Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 13
1.1. Сущностная характеристика понятия «качество профессионального обучения» 13
1.2. Концептуальные основы построения мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе 40
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 71
2,1. Структура и содержание мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе 71
2.2. Функции мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе 86
2.3.Модель мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе 91
2.4. Организационно-педагогические условия реализации модели мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе 99
2.5. Методика проведения мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе 122
2.6. Результаты мониторинга качества профессионального обучения 131
Выводы по второй главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 165
ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА 179
- Сущностная характеристика понятия «качество профессионального обучения»
- Структура и содержание мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе
- Функции мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. С все большей интенсификацией общества, выраженной в быстрой смене политических, правовых, экономических, социальных, культурных, производственных условий его существования и развития обостряется конкурентная борьба между специалистами в соответствующей сфере профессиональной деятельности. Приоритетным направлением определения конкурентоспособности специалиста и учебного заведения является повышение качества образования.
Обеспечение качества образования с позиции прогнозируемых результатов, их соотнесение с реальным уровнем достижений, разработки достоверных, научных и объективных технологий оценки результативного и процессуального аспектов педагогической деятельности, гарантии получения требуемого обществу и конкретной личности качества образовательных услуг, защиты интересов субъектов образовательного процесса, вызывает необходимость переосмысления целей и сущности мониторинга качества профессионального обучения, который бы позволил обеспечить непрерывное получение оперативной, достоверной, систематизированной информации для принятия стратегических решений управления развитием учебного заведения.
Таким образом, исследование в области качества профессионального обучения и мониторинга, как инструмента его обеспечения в системе высшего профессионального образования позволило выявить ряд противоречий:
-между объективной потребностью в качественной подготовке будущих специалистов и уровнем разработанности механизма его обеспечения;
-между потребностью в получении своевременной и достаточной информации о состоянии, развитии педагогического процесса и ее результатов, расширением спектра критериев качества профессионального обучения и несоответствием современным требованиям инструментария необходимого для организации деятельности в данном направлении;
-между прогностической направленностью мониторинга качества профессионального обучения, требующей объективной и точной информации и не разработанностью критериальной основы мониторинга качества профессионального обучения.
Таким образом, назрела практическая потребность в разработке научно обоснованной модели мониторинга качества профессионального обучения студентов в системе высшего профессионального образования, позволяющей обеспечить опережающее развитие и качественную подготовку будущих специалистов.
Представленные противоречия, а также недостаточная разработанность
проблемы мониторинга качества профессионального обучения и ее большая
практическая значимость для обеспечения и повышения качества
профессионального обучения будущих специалистов обусловили выбор темы
диссертационного исследования «Мониторинг качества
профессионального обучения студентов в вузе».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе.
Объект исследования: профессиональное обучение студентов в вузе.
Предмет исследования: структура и содержание мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе.
Гипотеза исследования. Разработанная модель мониторинга качества профессионального обучения будет способствовать более эффективному процессу реализации целей профессионального обучения, управлению учебным заведением в целом, если:
-рассмотреть мониторинг качества профессионального обучения, как педагогическую систему, имеющую многокомпонентную структуру и реализовать функции оценки уровня достижения целей и прогнозирования их достижения;
-разработать модель мониторинга качества профессионального
обучения студентов в вузе, обосновать ее компоненты, функции, условия внедрения и реализации;
-будут созданы необходимые организационно-педагогические условия реализации модели мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе;
-разработать критериальный аппарат, характеризующий объекты мониторинга качества профессионального обучения;
-разработать методику проведения мониторинга качества профессионального обучения, обеспечивающую реализацию оценочной, прогностической, корректирующей деятельности, позволяющую достичь определенного уровня качества профессионального обучения.
Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез нами были определены следующие задачи исследования:
Выявить состояние проблемы, степень ее разработанности в педагогической теории и практике и на этой основе определить сущность и структуру мониторинга качества профессионального обучения.
Разработать модель мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе.
Разработать организационно-педагогические условия реализации модели мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе.
Разработать методику проведения мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе.
Разработать критериальный аппарат мониторинга качества профессионального обучения.
Экспериментально проверить эффективность модели мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе.
