Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения институциональных основ магистратуры и ориентации студентов на обучение 12
1.1. Особенности высшего профессионального образования как социального института 12
1.2. Специфика магистратуры в России и на Западе: сравнительный анализ 38
Глава 2. Формирование ориентации студентов на обучение в магистратуре 74
2.1. Особенности ориентации студентов на обучение в магистратуре 74
2.2. Факторы формирования ориентации студентов на обучение в магистратуре. Типология студентов 107
Заключение 144
Библиографический список
- Особенности высшего профессионального образования как социального института
- Специфика магистратуры в России и на Западе: сравнительный анализ
- Особенности ориентации студентов на обучение в магистратуре
- Факторы формирования ориентации студентов на обучение в магистратуре. Типология студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная реальность характеризуется процессами интеграции, глобализации, происходящими во всех областях жизнедеятельности человека. Общество, стремящееся к унификации различных сфер своей жизни, требует понимания участниками друг друга, разговора на «одном языке». Россия как важный игрок на международной арене активно участвует в данных процессах.
Процессы интеграции коснулись и института высшего образования, играющего значимую роль в профессиональной подготовке и социализации личности. В период обучения в вузе молодой человек складывается и как профессионал, и как личность, способная эффективно существовать в едином общемировом пространстве, в котором высшее образование является важнейшим конкурентным преимуществом на рынке труда.
В то же время существующая до недавнего времени российская (советская) пятилетняя система высшего образования уже не отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней современное общество. Необходима новая четкая модель высшего образования, конвертируемая в разных странах.
Объективные условия социального развития породили изменения в российском высшем образовании, в его структуре, а именно переход на двухуровневую модель: бакалавриат — магистратура. Предполагается, что данная модель должна обеспечить определенную иерархию выпускников вузов, создать новые условия на рынке труда, а дипломы об образовании будут конвертируемы во всех странах единого образовательного пространства, что позволит поддерживать высокий уровень академической и трудовой мобильности, будет способствовать обмену образовательным, профессиональным опытом.
Вместе с тем социальные изменения, происходящие в России вследствие реформирования института образования, перехода на двухуровневую модель высшего образования, неизбежно влекут за собой ряд проблем. Среди них сложность адаптации европейской модели образования к российским реалиям, неэффективность прямого копирования западных образцов, отсутствие четкого понимания обществом специфики новых степеней — бакалавра и магистра, выбор образовательной траектории. В этих условиях идет процесс институционализации магистратуры.
Институционализация магистратуры способствует решению текущих образовательных задач, реализации идей по формированию нового типа специалистов, обладающих принципиально иным для российских выпускников вузов уровнем профессионализма. Выпускники магистратуры должны уметь решать сложные управленческие, аналитические, исследовательские задачи. Таким образом, магистратура не продолжение бакалавриата, а принципиально новая ступень высшего образования в России.
Для институционализации магистратуры как ступени высшего образования, адекватного понимания тех возможностей, которые предоставляет данная степень, необходимо выявление мотиваций студентов при выборе той или иной образовательной траектории. На данный момент вопросы, связанные с ориентациями студентов на обучение в магистратуре, изучены недостаточно.
Необходимость изучения институциональных основ магистратуры в рамках социологии обусловлена рядом обстоятельств, связанных как с разработкой социологического подхода к изучению данного процесса, так и с факторами формирования ориентаций студентов на обучение в магистратуре. Реформирование системы высшего образования, изменившиеся требования современного общества, рынка труда, возможности выбора индивидуальной образовательной траектории формируют сложности и противоречия, связанные с процессом институционализации магистратуры.
Во-первых, противоречие между желанием быстрее войти в европейское образовательное пространство и неготовностью вузов, работодателей, общественности к переходу на двухуровневую модель высшего образования.
Во-вторых, противоречие между рынком образовательных услуг и востребованностью специалистов с разными квалификациями в российской экономике.
В-третьих, противоречие между развитием российского высшего образования и следованием западным образцам без учета национальной специфики.
Теоретический и эмпирический анализ институциональных основ магистратуры, ориентаций студентов на обучение в магистратуре создает основу для разработки мер по привлечению выпускников вузов в магистратуру, формированию имиджа магистра, а также корректировке образовательных программ с целью адаптации выпускников с данной степенью на рынке.
