых материалов, позволяющих их использование в инструментальной среде ACT и технологии бланочного тестирования. На факультетах института (юридическом, управления, экономики и финансов) и кафедрах были сформированы и подготовлены к работе группы координаторов мониторинга качества обучения студентов в рамках реализации модульно-рейтинговой системы.
Указанные мероприятия были направлены на выработку оптимальной модели КАТ качества обучения студентов.
3 этап - программно-аппаратное обеспечение и проведение КАТ -мониторинга качества обучения студентов в образовательном процессе вуза. С этой целью диссертантом во взаимодействии с ректоратом, деканатами и кафедрами в ходе опытно-экспериментальной работы решались вопросы совершенствования учебно-методической и материальной базы информатизации контрольно-оценочной системы в вузе. Одним из направлений работы было внедрение инструментальной среды КАТ «Адаптивная система тестирования» (ACT) в учебный процесс вуза. В частности, в МИЭМП на базе лаборатории учебной вычислительной техники (ЛУВТ) созданы отдел информатизации учебного процесса (ОИУП) и Центр тестирования (ЦТ), перед которыми были поставлены следующие задачи:
обучение преподавателей современным средствам оценивания результатов обучения;
разработка и апробация банков тестовых заданий (БТЗ) по предметам кафедр;
формирование и запись на носители тестирующей компоненты инструментальной среды (ACT) с соответствующей базой тестовых материалов;
проведение тестирования, обработка и анализ результатов оценки качества обучения студентов.
Алгоритм внедрения инструментальной среды ACT включал следующие элементы: 1. принятие решения руководителя вуза на использование программных средств ACT и разработанных для этих средств БТЗ по профильным специальностям вуза в учебном процессе.
2. подготовку (обучение) специалистов по использованию ACT и БТЗ на специальных курсах (семинарах) Центра тестирования профессионального обучения (ЦТПО)1. В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что для оптимальной организации КАТ в вузе необходимо наличие следующих сертифицированных специалистов: администратор системы тестовых испытаний (1-2 чел.); тестолог-разработчик программно-дидактических тестовых материалов (1 чел.); эксперт тестовых материалов (1 чел.).
3. приобретение ACT, насыщение специализированных (компьютерных) классов аппаратно-программным оборудованием, создание в вузе единой базы тестовых материалов.
4. подготовку материально-технической базы (учебной среды), развертывание локальной сети Intranet для использования ACT и БТЗ в учебном процессе в головном вузе и филиалах.
5. реализацию организационно-распорядительных мероприятий по проведению тестирования студентов в учебном процессе с использованием ACT и БТЗ (Приказ ректора вуза «О внедрении компьютерного тестирования в вузе», Положение о формах тестового контроля качества обучения студентов, графики тестирования, изменения в договор со студентами (для негосударственных вузов) и т.д.).
6. организацию использования ACT и БТЗ в учебном процессе в соответствии с Регламентом компьютерного тестирования учебных достижений студентов вуза.
4 этап - включал анализ, обобщение, обработку и интерпретацию результатов КАТ. В ходе данного этапа также решались задачи:
См.: www.ast-centre.ru вербализацию и визуализацию результатов тестового контроля в виде выходных документов (протоколов, ведомостей, диаграмм, таблиц, сводных статистических данных и т.д.) на бумажном носителе и в электронной версии;
сопоставление, сравнение и обсуждение результатов компьютерного диагностического тестирования, выявление причин возникновения ошибок испытуемых. При этом, диссертант в ходе исследования исходил из следующих требований к КАТ: оперативности (проведения анализа результатов тестирования); эффективности (как средства корректирования); положительного влияния (развития мотивации испытуемых к тестированию).
В ходе данного этапа решались также задачи: формирование подходов к оценке качества педагогических тестов, используемых в технологии тестового контроля; определение степени успеваемости студентов на всех этапах мониторинга учебного процесса; уточнение показателей качества и эффективности процесса КАТ.
5 этап - включал корректировку дидактической модели обучения и контрольно-оценочной системы вуза. С этой целью автором проводилось:
внесение полифуркационных корректив в дидактическую модель личностно-ориентированного обучения на основе интерпретации результатов входного и текущего контроля качества обучения студентов;
дополнение (обновление и совершенствование) программно-методического обеспечения учебного процесса, в том числе в виде руководств и пособий для профессорско-преподавательского состава по вопросам разработки тестовых материалов и применению технологий тестирования качества обучения студентов;
Совершенствование педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения
Вектор опытно-экспериментальной работы в рамках диссертационного исследования по своей организационно-содержательной направленности соответствовал одному из основных положений Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года о том, что «система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов -человеческих, информационных, материальных1». В ходе анализа результатов ОЭР автором было отмечено, что эффективность КАТ качества обучения студентов определяется не столько количеством приобретенных средств информационно-коммуникационных технологий (ICT - Information and Communications Technology) - ПЭВМ, локальные сети Intranet, аппаратно-программное оборудование и т.д., - сколько качеством их использования, уровнем подготовленности преподавателей к применению компьютерных технологий тестирования и, в целом, наличием навыков использования в учебном процессе компьютера и Интернет, которые превращаются из модного средства обучения в необходимый повседневный инструмент решения педагогических и методических задач, повышения квалификации, интенсификации педагогического труда.