Методолого-теоретическую основу исследования составили: -теоретические разработки в области качества образования (Т.Б. Брехова, А.П. Егоршин, В.Г. Казаков, В.А. Кальней, Н.И. Полежаева, М.М. Поташник, В.Г. Садков, О.А. Силаева, А.И. Субетто, СЕ. Шишов,
Е.А. Ямбург);
-положения педагогической квалиметрии (Д-Ш. Матрос,
В.П. Мизинцев, В.П. Панасюк, И.В. Столярова, А.И. Субетто);
-концепция управления качеством образования (Н.С.Бекетова, В.Г. Гуткин, А.Г. Данилова, В.А. Кальней, А.А. Кравцов, В.Н. Куклин, A.M. Саховский, Н.Н. Степанов, Т.Ч. Тахтамышева, Ю.В. Ялковская);
Сущностная характеристика понятия «качество профессионального обучения»
Закономерно вызванное прогрессивным развитием общества усиление требований к уровню профессиональной подготовки специалистов обращает внимание на необходимость исследования проблем, связанных с качеством профессионального обучения и разработки механизмов его обеспечения.
Эффективность деятельности по обеспечению качества профессионального обучения во многом будет зависеть от корректного его определения, конкретизированная интерпретация которого не нашла места в современной научно-педагогической литературе. Поэтому одной из задач исследования стало определение сущностной характеристики понятия «качество профессионального обучения».
Наиболее общей категорией анализируемого понятия является «качество». Существующие подходы к определению содержания данного понятия обуславливают его многоаспектность и неоднозначность, которая раскрывает свою сущность через философский, праксеологический, социальный, психолого-педагогический аспекты.
«Качество» занимает важное место в системе философских категорий и приобретает все большее методологическое и мировоззренческое значение в рамках научного познания и при решении широкого круга практических задач.
Философско-методологические основы современного понимания качества заложили Аристотель, Кант, Гегель и др. Учение о качестве создавалось на философско-методологической базе, развиваясь от квалитативизма Аристотеля до современной квалитативной парадигмы.
В работах системных исследованиях природы качества, осуществленных в учении Аристотеля, выполнена классификация качеств, сформулирован принцип целостности, запрещающий сводить качества целого к качествам его частей, разработано представление об иерархической структуре качества материальных объектов. В этом учении появилось «качественное» понимание количества, отнесение качества к типу динамических систем и установление внутренней разнородности качества [69].
Возрождение содержательного понимания категории качества связано с открытием И. Кантом понятий «вещи для себя» и «вещи для нас», послуживших основой для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество [178].
Гегель, развивая учение о качестве во взаимодействии с понятиями «количество», «граница», «свойство», «мера» и др., вывел закон перехода количества в качество, сформировав понятие меры как единства качества и внутреннего количества и вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Качество целостного явления - есть то, что определяет его специфическую реакцию и является неким внутренним трансформатором внешних воздействий [36].
Гегель трактовал качество как тождественную с бытием определенность, когда нечто перестает быть тем, что оно есть, если оно теряет свое качество. Им также установлено, что все количественные изменения имеют свою качественную границу, выход за которую приводит к новому соотношению количества и качества. Такое единство качества и количества является источником измеримости качества. При этом синонимами меры качества являются понятия «показатель качества» и «параметр качества» [36]. Качество как философская категория выражает определенность предметов и явлений, которая отличает их друг от друга, создавая бесконечное многообразие мира, обладает устойчивостью, неотделимостью от предмета, связанностью с его бытием, способностью обнаруживаться через свои свойства в процессе предметного взаимодействия, многоаспектностью. Под свойством понимается способ проявления определенной стороны качества объекта по отношению к другим объектам, с которыми он вступает во взаимодействие. Категория качества не сводится к отдельным свойствам объекта. Она выражает целостную характеристику функционального единства его существенных свойств, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, отличия от других объектов или сходства с ними.
М.М. Поташник и А.М. Моисеев [178, 137] считают более конструктивным производственное толкование качества, в виду того, что философское понимание мало чем помогает практической характеристике качества образования,
С производственно-экономической точки зрения «качество» понимается как совокупность определенных параметров, выраженных в количественных показателях, которые составляют основу стандартов.
Таким образом, философская сторона качества определяет компоненты, составляющие сущность предмета или явления, а производственная их количественную сторону.
Наряду с философским и производственно-экономическим правомерно выделить социальный и психологический аспекты качества, выражающие качество объекта в контексте его социальной ценности, востребованности и функциональности.
Согласно такому подходу некоторый объект обладает качеством, если свойства этого объекта отвечают ожиданиям потребителя, пользователя, т. е. качество есть мера удовлетворения потребностей. В.А. Федоров,говоря о качестве как социальной категории, определяет его как «совокупность характеристик объекта (продукции или процесса), относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Оценивая качество какого-либо объекта, мы тем самым оцениваем степень удовлетворения этим объектом соответствующей индивидуальной или общественной потребности. Причем от значимости этой потребности будет зависеть значимость качества объекта» [181].