Степень разработанности проблемы. Феномен образования изучался многими классиками философии, педагогики, психологии, социологии в рамках исследования проблем человека и его взаимосвязи с миром — М. Вебером, Дж. Дьюи, Э. Дюркгеймом, О. Контом, К. Мангеймом, Т. Парсонсом, Г. Спенсером.
Образование как социальный институт рассматривается в трудах Ч. Кули, С. Липсета, Дж. Хоманса, Я. Щепаньского, а также современных социологов Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, В.Я. Нечаева, А.М. Осипова, В.Н. Шубкина.
Изучению проблем института высшего образования на рубеже XX и XXI веков посвящены труды социологов Е.С. Баразговой, Ю.Р. Вишневского, Г.Е. Зборовского, Г.Б. Кораблевой, А.В. Меренкова, А.М. Осипова, М.Н. Руткевича.
Актуальные проблемы перехода России на двухуровневую модель высшего образования описаны В.И. Байденко, С.И. Григорьевым, Л.С. Онокой. В их трудах определены основные принципы, а также цели и задачи, которые стоят перед институтом высшего образования на пути его трансформации. Следует отметить работы В.А. Тарлыкова, А.А. Шехонина, описывающие проблемы перехода на балльно-рейтинговую систему оценки знаний студентов; Г.Н. Мотовой, определяющей основные тенденции дальнейшего развития двухуровневой модели образования в России, а также результаты Болонского процесса в целом.
Изучению отдельных аспектов, особенностей, институциональных основ магистратуры в России и на Западе уделяли внимание С.Е. Васильева, И.Н. Ким, Е.А. Конькова, Л.И. Лебедева (история магистратуры в России), С.В. Лисиенко (роль магистратуры в стратегическом развитии вуза), В.С. Сенашенко, а также зарубежные авторы: Д.Ф. Вестерхайден, Н. Кларк, Д. Лесли, Н. Сэдвик, А. Ровагес, Г. Роудс, К. Тэч. Профессионализм через понятие качества труда рассматривался классиками М. Вебером и К. Марксом. Профессионализм как ценность освещается в работах современных социологов Т.Л. Александровой и Н.И. Шаталовой.
Студенчество как особая социальная общность, ее специфика, основные характеристики, а также образовательные ориентации описаны в работах Т.Ю. Баландиной (студенческое самоуправление), Ю.Р. Вишневского, В.Т. Шапко, Д.Л. Константиновского, Л.Я. Рубиной (специфика студенчества как социальной группы).
Работы перечисленных авторов позволили изучить важные стороны института высшего образования, выявить его основные функции, особенности, противоречия, актуальные в современных реалиях, институциональные основы магистратуры, различные подходы к определению студенчества и его основным характеристикам, произвести ретроспективный анализ модели «бакалавриат — магистратура» в разных странах. Анализ научной литературы по данной проблеме позволяет сделать вывод об актуальности изучения институциональных основ магистратуры в современных реалиях, а также ориентаций студентов на обучение на данной ступени высшего образования как субъектов институционализации магистратуры. Вместе с тем существует недостаток социологического изучения институциональных основ магистратуры, особенностей, противоречий, которые характеризуют ориентации студентов на обучение в магистратуре.
Объектом диссертационного исследования являются институциональные основы магистратуры как ступени современного отечественного высшего профессионального образования.
Предмет исследования — особенности и основные противоречия выбора студентами обучения в магистратуре.
Целью работы является анализ особенностей и противоречий, определяющих формирование ориентаций студентов на обучение в магистратуре.
Цель исследования определила следующие задачи:
1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к изучению изменения структуры высшего профессионального образования как социального института.
2. Выявить особенности магистратуры в Европе, США и России.
3. Изучить противоречия функционирования магистратуры в современной России.
4. Изучить содержание противоречий в ориентациях студентов на обучение в магистратуре.
5. Выявить характер влияния конкретных факторов на формирование ориентаций студентов на обучение в магистратуре.