Одним из важнейших направлений в опытно-экспериментальной работе диссертанта являлось выявление и обоснование основных педагогических путей повышения эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов в вузах. Такая постановка вопроса обусловливается, во-первых, настоятельной потребностью профессорско-преподавательского состава и руководства вузов в педагогически обоснованных рекомендациях по научному построению процесса КАТ качества обучения студентов, во-вторых, -необходимостью формирования в вузах соответствующей культурной среды КАТ. Проблемность ситуации обусловлена и тем, что у большинства выпускников педагогических вузов и преподавателей в системе высшего профессионального образования возникают трудности с использованием современных средств обучения, ориентированных на информационно-коммуникационные технологии (ICT).
Существующая дилемма - педагогические вузы готовят профессиональных педагогов, слабо владеющих ICT, а профессионально подготовленные кадры в области ICT, преподающие в вузе, не владеют даже самыми начальными навыками педагогической деятельности1, - в полной мере проявилась в процессе КАТКО студентов в ходе опытно-экспериментальной работы.
Следует отметить, что вопросы совершенствования подготовки педагогических кадров к использованию вычислительной техники в образовательном процессе достаточно широко рассматривались исследователями в общей педагогике и в военно-педагогической науке.
В общей педагогике к этой проблеме обращались такие авторы, как Е.В. Баранова, Б.С. Гершунский, Г.М. Коджаспирова, Е.И. Машбиц, К.В. Петров , Е.С. Полат, И.В. Роберт, Л.В Стрикелева, О.П. Таркаева и др .
В военной педагогике этим вопросам посвящены диссертационные исследования А.А. Андреева, А.В. Барабанщикова, Давыдова Н.А. Д.П. Муравлева, В.Н. Однокопытного, Ю.С. Руденко, А.Б. Трофимова, В.Е. Черенкован др1.
Отдельные вопросы организации подготовки преподавателей к использованию компьютерных и информационных технологий в обучении студентов рассматривались в диссертационных исследованиях СМ. Анохина, С.К. Голубевой, Т.Н. Кравчук, СП. Седых, О.К.Филатова, С.С. Туевой, В.Ф. Шолоховича и др2.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что вопрос эффективности процесса КАТ качества обучения студентов и роли педагога в использовании компьютерных технологий тестирования в гуманитарных вузах остается открытым на сегодняшний день.
В ходе опытно-экспериментального исследования процесса адаптивного тестирования качества обучения студентов в вузах автором выявлены и обоснованы следующие педагогические пути повышения его эффективности: совершенствование педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения; использование модульно-рейтинговой оценки качества обучения в образовательном процессе вузов; программно-аппаратное обеспечение мониторинга качества обучения студентов вузов. В совокупности, данные пути характеризуют системный подход автора в исследовании такого сложного социально-педагогического феномена, как процесс КАТКО студентов, позволивший выявить соответствующие им педагогические условия успешности их реализации, проявляющиеся противоречия и тенденции, а также используемые организационные формы, методы, приемы и средства.
Диссертантом отмечено, что, в сущности, педагогические пути повышения эффективности адаптивного тестирования качества обучения студентов отражают направления сосредоточения основных усилий по реализации авторской педагогической модели КАТКО студентов и выступают своеобразными педагогическими детерминантами успешности данного процесса.
Одним из важнейших путей повышения эффективности КАТ качества студентов является совершенствование педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения. Реализация данного пути в ходе ОЭР предполагала проведение в рамках проводимого исследования целого ряда мероприятий, как в плане теоретического осмысления, так и в организационно-практическом плане.
В ходе опытно-экспериментальной работы диссертантом была разработана педагогическая модель, включающая систему мероприятий совершенствования организационной и методической подготовки профессорско-преподавательского состава к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения студентов.
В соответствии с педагогической моделью содержание работы с профессорско-преподавательским составом включало: проведение лекций, бесед, обмена опытом (на кафедрах, факультетах, в вузе), инструкторско-методических занятий, практических занятий на оборудовании (с тестирующей оболочкой ACT), ознакомление и работу с банками тестовых заданий, моделями педагогических тестов и т.д. В дальнейшем, профессорско-преподавательский состав привлекался к разработке тестовых материалов, конструированию тестовых композиций для тестового контроля качества обучения студентов, а также к разработке электронных учебно-методических комплексов и практикумов для системы дистанционного обучения.
В концентрированном и целеустремленном варианте содержание педагогической подготовки преподавателей к применению современных компьютерных тестовых методик оценки качества обучения в ходе опытно-экспериментального исследования было реализовано в виде спецкурса: «Педагогические основы компьютерного адаптивного тестирования качества обучения студентов». Спецкурс проводился по специально разработанной (по модульной структуре) программе совершенствования педагогической подготовки преподавателей к применению КАТКО студентов, в целом, рассчитанной 40 часов лекционных, практических и лабораторных (практических) занятий. Курс повышения педагогической квалификации преподавателей проводился диссертантом с учетом специфики освоения ими информационно-коммуникационных технологий (ICT) и необходимых уровней подготовки, что предполагало выработку определенной системы задач и методики построения профилей и компетенций обучаемых педагогов.