В данном контексте можно рассмотреть еще несколько толкований: «качество - это соответствие назначению» (Дж. Бреннан) или «соответствие цели» (Л. Влацяну). В последнем случае качество представлено как характеристика результата человеческой деятельности.
Таким образом, можно считать, что социальный контекст понимания категории «качество» связан с понятиями социальной потребности, соответствия назначению (функции объекта), а также цели и результату человеческой деятельности.
Как видно, в данных формулировках не отражены основные системные принципы и закономерности формирования и развития качества. Поэтому можно принять точку зрения А. И. Субетто о том, что «качество - сложная философская, экономическая, социальная и одновременно общественная, системная категория, полное определение которой во всей его аспектности можно раскрыть только через обобщающую систему суждений, отражающих различные аспекты категории «качество»;
- качество есть совокупность свойств (аспект свойства);
- качество структурно, оно представляет собой иерархическую систему свойств, или качеств, частей объекта или процесса (аспект, структурности);
- качество - это динамическая система свойств (аспект динамичности); - качество есть сущностная определенность объекта или процесса, выражающаяся в закономерной связи составляющих частей и элементов (аспект определенности);
- качество - основа существования объекта или процесса, оно имеет двоякую обусловленность, выражающуюся в единстве внешнего и внутреннего, потенциального и реального в качестве объекта или процесса (аспект внешне-внутренней обусловленности);
- качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфическую реакцию на внешние воздействия, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации);
- качество создаваемых человеком объектов и процессов в отличие от качеств других явлений природы обусловливает ценность соответствующих объектов и процессов, их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком» [164].
Переходя к исследованию понятия «качество» в контексте образования стоит отметить, что на сегодняшний день не существует однозначного толкования сущности исследуемого понятия. Это обусловлено не только междисциплинарным характером категории «качество», но и тем, что, во-первых, в сфере образования многосубъектный потребитель (государство, общество, работодатель, личность), каждый из которых отличается своими представлениями о качестве образования: для государства качество образования связано с усилением его воздействия на социально-экономический рост за счет профессиональной культуры, профессиональной квалификации, деловой активности рабочих и специалистов; для общества качество образования выражается в развитости высококультурной личности; для студента качество образования представляется через предоставляющиеся условия для его личностного и профессионального развития; для работодателя критерием качества образования выступает подготовка компетентного работника, способного выполнять требуемые функции. Во-вторых, говоря о качестве необходимо учесть многоаспектный характер образования. Согласно Б.С. Гершунскому [39] образование можно представить как ценность, как систему, как процесс, как результат, экстраполяция данных представлений об образовании в область качества, позволит, сославшись на А.П. Федорова [181], представить:
- качество образования как его адекватность целям, задачам, ценностным ориентациям жизнедеятельности и развития государства, общества, человека;
- качество образования как совокупность социально обусловленных показателей эффективности взаимодействия компонентов образовательной системы, определяющих ее функциональную целостность;
- качество образования как совокупность свойств образовательного процесса, которые обусловливают его результативность;
- качество образования определяется через уровень знаний, умений, навыков, творческих способностей, развитости качеств личности (схема I).
Структура и содержание мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе
Профессиональное обучение в системе высших учебных заведений представляет собой многоаспектную систему, являясь специфическим видом образования, которое обеспечивает интеграцию теоретико-прикладной подготовки, позволяющей осуществить процесс профессионально-личностного развития будущих специалистов в предметной области.
Многогранность и интегративность системы профессиональной подготовки будущих специалистов определяет необходимость создания и внедрения в педагогическую практику системы мониторинга качества профессионального обучения в качестве механизма обеспечения и повышения качества профессионального обучения, в основе, которого лежит новый взгляд на проблему качества образования как сложной, многоаспектной общности условий, процесса и результатов профессионального обучения, характеризующейся системой параметров, определяющих его результативность.
Исследование вопросов мониторинга качества профессионального обучения предполагает анализ структуры мониторинга, его основных этапов, их последовательность, зависимость, значение.
Согласно авторскому пониманию мониторинга качества профессионального обучения, представленному в работе, в его структуре правомерно выделять три основополагающих, последовательно реализуемых, взаимообусловленных процесса - исследования, оценки и прогнозирования.
Реализация цели мониторинга качества профессионального обучения -обеспечение и повышение качества профессионального обучения, возможно лишь на основе теоретически обоснованных, объективных, конкретных и непрерывно возобновляющихся данных, которые создаются в процессе реализации исследовательского компонента мониторинга качества профессионального обучения.