6. Разработать типологию ориентаций студентов на обучение в магистратуре.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили идеи структурно-функционального анализа общества, институционального подхода к образованию; положения о специфике высшего образования, раскрывающие его функции; современные концепции развития личности; междисциплинарный подход, позволяющий привлечь данные философии, педагогики, психологии при социологическом анализе ориентаций студентов на обучение в магистратуре. Основные методологические ориентиры для исследования содержатся в работах классиков социологии Т. Парсонса (структурно-функциональный анализ); Э. Дюркгейма, Ч. Кули, Я. Щепаньского (институциональный анализ); а также современных ученых: А.В. Меренкова (принцип выделения объективных и субъективных по своему происхождению элементов детерминации), Г.Е. Зборовского, Э.М. Короткова, Е.А. Недзвецкой (определение социального института, выделение характеристик, специфики, функций высшего образования как социального института), А.М. Осипова, В.Н. Шубкина, В.А. Ядова.
Эмпирическая база исследования:
— материалы исследования ориентаций студентов на обучение в магистратуре, проведенного автором в 2011 г. в Екатеринбурге (двухступенчатая квотная выборка — 1038 студентов очного отделения, обучающихся по программам бакалавриата);
— материалы глубинных интервью с магистрантами (целевая выборка — 72 магистранта очной формы обучения);
— вторичный анализ результатов прикладных исследований проблем высшего образования, профессионального самоопределения, профессиональных стратегий молодежи.
Научная новизна работы заключается в анализе институциональных основ магистратуры в современной России, особенностей, основных противоречий, факторов формирования ориентаций студентов на обучение в магистратуре, что нашло свое отражение в следующих положениях:
— выявлены противоречия реформирования российского высшего образования: между предполагаемым свободным выбором образовательной траектории в рамках Болонской модели и отсутствием этого выбора в российской действительности; между программами обучения и потребностями рынка труда; между новой структурой высшего образования (бакалавриат — магистратура) и традиционной моделью подготовки (специалитет); между необходимой и реальной ценностью высшего образования в обществе;
— определены современные институциональные основы магистратуры с нормативной точки зрения. Магистратура — ступень высшего профессионального образования, существующая на основе специфических норм, правил, регулирующих поступление в нее, содержание требований к образовательным программам, процесс обучения, возможности трудоустройства выпускников;
— дана характеристика магистратуры с содержательной точки зрения как ступени высшего образования, позволяющей выпускникам обрести профессиональные знания и навыки высокого уровня, способность решать сложные управленческие, аналитические, исследовательские задачи;
— раскрыты противоречия магистратуры как ступени высшего образования, вследствие которых ее институционализация имеет незавершенный характер. К ним относятся противоречия: между уровнем профессиональной подготовки поступающих в магистратуру и возможностью обучения по любой специальности, между содержанием магистерского образования и требованиями к нему работодателя, между потребностью выпускников в конвертируемости диплома и возможностью осуществить это на практике, между ориентациями на трудоустройство в соответствии с полученной квалификацией и отсутствием нормативов, регулирующих профессиональную деятельность магистров;
— исследованы ориентации студентов на обучение в магистратуре, которые характеризуются: потребностью получить более высокий уровень профессиональной подготовки для повышения конкурентоспособности на рынке труда, отсутствием обоснованных представлений о содержании образовательных программ и преимуществах выпускников-магистров, неустойчивостью и неопределенностью установок на учебу;
— доказано, что ведущими объективными факторами формирования ориентаций студентов на обучение в магистратуре являются научная деятельность и успеваемость; ведущими субъективными — удовлетворенность учебой в вузе и интерес к освоению нового знания;
— разработана типология студентов по признакам «отношение к учебе» и «ориентации на обучение в магистратуре»: ориентированные на профессионализм, ориентированные на карьеру, ориентированные на получение диплома более высокого уровня.
Научно-практическая значимость работы. Результаты исследования могут быть использованы для разработки мер по привлечению студентов в магистратуру; при корректировке некоторых аспектов деятельности вузов, таких как внедрение балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов, формирование образовательных программ бакалавриата и магистратуры; при разработке государственных программ, направленных на развитие двухуровневой модели высшего образования в России.
Материалы исследования могут быть применены при чтении курсов «Социология образования», «Социология молодежи», «Социология культуры», спецкурсов «Современные процессы в высшем образовании», «Трансформация института современного высшего образования в России».
