Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема активизации индивидуальной деятельности в психологии малых групп и коллективов 12
1.1. Взаимовлияние группы и индивида в социальной психологии 12
1.2. Проблемы психологии в России в 1930-1940 гг 18
1.3. Исследования взаимодействия коллектива и личности в работах советских педагогов и психологов 25
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния групп и коллективов на индивидуальную учебную и общественную деятельность учащихся 35
2.1. Цель, гипотезы и задачи исследования 52
2.2. Объект, методики и процедура исследования 56
2.3. Социально-психологическая характеристика развитости взаимоотношений учащихся экспериментальной группы и классов 73
Глава 3. Индивидуальная ассоциативная активность старшеклассников наедине и в различных группах 89
3.1. Понятие и содержание ассоциативной эффективности старшеклассников 89
3.2. Особенности активизации трудовой деятельности старших школьников в различных социально-психологических условиях 106
3.3. Активизация интеллектуальной и мнемической деятельности старшеклассников под влиянием класса 119
Заключение 122
Список использованной литературы 128
- Взаимовлияние группы и индивида в социальной психологии
- Проблемы психологии в России в 1930-1940 гг
- Социально-психологическая характеристика развитости взаимоотношений учащихся экспериментальной группы и классов
- Понятие и содержание ассоциативной эффективности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы и проблемы исследования. Социально-экономические реформы, проводимые в России в настоящее время, ориентированы, в основном, на становление новых общественных отношений, которые отвечают требованиям и стандартам гражданского общества. Перед современной школой ставятся задачи совершенствования учебно-воспитательного процесса с целью реализации одного из наиболее значимых, но пока еще четко не определенных общественно-социальных заказов: воспитания личности с соответствующей системой интеллектуальных и нравственных качеств.
Задачи развития современного общества во всех его сферах предусматривают возрастающую роль человеческого фактора, личности человека, ее общественной направленности. В сегодняшнем кризисном обществе для многих детей понижаются позитивные качества процесса социализации. Кризисные явления в обществе, определившие резкое изменение социальной ситуации развития детей, обострили проблему социально-психологического противостояния взрослых и детей и привели к массовым явлениям школьной дезадаптации. В принципе, современная российская школа потеряла свой национальный идеал.
Эти проблемы имеют тенденции к дальнейшему обострению, несмотря на большие усилия специалистов, направленные на помощь детям. Это обусловлено противоречивостью используемых педагогических подходов, отсутствием у них единых теоретических оснований и препятствует объединению их усилий. Причиной снижения качества педагогического процесса и процесса социализации является также ослабление внеурочной воспитательной работы в массовой практике общеобразовательных школ, проходившего в течение последнего десятилетия XX в.
Несмотря на то, что в педагогической науке в это время разрабатываются новые подходы к организации воспитательной работы (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Е.В. Бондаревская, О.С. Гозман, В.Т. Кабуш, В.М. Коротов,
З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, М.И. Рожков, Л.В. Байбо-родова, А.П. Сидельковский, Н.М. Таланчук и др.), ориентирующие педагогов на развитие личности учащихся с учетом ее собственной активной позиции, творческих познавательных интересов. В массовой практике общеобразовательных школ эти новации пока еще не получили широкой поддержки.
Изучение психологических условий успешной деятельности учебных коллективов и их влияния на формирование положительных качеств личности учащихся в настоящее время приобретает особое значение в связи с динамичной реформой общеобразовательной и профессиональной школы. Реформа школы направлена на дальнейшее повышение качества обучения и воспитания: освобождение программ от второстепенного или усложненного материала; обеспечение доступности того, что дается в учебниках и программах; повышение идейно-воспитательного потенциала содержания школьного образования, усиление личностной, профессиональной и духовной подготовки юной смены к жизни.
В современной России необходимо коренное улучшение трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников, соединение обучения с экономическими запросами общества. Предстоит закрепить и усовершенствовать все то, что уже оправдало себя.
В решении этих задач особая роль принадлежит социальной психологии. Анализ практики работы школ и внешкольных учреждений показывает, что до последнего времени зависимость условий организации индивидуальной деятельности учащихся от психологических характеристик группы, в которой эта деятельность происходит, учитывалась недостаточно.
В теоретическую разработку проблемы взаимодействия коллектива и личности особый вклад внесли видные советские психологи и педагоги В.М. Бехтерев, М.В. Ланге, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский и др.
Важнейшие положения, раскрывающие сущность отношений в системе «коллектив - личность» содержатся в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой,
А.А. Бодалева, Л.И. Божович, И.С. Кона, Е.С. Кузьмина, А.В. Петровского, Е.В. Шороховой, Д.И. Фельдштейна и др.