Под исследованием мы будем понимать научно обоснованную, непрерывную деятельность по сбору, накоплению и распространению информации о параметрах объектов (условий, процесса, результатов качества профессионального обучения) мониторинга качества профессионального обучения.
В условиях высокой вариативности образования, разнообразия средств и методов организации и осуществления процесса теоретической и практической подготовки будущих специалистов, множества факторов и условий влияющих на обеспечение качества профессионального обучения построение и реализация процесса исследования качества профессионального обучения представляет собой довольно сложную задачу.
Традиционно по результатам исследования педагогического процесса, как утверждает Н.В. Абрамовский в своей статье «Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения» [1], фиксировались преимущественно лишь его результаты, выраженные в показателях усвоения знаний, умений и навыков. Согласно нашему видению для реализации деятельности по обеспечению и повышению качества профессионального обучения, информации лишь об уровне знаний, умений, навыков не достаточно. Это определяет необходимость расширения круга объектов исследования, в рамках мониторинга качества профессионального обучения, на основании которого становится возможным получать, накапливать и распространять необходимую, актуальную, сопоставимую информацию о состоянии и развитии условий, процесса и результатах профессионального обучения, способствовать интенсификации учебно-познавательного процесса, вовлекать преподавателей и студентов в научно-познавательный процесс, тем самым способствовать росту их профессиональной компетенции.
В соответствии с вышесказанным можно выделить основные функции исследовательского компонента мониторинга качества профессионального обучения, совокупность которых представляется как относительно самостоятельный, специализированный, последовательно реализуемый цикл действий:
- исследовательская функция. Основной целью данной функции является организация и осуществление непрерывной деятельности по сбору фактической информации об объектах исследования, по определенным параметрам, разностороннее отражающих состояние и факторы влияющие на их развитие, комплексность и оперативность, полученной информации является одной из существенных характеристик данной функции;
- функция систематизации, накопления и хранения информации об объектах мониторинга качества профессионального обучения, это позволит сопоставлять информацию в соответствии с временной хронологией, что обеспечит видение динамики развития объектов, данные о которой являются существенными при реализации прогностического компонента мониторинга качества профессионального обучения, характерной чертой данной функции является то, что она позволяет обеспечить обновляемость, системность, динамичность получаемой информации;
- управленческая функция обеспечивает управление информационными потоками и доступность информации об объектах мониторинга качества профессионального обучения всем заинтересованным сторонам, что позволяет обеспечить актуальность и своевременность информации об объектах.
Полученная по средством реализации исследовательского компонента мониторинга качества профессионального обучения процессуальная информация является гораздо более динамичной и содержательной по сравнению со сведениями лишь о результатах процесса подготовки будущих специалистов, хотя, она является важным показателем качества профессионального обучения.
Это обуславливает необходимость предъявления следующих требований к организации исследовательского компонента мониторинга качества профессионального образования:
- при организации и осуществлении исследования качества профессионального обучения необходимо учитывать требования, предъявляемые к организации, сбору, хранению, обработке и распространению информации;
- исследовательская деятельность в области качества профессионального обучения должна обеспечить оперативность и достоверность исследуемых данных;
- исследование должно обеспечить получение комплексной, многопрофильной, научно-практической, учебно-познавательной и оперативной информации о состоянии и развитии педагогических систем; - ко всем материалам, полученным в ходе исследования качества профессионального обучения должен быть организован оперативный доступ всех заинтересованных лиц;
- исследование качества профессионального обучения должно обеспечить целостность представляемой научно-практической, учебно-познавательной, оперативной информации;
- информационная база, сформированная посредством организации исследования качества профессионального обучения должна постоянно обновляться с учетом изменения нормативно-педагогической документации, научно-практических достижений, социально-экономических изменений и т.д.
Исследовательский компонент как основа построения мониторинга качества профессионального обучения позволяет получить оперативную, достоверную информацию, необходимую для составления полной, развернутой характеристики состояния педагогических систем, результативности педагогического процесса, прогнозирования тенденции их развития, разработки действий по корректировке объектов мониторинга качества профессионального обучения.
Функции мониторинга качества профессионального обучения студентов в вузе
Необходимость решения задач по разработке, организации и осуществлению мониторинга качества профессионального обучения приводит нас к необходимости выделения его основные функции.
В науке известны различные толкования понятия «функция» -определенная совокупность последствий социальной деятельности; некоторое заданное поведение, того или иного объекта; способ достижения цели; результат по отношению к действиям, которые его формируют и др. наиболее ценным нам видится трактовка представленная в Большом энциклопедическом словаре «Функция - обязанность, круг деятельности, назначение, роль» [17].