Апробация диссертационной работы. Основные идеи диссертационной работы автор излагал на различных международных и всероссийских научных конференциях: Международная конференция «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2006 — 2011); Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки и образования» (Украина, Севастополь/Харьков, 2010); Международная научно-практическая конференция «Управление социальным развитием регионов в условиях выхода из кризиса в современной России и странах СНГ» (Челябинск, 2010); Международная конференция «Четвертые Ковалевские чтения» (Санкт-Петербург, 2009); Международная конференция «Седьмые Ковалевские чтения» (Санкт-Петербург, 2012); IV Очередной Всероссийский социологический конгресс «Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие» (Уфа, 2012); XVII Уральские социологические чтения «Социальные проблемы современного российского общества: региональный аспект» (Екатеринбург, 2008); Межрегиональная студенческая научно-практическая конференция «Социальные технологии в государственном управлении и бизнесе» (Екатеринбург, 2009); Всероссийская научно-практическая конференция «Формирование научного мышления у молодежи» (Екатеринбург, 2010); II Тюменский социологический форум «Социальные вызовы модернизации регионов России» (Тюмень, 2011); Научно-практическая конференция «Цивилизационные перемены в России» (Екатеринбург, 2011).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 4 параграфа), заключения и библиографического списка, включающего 204 наименования. Содержание работы изложено на 171 странице.
Особенности высшего профессионального образования как социального института
Феномен высшего профессионального образования изучается самыми различными отраслями научного знания. Его исследование носит междисциплинарный характер. Существует множество подходов к изучению высшего образования. Профессор Г.Е. Зборовский который условно делит их на две группы: общенаучные (методологические) и научные (дисциплинарные) [42, с. 207]. К первой группе относятся деятельностный, социокультурный, коммуникативный, аксиологический, системный, институциональный подходы. Вторая группа подходов -философский, педагогический, социологический, экономический, правовой, психологический, анторопологический, культурологический. В нашей работе особый интерес представляет первая группа подходов, так как мы изучаем высшее образование в рамках социологической науки. Остановимся подробнее на каждом из методологических подходов к изучению образования, что позволит в дальнейшем полнее раскрыть специфику и противоречия формирования у студентов ориентации на обучение в магистратуре и обретение профессионализма более высокого уровня.
В рамках деятельностного подхода акцентируется внимание на активности субъекта образования. Субъект деятельности в данном случае -социальный институт, социальная организация, социальная общность, личность. В рамках деятельностного подхода глубоко изучается процесс социализации, становления личности, так как в процессе образовательной деятельности человек приобщается к общественным отношениям, приобретает определенные знания, умения, навыки, способствующие развитию общества. Недостаточность использования данного подхода определяется тем, что при его применении не учитывается структура высшего образования в современных условиях, его уровни, а именно, разделение на бакалавриат и магистратуру, формирующих профессионализм разного уровня.
Еще один подход к изучению высшего профессионального образования как значимого вида деятельности человека - социокультурный. В данном случае образование «выполняет роль опоры, транслятора, передаточного звена культуры, оно охватывает всю деятельность человека по освоению культуры» [60, с. 72]. Высшее профессиональное образование позволяет индивиду включаться и активно действовать в процессе создания, хранения, воспроизводства ценностей культуры как материальных, так и духовных, приобретать профессионализм высокого уровня во время обучения на бакалавриате, и особенно в магистратуре.
С деятельностным и социокультурным подходом к изучению высшего образования тесно связан коммуникативный подход. Коммуникация -«процесс передачи информации, включающий адресанта, каналы, кодирование, дешифровку, содержание, эффективность, контроль, ситуацию, намерение, адресата; акт общения между людьми посредством символов, целью которого является взаимопонимание» [145, с. 133]. Процесс образования является процессом коммуникации между его субъектами посредством знаков в рамках определенных норм и правил. Эти нормы и правила устанавливаются в процессе обучения, далее распространяются не только на образовательную, но и на профессиональную деятельность индивида. Этому во многом способствует образование высокого уровня, которое становится возможным в частности благодаря обучению в магистратуре.