Поиск путей и условий успешного воспитания личности в коллективе был адекватно начат еще в 1970-ые гг. несколькими группами авторов под руководством А.В. Петровского, К.К. Платонова, Е.В. Шороховой и Л.И. Уманского. Психологические теории группы и коллектива, основанные на различных концепциях, но на едином методологическом подходе, позволяли рассматривать коллектив как динамическую систему и доказывали перспективность этого пути в плане решений актуальных проблем воспитания, управления и формирования первичных групп и коллективов в самых разных видах деятельности.
И сегодня ценные для разработки рассматриваемой проблемы положения содержатся в работах А.Д. Глоточкина, А.И. Донцова, СИ. Ериной, О.И. Зотовой, М.М. Кашапова, Ю.А. Клейберга, В.В. Козлова, Н.В. Кузьминой, В.В. Новикова, А.Л. Свенцицкого, Н.П. Фетискина, А.У. Хараша, В.Э. Чудновского, В.Ф. Шевчука, Е.В. Щедриной и др. В то же время, большинство названных исследований не затрагивают механизм реализации фактора зависимости организации индивидуальной деятельности от психологических характеристик группы, в которую индивид включен, поскольку это не являлось предметом изучения.
Таким образом, анализ практики и психолого-педагогической литературы, а также указанные выше социальные положения позволяют утверждать, что проблема активизации индивидуальной деятельности учащихся, через учет психологических характеристик группы как коллектива, является весьма актуальной. Это и определяет тему нашего исследования.
Цель исследования:
С позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе и коллективе экспериментально изучить современное соотношение условий активизации индивидуальной деятельности и психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется,.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа состояния проблемы охарактеризовать психологические особенности индивидуальной деятельности в группе.
Включить в эксперимент по выявлению условий активизации индивидуальной деятельности различные переменные: «постоянная группа», «временная группа», «уровень развития межличностных отношений в них».
Выяснить условия активизации индивидуальной деятельности при выполнении общественно организационных, трудовых и учебных заданий.
Сделать попытку комплексного экспериментального подхода к исследованию проблемы активизации индивидуальной деятельности учащихся старших классов на внутри- и межгрупповом взаимодействии школьников.
Объект исследования - социально-психологические условия активизации индивидуальной деятельности, в зависимости от психологических характеристик группы.
Предмет исследования - социально-психологические условия (особенности) индивидуальной деятельности старшеклассников в группе.
Гипотезы исследования:
Существуют специфические условия активизации индивидуальной деятельности старшеклассников в зависимости от названных выше переменных: «постоянная группа», «временная группа», «уровень развития межличностных отношений в группе».
На когнитивную сферу и учебную деятельность старшеклассников существенное влияние оказывают взаимоотношения в классе, между отдельным школьником и классом.
При более высоком уровне развития взаимоотношений (класса как коллектива) положительное стимулирующее влияние общности на индивида является более сильным.
Методологическую и теоретическую основы исследования составили:
концепции развития субъектов деятельности и жизнедеятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Мази-лова, В.В. Козлова;
принципы системогенетического подхода к изучению учебной деятельности В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадри-кова;
концепция деятельностного опосредования Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, В.А. Петровского;
положения теории взаимодействия личности и коллектива В.М. Бехтерева, О.И. Зотовой, Е.С. Кузьмина, А.С. Макаренко, В.В. Новикова, К.К. Платонова, А.Л. Свенцицкого, Л.И. Уманского, Д.И. Фельд-штейна, Н.П. Фетискина, Е.В. Шороховой и др.,
концепции школьных воспитательных систем, предложенные В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, В.А. Петровским, Н.Л. Селивановой;
характеристики социализации, представленные в работах А.И. Донцова, А.Г. Кирпичникова, И.С.Кона, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.В. Новикова, М.И. Рожкова, Л.И. Уманского, Н.П. Фетискина и др.;
Труды Ярославского методологического семинара (2002-2006 гг.).
Эмпирическую базу исследования составили ученики реальных
групп старшеклассников (9 классов) средних общеобразовательных школ г.Риги и Ярославля (240 человек), нескольких экспериментальных групп (27 групп), входящих в состав реальных коллективов учащихся (81 человек). Методы исследования:
Естественный и лабораторный эксперименты.
Методика социально-психологической самоаттестации коллектива (Р.С. Немов).
Ассоциативный эксперимент.
Решение математических и химических примеров на порядок действий.
Исследование особенностей памяти (Е.С. Махлах).