Относительно нашего исследования функция представляет собой деятельность, назначение, роль, которую выполняет мониторинг качества профессионального обучения, удовлетворяя потребности системы профессионального образования в обеспечении и повышении качества профессионального обучения.
Конкретизируя совокупность функций мониторинга качества профессионального обучения, мы исходим из целей его разработки и реализации, учитывая неразрывную связь основных составляющих его процессов исследования, оценки и прогнозирования. Такая зависимость стала основанием в построении функционально-содержательной структуры мониторинга качества профессионального обучения.
Ученые и практики педагогической науки имеют различное видение структуры и сущности функционального строения мониторинга качества профессионального обучения.
Изучив опыт ученых в данном направлении удалось определить многообразие выделяемых (основных) функций мониторинга в сфере образования: адаптационную (А.А.Орлов и др.) [130], информационную, диагностическую, побудительную, формирующую (В.И. Андреев, А.С. Белкин и др.) [4], формирующую, системообразующую (Ґ.Т. Емельянова, С.Н. Силина и др.) [181], интегративную, диагностическую, компаративистскую, экспертную, информационную, прагматическую (В.Г. Попов, П.В. Голубков) [125], наблюдательную, предупредительную (Н.Ф. Реймерс) [141], информационную, аналитико оценочную, стимулирующе-мотивационную, контролирующую, прогностическую и корректирующую (Т.А. Строковой) [83] и др.
Проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме позволил сделать вывод о том, что некоторые ученые отождествляют мониторинг с экспертизой, оцениванием, контролем и т.д. Что на наш взгляд не совсем правомерно, в связи с тем, что экспертиза, оценивание, контроль являются компонентами мониторингового исследования. Кроме того, стоит отметить, что ряд авторов чрезмерно сужают, другие напротив, укрупняют компетенцию некоторых функций мониторинга, что неизбежно приведет к затруднению при выборе форм, алгоритма, инструментария проведения исследования.
Исходя из нашего представления мониторинга качества профессионального обучения в качестве, реализуемых в ходе мониторингового исследования функций, можно выделить: информационно-исследовательскую, оценочно-аналитическая, прогностическую, прикладную функции (схема 5).
Схема 5 Функциональное строение мониторинга качества профессионального обучения
Интегративно-координационная функция
Информационно-исследовательская функция
Оценочно-аналитическая функция
Игнорирование какой-либо из представленных функций приведет к потере функционального единства и значимости мониторинга как инструмента обеспечения и повышения качества профессионального обучения.
На основе анализа и синтеза исследований представленных ранее ученых мы обобщили и наполнили новым содержанием основные функции мониторинга качества профессионального обучения:
- информационно-исследовательская функция направлена на сбор, хранение и распространение информации о состоянии и развитии педагогических систем. Реализация сущности информационно-исследовательской функции предполагается в рамках трех основных объектов: условия организации и осуществления профессионального обучения (кадровые, учебно-методические, организационные, нормативно-правовые условия); процесс профессионального обучения (цель, содержание, методы и средства); результат профессионального обучения (уровень обученное и сформированное профессионально значимых личностных качеств). Кроме того, реализация информационно-исследовательской функции позволит вовлечь преподавателей и студентов в творческий, научно-познавательны и процесс, тем самым способствовать росту их профессиональной компетенции;
- оценочно-аналитическая функция мониторинга предполагает систему действий необходимых для обработки полученных в ходе исследовательской деятельности данных, позволяющей на основе отбора необходимых эталонных показателей качества профессионального обучения (условий, процесса, результатов) сопоставления исходных данных с качественным основанием сформулировать выводы, необходимые для прогностического этапа мониторинга качества профессионального обучения, об уровне качества профессионального обучения (условий, процесса, результатов), динамике развития педагогических систем, отклонениях от норм, факторах влияющих на уровень развития, причин, закономерностей виляющих на изменение параметров исследуемого объекта;
- прогностическая функция позволяет посредством реализации определенных процедур выявить тенденции развития объектов мониторинга качества профессионального обучения, предусмотреть возможные трудности при реализации профессиональной подготовки будущих специалистов, определить перспективные цели развития объектов мониторинга, разработать программу их достижения, разработать мероприятия по оперативной корректировки объектов мониторинга;
- иптегративно-координационная функция мониторинга предполагает исследование целей, механизмов взаимодействия между субъектами образовательной деятельности, факторов препятствующих согласованной работе учебного заведения; разработку каналов и методов взаимодействия между субъектами образовательной деятельности с целью обеспечения комплексного, системного характера образовательной деятельности.