Коммуникация в образовании происходит не только в группе, между группой студентов и преподавателем, но и между отдельными индивидами. Вследствие чего образование помогает осмыслить, сформировать ценности, которые будут использоваться индивидами в своей обыденной жизни во всех сферах жизнедеятельности. С этой точки зрения рассматривает высшее образование аксиологический подход. «Этот подход помогает понять противоречия, возникающие между «ценностями-целями» и «ценностями-интересами образования». Ценности-цели требуют для своей реализации инструментальных действий, а ценности-интересы носят гедонистический характер» [48, с. 121-122]. Здесь актуализируется проблема профессионализма как ценности, которая приобретается в процессе обучения. Но данный подход не предполагает изучение изменения структуры высшего профессионального образования, а, следовательно, и ориентации студентов на обучение в магистратуре.
Все вышеперечисленные подходы охватывают высшее профессиональное образование с точки зрения различных его аспектов (деятельностного, социокультурного, коммуникативного, ценностного), но не затрагивают структуру образования, характеристику его элементов и субъектов, не описывают образование как систему. Системный подход в образовании применяется чаще всего на государственном уровне. Так в соответствии с законом РФ «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государственных образовательных уровней (образовательных цензов) [156], что является отражением системного подхода к определению образования.
Изучение высшего образования как системы, на наш взгляд, позволяет выстроить логическую цепочку между элементами системы, проанализировать их взаимосвязи, потребности, ценностные ориентации и т.п. С точки зрения парадигмы структурного функционализма, основателем которой является американский социолог Т. Парсонс, школа - социальная система, а школьный класс - ее подсистема. Т. Парсонс рассматривал «структуры школы и класса, функции, распределение и исполнение социальных ролей, статусы, взаимодействия учителя и ученика, напряженные ситуации и конфликты между ними» [196, с. 434-455].
Специфика магистратуры в России и на Западе: сравнительный анализ
Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую (общемировую) систему высшего образования сохраняет возможность традиционной для России пятилетней подготовки специалиста, одновременно с введением западной двухуровневой системы высшего образования: бакалавриата и магистратуры. Введение двухуровневой модели и изменение статуса стандартов являются основаниями процесса институционализации магистратуры, которые неизбежно повлекут за собой целый ряд противоречий.
Во-первых, противоречие между уровнем подготовки поступающих в магистратуру и возможностью обучения по любой специальности. С одной стороны, возможность перепрофилироваться позволяет студенту изменить свою образовательную траекторию в соответствии с его желаниями или жизненной ситуацией. С другой стороны, это противоречит сущности магистратуры как ступени высшего образования, позволяющей углублять профессиональные знания и навыки.
Во-вторых, противоречие между содержанием магистерского образования и требованиями к нему работодателя. То, что изучается в магистратуре, не всегда находит применение на практике. Российское высшее образование является излишне теоретизированным, а работодатель чаще всего требует от соискателя конкретных практических и теоретических навыков, которые пока отечественная магистратура не дает. Актуален вопрос, связанный с согласованием содержания образования. Российская система образования традиционно предполагает освоение студентами большого объема информации. Европейская модель обучения ориентирует студента на образовательную деятельность, которая предполагает самостоятельный поиск информации, исследовательскую работу, индивидуальное формирование объема информации, получаемого и осваиваемого по той или иной учебной дисциплине. Здесь значимыми являются образовательные традиции, которые сформированы десятилетиями с учетом ментальности общества, его потребностей, стиля жизни. Поэтому отступление от этих традиций означает потерю индивидуальной для конкретной страны модели образования, что явно негативно скажется на его качестве.
Также стоит отметить, что современный российский рынок труда пока не готов принимать выпускников со степенью магистра. На сегодняшний момент на одну и ту же должность могут претендовать соискатели практически с любым уровнем образования, с любыми квалификациями и степенями. Нам это представляется не совсем верным. Особенно в условиях, когда модель высшего образования стремится к жесткой прозрачной структуре, понятной не только гражданам конкретного государства, но и всему континентальному образовательному пространству, выпускники с разными квалификациями, учеными степенями имеют дополнительное конкурентное преимущество. Для этого должен быть создан четкий перечень должностей, которые могут занимать выпускники со степенью магистра. Все это должно способствовать институционализации магистратуры, также формированию ориентации студентов на получение разных уровней высшего образования.