Изучение продуктов деятельности,
Наблюдение и опрос,
Анализ документов.
В исследовании также применялись для анализа математико-статис-тические методы (определение уровня достоверности различий (критерий Стьюдента)} и другие аналитические методы.
Работа проходила в два этапа: первый этап - 1975 - 1990 гг., второй этап - 2000 - 2005 гг. Большой перерыв в исследовании был связан с развалом СССР и с изменением местожительства диссертанта.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются общей методологией исследования, организацией эмпирического исследования, соответствующей его целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, надежностью использованных диагностических методов и методов статистического анализа данных.
Научная новизна работы:
Сделана попытка рассмотрения проблемы соотношения психологических характеристик группы и активизации индивидуальной деятельности с позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе.
Теоретически новым явился факт учета зависимости активизации индивидуальной деятельности от уровня развития межличностных отношений в группах, расположенных в разных странах. Полученные эмпирические данные позволяют по-новому объяснить особенности активизации индивидуальной деятельности в зависимости от психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется.
Теоретическая значимость работы:
Впервые в России и Латвии после длительного перерыва в исследованиях взаимоотношений школьников в их учебной деятельности осуществлен анализ соотношения условий активизации индивидуальной деятельности и психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется, с позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе.
Обоснована необходимость такой организации социально-психологических условий в группах старшеклассников, которая способствует развитию когнитивной сферы развития школьника.
Доказано, что активизация индивидуальной деятельности старшеклассников находится в прямой пропорциональной зависимости от близости окончания решения конкретного задания: чем ближе по времени конкретная цель, тем выше индивидуальная активность ее исполнителей.
Практическая значимость:
Результаты проведенного экспериментального, теоретического и эмпирического исследования проблемы могут быть использованы для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в любой школе, учитываться в работе образовательных учреждений для комплексного решения проблемы активизации индивидуальной деятельности в группе старших школьников, как в России, так и в Латвии.
Полученный эмпирический материал имеет большую практическую значимость для совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей и психологов в психолого-педагогической практике и при построении индивидуальных стратегий поведения учащихся старших классов.
Полученные результаты исследования позволяют повысить эффективность учебно-воспитательной работы в школе.
На материалах исследования разработан спецкурс для студентов Института практической психологии (г. Рига) и выстроена учебная работа в средней школе № 49 г. Ярославля.
Положения, выносимые на защиту:
Наибольшее влияние на интеллектуальную, мнемическую и трудовую деятельность старшеклассников оказывают взаимоотношения в классе, прежде всего, между отдельным школьником и классом.
Решающее воздействие межличностные взаимоотношения оказывают на выполнение сложных мнемических действий.
При решении школьниками интеллектуальных задач, не требующих большого умственного напряжения, или при выполнении простых трудовых операций влияние взаимоотношений в классе на индивидуальную трудовую активность незначительно.
При высоком уровне развития взаимоотношений в классах, достигших стадии «группы - коллектива», положительное стимулирующее влияние общности на индивида является более сильным во всех видах деятельности.
Зафиксированы количественные различия во влиянии взаимоотношений на индивидуальность у девушек и юношей.
6. При рассмотрении уровней развития взаимоотношений в классах
особого внимания заслуживает уровень «корпорации». В сегодняшних усло
виях этот уровень уже нельзя относить только к негативным характеристи
кам как у А.В. Петровского, К.К. Платонова и Л.И. Уманского.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2001, 2002, 2004, 2006 гг.); кафедры профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2005 г.). Результаты были доложены на Международных конгрессах «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001 г.) и «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2003 гг.), на научных конференциях института практиче-
ской психологии (г. Рига, 2004 - 2006 гг.), на конференции «Интегративная психология: теория и метод» (Ярославль, 2005 г.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 142 страницы; библиографический список включает более 200 наименований, из которых 6 - на английском языке.
Взаимовлияние группы и индивида в социальной психологии
Внимание и интерес к процессам взаимодействия людей в различных человеческих общностях зародился на ранних этапах общественного развития. Первые наблюдения над социальным поведением людей зафиксированы еще в произведениях Платона и Аристотеля, а позднее у Монтескье, Гольбаха, Гельвеция, Дидро, Руссо и многих других мыслителей [17, 20, 73, 83, 169].
К середине и концу XX столетия были сделаны первые попытки создания социально-психологических теорий, которые связывают с именами Ч. Тарда (категории «имитации»), Г. Лебона (закон духовного единства), У. МакДауголла (гориическая психология), Э. Дюркгейма (коллективное представительство) [3,10,133].