В-третьих, противоречие между потребностью выпускников-магистров в конвертируемости диплома и возможностью осуществить это на практике. Несмотря на планируемую унификацию степеней, дипломов, зачетных единиц, проблема их конвертации является достаточно спорной. Эта проблема особенно касается гуманитарных специальностей. Ведь сущность гуманитарного образования заключается в развитии аналитических навыков, критического взгляда на то или иное явление, способности к самообразованию. Все это явно выходит за рамки, которые можно установить, сформировав некие стандарты. Здесь важную роль играет и ментальность общества, и его традиции, и существующие особенности мышления, восприятия, трансляции информации. В-четвертых, противоречие между ориентациями на трудоустройство в соответствии с полученной квалификацией и отсутствием нормативов, регулирующих профессиональную деятельность магистров. На данный момент нет четкого понятного регламента, молодые специалисты с какой квалификацией могут занимать ту или иную должность, поэтому обучение в магистратуре теряет привлекательность с точки зрения будущего трудоустройства. У бакалавров, специалистов и магистров на данном этапе шансы практически равны. Вместе с тем, степень магистра должна быть превалирующим фактором при выборе из нескольких кандидатов на одну и ту же должность. Важно и то, что многие сегодняшние выпускники в будущем сами станут работодателями, поэтому они должны ясно понимать различия в уровне профессиональной подготовки магистров по сравнению,с другими выпускниками вузов.
Таким образом, внедрение двухуровневой модели и изменение стату:а стандартов являются отправной точкой в процессе институционализации магистратуры в современной России. Данньщ процесс связан со становлением норм, касающихся приема студентов в магистратуру, их обучения, трудоустройства после окончания вуза. Прием в магистратуру предполагает возможность поступления выпускников независимо от уровня полученного образования, а также специальности. Процесс обучения регламентирован определенным количеством учебных часов, дисциплин. Возможности трудоустройства выпускников-магистров на сегодняшний день не определены, не существует специального классификатора должностей, которые могут занимать выпускники со степенью магистра, тем самым реального преимущества при трудоустройстве у выпускников-магистров нет. Исходя из всего вышеизложенного, мы можем заключить, что процесс институционализации магистратуры в России является незавершенным.
Особенности ориентации студентов на обучение в магистратуре
Как было показано в главе 1, ориентации студентов на обучение в магистратуре формируются под воздействием факторов различного характера. Причины, детерминирующие эти факторы, были описаны нами выше. К объективным факторам мы отнесли тендер, курс (возраст), материальное положение, вторичную занятость, успеваемость, научную деятельность, специальность, международную мобильность, референтные группы. Субъективными факторами формирования ориентации студентов на обучение в магистратуре являются удовлетворенность учебой, удовлетворенность качеством учебного процесса, удовлетворенность своими успехами в учебе, интерес к освоению нового знания.
Рассмотрим проявление каждого фактора в отдельности. Начнем с объективных факторов. Одним из факторов, формирующим ориентации студентов на обучение в магистратуре, является тендер. Тендер - социально-демографическая характеристика респондентов, поэтому, безусловно, оказывает влияние практически на все ипостаси жизни человека. Вопросы тендерной проблематики являются актуальными в настоящее время. Множество дискуссий по данному вопросу сходятся на том, что процесс обучения воспринимается молодыми людьми и девушками по-разному. Отечественное классическое образование не предполагает тендерных различий, учебный процесс одинаков. Однако, некоторые исследования, и наше, том числе, показывают, что девушки более склонны к учебе, более прилежны, нежели молодые люди. Женщины более усидчивы, они быстрее запоминают и дольше хранят необходимую информацию. Девушки более склонны к научной деятельности, а молодые люди стараются раньше начать свою карьеру, чтобы иметь материальный достаток. Анализ полученных нами эмпирических данных показал, что определенная тенденция влияния тендерных различий на формирование ориентации студентов прослеживается. Так в исследовании нас интересовал вопрос о том, каким образом влияет пол на ориентации студентов на обучение в магистратуре. Исследование зафиксировало, что большинство студентов собираются продолжать свое обучение в магистратуре после окончания бакалавриата. В целом, как для юношей, так и для девушек, ценность высшего образования равнозначна. Но среди ориентированных на получение магистерского образования респондентов девушек оказалось больше, чем молодых людей (85,7% против 65,8%). Среди девушек больший процент опрошенных планирует продолжать свое обучение в магистратуре, нежели среди юношей. Данное распределение мы объясняем рядом причин. Во-первых, магистратура на данный момент имеет имидж ступени обучения, готовящей будущих ученых, преподавателей, а девушки, как известно, несколько более склонны к такой деятельности, нежели молодые люди. Во-вторых, магистратура, добавляя два года обучения в вузе, отодвигает начало карьеры, профессиональной деятельности выпускника. Мужчины, в силу накладываемых на их статус ролей, более практичны, в скором будущем км нужно будет содержать семью, вставать «на ноги», приобретать материальную независимость. Девушки в данных вопросах более независимы. Наконец, в-третьих, как было отмечено выше, немаловажную роль играют тендерные различия в восприятии учебного процесса. Множество исследований показывают то, что женщины лучше учатся (это показало и наше исследование), у них более высокий рейтинг в период обучения. Среди девушек 77,2% «хорошисток» и «отличниц», а среди молодых людей только 42,3%. Большинство (57,7% опрошенных) молодых людей имеют средний бал 3-3,99 за весь период их обучения в вузе. С этих позиций, мы можем заключить, что девушки более ориентированы на обучение в магистратуре, нежели молодые люди.