Философской базой для разработки этих социально-психологических теорий послужил позитивизм О. Конта. Большое влияние на развитие социальной психологии оказали работы Г. Зиммеля и Ч. Кули («Я - концепция»). Они впервые в зарубежной социальной психологии стали рассматривать личность не абстрактно, вообще, а связывали ее черты и особенности с процессами взаимодействия людей внутри групп и с другими группами. Причем личностные черты и особенности представляли как своеобразные проекции взаимоотношений человека с социальными группами. Ч. Кули ввел в социальную психологию термин «первичная группа» и показал решающую роль первичных групп в формировании личности. Обосновывая общественный характер сущности психической жизни личности, он трактовал само общество как совокупность психологических отношений [90].
Основное место среди системы понятий, выработанных Г. Зиммелем, занимали так называемые «формы социации». Для этого ученого общество и его единицы не являлись чем-то структурным и стабильным, он рассматривал их как постоянный процесс многообразных отношений, взаимодействий, ассоциаций и диссоциаций. Отсюда происхождение любой социальной жизни объяснялось как взаимодействие одного лица с другим. Именно от этого положения можно проследить логический путь к современному интеракцио-низму.
Концепция М. Вебера также содержит предпосылки к интеракциониз-му и к тем взглядам о роли неформальных групп, к которым эмпирическим путем пришел позже Дж.Э. Мэйо. Одна из главных категорий теории Вебера - социальное действие, которое всегда имеет определенный смысл для действующего лица. По мнению Вебера, социальные науки должны исследовать то, как лучше вскрывать и понимать взаимные ориентации индивидов [122, 133].
В. Мёде и Ф. Олпорт положили начало исследованиям по выявлению влияния (положительного или отрицательного), которое оказывают первичные группы на своих членов в процессе выполнения ими какой-либо деятельности. Оказалось, что общий эффект деятельности групп находится в прямой зависимости от того, «рядом» или «вместе» действовали индивиды, выполняя определенные задания.
В дальнейшем значительный интерес вызвали работы, в которых было исследовано, в какой мере межличностные взаимоотношения влияют на повышение производительности труда, как сказываются на отношении работников к труду и отражаются на их трудовой дисциплине.
В ходе так называемых хотторнских экспериментов Э. Мэйо сделал выводы, которые легли в основу всех последующих работ различных авторов по исследованию роли «человеческого фактора» в современном производстве. Было установлено, что характер неформальных отношений между членами группы существенно влияет на все ее производственные показатели, в том числе и такие, как производительность труда, текучесть рабочей силы, а также на отношение рабочих к изменению норм, расценок и т.д. [73, 133, 136]. Именно это положение в 70-80-е гг. XX столетия использовал и развивал В.В. Новиков в рамках отраслевой социально-психологической службы Мин-нефтехимпрома СССР [132,133].
Основной результат многолетних исследований Мэйо свелся к открытию той исключительно важной роли, которую в системе формальной организации играют неформальные группы. Этот вывод, призывающий к отказу от признания решающего значения для эффективности организации структуры, был положен в основу персоналистического направления в теории групп и организаций. Такая точка зрения нашла дополнительную поддержку в теории групповой динамики К. Левина. Выступая против механистической формулы - «стимул-реакция», он рассматривал человеческое поведение как результат сложного взаимодействия многих элементов, составляющих постоянно изменяющиеся силовые поля психологического окружения и жизненного пространства человека. Однако понимание жизненного пространства у Курта Левина носило «феноменологический характер», так как это пространство определялось не столько объективными критериями, сколько когнитивным восприятием самого действующего лица.
К этому направлению в психологии можно отнести, например, позицию Врума, считавшего, что поведение человека в организации зависит лишь от того, как он понимает способности, необходимые для выполнения порученной ему работы, в какой степени, по его мнению, он обладает этими способностями и насколько он ценит обладание ими.
По теоретическим представлениям Врума и Роджерса, уровень эффективности человека зависит от его «я - концепции». Аналогичных взглядов придерживались Смит и Крэнни (1968). Далее Марч и Симон (1958), а за ними Басе (1965) выдвигают на первый план такие мотивационные показатели, как ориентация человека по отношению к задаче, ориентация по отношению к самому себе и ориентация в межличностных отношениях [73,149].
Следующим этапом в развитии теории организации была постепенная интеграция двух подходов в один. Вначале делались попытки исследовать лишь отдельные параметры организации или их группы во взаимодействии с личностными и групповыми показателями. Так, Катцелл выделил пять параметров, необходимых для исследования организации: 1) размеры организации или число ее членов; 2) степень взаимодействия и взаимозависимости внутри организации и их влияние на структуру власти и групп; 3) личностные свойства членов организации (мотивации, эмоции, способности и т.д.); 4) степень расхождения или соответствия между целями организации, с одной стороны, и целями и потребностями ее членов с другой; 5) члены организации, которые по своим способностям и мотивации могут принимать решения и осуществлять действия, приближающие реализацию целей организации.