Следующим объективным фактором, формирующим ориентации студентов на обучение в магистратуре, является возраст. Возраст студента, в нашем случае - курс, на котором обучается респондент, всегда является важным фактором, оказывающим влияние на те, или иные процессы. С возрастом любой человек приобретает больше опыта, знаний, меняются его взгляды, приобретаются новые статусы. Поэтому отследить как отличаются между собой взгляды первокурсников и старшекурсников представляется интересным и важным для определения степени значимости того или иного фактора на формирование ориентации студентов на обучение в магистратуре.
Как показал анализ полученных в ходе нашего исследования эмпирических данных, курс (возраст) слабо влияет на желание получить степень магистра, большинство студентов, обучающихся, как на первом, так и на четвертом курсе, одинаково значимой признают ценность высшего образования. И с взрослением, с приобретением опыта обучения, научной работы, формированием профессиональных знаний и навыков, студенты в большинстве своем не меняют своих планов относительно продолжения своего обучения в магистратуре после бакалавриата. Хотя небольшая отрицательная динамика все же существует. Так среди тех, кто планирует продолжить свое обучение в магистратуре студентов четвертого кур;а меньше на 4,5%, нежели, чем студентов первого. Такую ситуацию можно объяснить данными, полученными в результате личных бесед, глубинных интервью с выпускниками вузов: «К окончанию вуза у меня уже была достойная работа, чтобы не потерять ее, а посвятить себя карьере, я отказалась от обучения в магистратуре» (жен., выпуск 2012, бюдж. форма обучения), «Честно говоря, за четыре года обучения в бакалавриате мне так надоело учиться, что я с ужасом думаю о том, что снова придется посещать занятия и сдавать зачеты и экзамены» (муж., выпуск 2011, контр, форма обучения. Студенты, обучающиеся на первом курсе, напротив, не могут четко описать свое будущее через 3 года, когда перед ними станет выбор между обучением в магистратуре после окончания бакалавриата или началом своей профессиональной деятельности: «Я не знаю, пойду ли я учиться в магистратуру, время покажет» (жен., 1 курс, бюдж. форма обучения), «Я еще не разобрался толком, нравится ли мне та специальность, на которой я учусь, поэтому по поводу магистратуры пока ничего не могу сказать»
Факторы формирования ориентации студентов на обучение в магистратуре. Типология студентов
Чаще всего к данному типу относятся студенты, обучающиеся на специальностях технических направлений. Несмотря на их негативное отношение к учебе, они планируют обучение в магистратуре. К данному типу относится две группы респондентов. Во-первых, это те, кого заставляют учиться родители или другие близкие. Эти студенты подвержены влиянию, они очень зависимы от мнения окружающих. Учеба им дается чаще всего с трудом, отсюда и равнодушное отношение к процессу обучения. Если мы говорим о том, что решение обучаться в магистратуре навязано родителями, то чаще всего студенты данного типа являются детьми не совсем состоявшихся родителей, которые свои неудовлетворенные амбиции хотят воплотить в своих детях. К сожалению, опыт показывает, что и обучение в магистратуре в итоге данным студентам не приносит радости, дается трудно, следовательно, не приносит никаких значимых плодов. Как было показано выше, таких студентов меньшинство. Современные студенты мало подвержены влиянию родителей, либо других референтных групп.
Во-вторых, к данному типу относят те респонденты, кто хорошо понимают значимость степени магистра для дальнейшей карьеры, профессионального роста и это мнение превалирует над их отношением к учебе. Перспективы успешного карьерного и профессионального роста влияют на решение обучаться в магистратуре сильнее, нежели отношение к учебе: «Образование является основой эффективной профессиональной деятельности, успешного карьерного роста» (жен., выпуск 2012, бюдж. форма обучения). Студенты, относящиеся к данному типу, всегда стараются продумать наперед траекторию своих действий в той или иной сфере деятельности. Магистратура для них - необходимая ступень на карьерной лестнице. Чаще всего многие из них учатся лишь для того, чтобы получить диплом, учатся «через силу», не видят ничего особо интересного и значимого в процессе обучения, считают, что вузовское образование им ничего не даст, главное - это практика. Но стремление к профессиональному успеху, к эффективной практической деятельности побуждает таких студентов получать степень магистра, которая, по их мнению, в дальнейшем, принесет свои плоды.
Таким образом, основным противоречием, с которым сталкиваются студенты данного типа, является несоответствие содержания образования его целям. Другими словами, образовательный процесс, который должен быть интересен студентам, побуждать их развиваться в выбранном профессиональном направлении, совершенствовать свои профессиональные навыки, данную функцию не выполняет.
Наконец, последний тип студентов - «ориентированные на получение диплома». К данному типу респондентов мы можем отнести 2( % опрошенных, это, в основном, мужчины, обучающиеся на контрактной форме обучения, с низким средним баллом. Это студенты гуманитарных специальностей. Таким студентам не интересно учиться, процесс обучения им в тягость, многие не видят смысла в обучении, в том образовании, которое они получают. Чаще всего студенты, относящие к этой группе, учатся «для галочки», чтобы получить базовый диплом о высшем образовании. Поэтому о дополнительном образовании, о повышении квалификации они не задумываются. Молодые люди, относящиеся к данному типу, в принципе не имеют четких жизненных, в частности, образовательных, ориентации. В вуз они попали либо по настоянию родителей, либо потому, что считают, что высшее образование - это жизненная необходимость в современном обществе. Свой образовательный путь они выстраивают с минимальными затратами. Они являются пассивными участниками образовательного процесса, чаще всего с трудом выполняют задания, редко посещают учебные занятия, практически никогда не участвуют в научно-практических мероприятиях, тем паче не имеют научных работ; «Я пришел в вуз, чтобы получить основной диплом. В принципе, для меня специальность не имеет значения» (муж., выпуск 2012, контр, форма обучения); «Мне не нравится учиться. Я считаю, что то, чему нас учат, не актуально. Половина предметов вообще никогда не пригодится. Скорей бы закончить и начать работать» (муж., выпуск 2012, бюдж. форма обучения).
Материалы глубинных интервью, приведенные выше, показывают, что для студентов данного типа не только не интересен процесс обучения и не важен уровень его образования, по большому счету, для них не имеет значения и специальность, на которой они обучаются. Диплом «как корочка», вот в чем цель высшего профессионального образования для студентов, относящихся к данному типу. С этой точки зрения можно говорить еще об одной проблеме современного российского высшего образования, которая заключается в том, что высшее образование для части населения потеряло ценность само по себе. Для этой группы студентов ценность имеет диплом, как «корочка», который дает возможность занимать определенные должности, благодаря которому специалисту может быть приписан определенный разряд, категория, статус и т.п. Данная ситуация возникла вследствие развала института высшего образования в перестроечные и постперестроечные годы, когда государственное высшее образование имело очень низкий статус, финансирование, а наибольший расцвет получило коммерческое, негосударственное высшее образование. В тот период в вузах была острая нехватка, как квалифицированных кадров, так и студентов. Поэтому качество высшего образования значительно пострадало, вследствие чего оно потеряло ценность как таковое. На данном этапе ситуация значительно изменилась, но, как мы видим в нашем исследовании, группа студентов, ценящих диплом, как «корочку», является довольно значительной. Разрешением данного противоречия явится повышение уровня качества высшего образования, унификация его с мировыми стандартами, расширение спектра возможностей и перспектив,