Проблемы психологии в России в 1930-1940 гг
Проблема групп и коллективов - одна из актуальнейших в социальной психологии, давно привлекает взимание советских исследователей. К этой проблеме обращались русские психологи еще в начале прошлого века.
Так, А.С. Резанов, изучая различные общности, главное внимание обращал на характеристику толпы, которую толковал весьма расширительно. В основу своей классификации он клал один принцип - это организация толпы. А.С. Резанов выделял естественную толпу (например, митинг, атака, паника) и преднамеренную, или искусственную толпу, которая включает в себя: 1) временную толпу (конгресс, зрители в театре); 2) постоянную (фабрика, полк, корпорация).
В первые годы становления советской психологии рассматриваемой тематикой занимались Е.А. Аркин, В.А. Артемов, Б.В. Беляев (1924), В.М. Бехтерев (1928), В.Д. Вагнер (1929), Л.Н. Войтоловский (1922), А.С. За-лужный, К.Н. Корнилов (1925), М.В. Ланге (1928), М.А. Рейсер (1925) и многие другие исследователи.
Несмотря на большое разнообразие высказанных взглядов и отдельных, весьма ценных мыслей, никто из них не дал достаточно полного определения коллектива как одного из видов человеческих групп.
Особый интерес представляют взгляды известного ученого В.М. Бехтерева, много внимания уделявшего анализу коллектива и определению этого понятия. В его работах вычленяются две основные особенности, его характеризующие: единство и взаимодействие. В.М. Бехтерев первым за основу понятия «коллектив» заложил единство цели: «Коллектив людей... в основе своей всегда имеет связывающее нечто, как, например, общее настроение, общее сосредоточение, общее обсуждение, общее решение или постановление и общность, или единство цели и действия...». В своем труде «Коллективная рефлексология» он более определенно указывал на назначение единства цели для понимания сущности коллектива.
Взяв за основу классификации единство цели, В.М. Бехтерев, однако, не учитывал два следующих фактора: а) моральное содержание цели, деятельности коллектива, ее направленность на благо общества; б) принципы организации коллектива.
Поэтому он называет коллективом ряд общностей, не являющихся коллективом: игорный дом, тотализатор и т.д. Кроме того, автор не связывает коллектив с общественно-полезной деятельностью, а также весьма расширительно определяет коллектив, биологизируя это социальное явление. Понимая человека, по преимуществу, как физиологическую особь, Бехтерев и общество понимал как простую физиологическую машину, а отсюда пытался свести законы психологии масс к основным естественным законам. Особенно ярко последнее выступает в работе «Коллективная рефлексология».
Бехтерев подчеркивал одну важную и актуальную до настоящего времени мысль о целостности коллектива, который действует как единое целое и обладает качествами, проявляющимися лишь при взаимодействии личностей.
Несмотря на серьезную критику, заслуги Бехтерева в развитии теории коллектива нельзя преуменьшить. У самых истоков зарождения теории коллектива в советской психологии В.М. Бехтерев предложил и осуществил оригинальную методику для изучения коллективов, дал первую классификацию коллективов и высказал много серьезных мыслей, не потерявших актуальность и в настоящее время.
Большое внимание экспериментально-психологическому исследованию коллектива уделял Л. Вызов. Он дал положительную оценку опытам немецкого психолога В. Мёде, который исследовал группы студентов и учащихся. Одной из основных задач в исследовании коллективов Л. Бызов счи тал выявление законов, «по которым протекают душевные явления, когда индивид находится в группе под влиянием коллектива» (1924).
Близкой тематикой занимался Б.В. Беляев (1929), который специально выделял психологию групп и психологию коллективов.
Попытку создать теорию коллективов предпринял А.С. Залужный (1931). Однако, поскольку, в своей теории он пытался эклектически объединить идеи «коллективной рефлексологии» и педологические установки, сами по себе противоречивые его попытки были в целом неудачными. «Мы называем коллективом такую взаимодействующую группу лиц, - писал А.С. Залужный, - которая выявила свою способность совокупно реагировать на тот или иной раздражитель или на целый комплекс таких раздражителей» (1931).
С его точки зрения, по степени организованности гриппы можно судить по следующим признакам. Прежде всего, по тому, насколько она умеет самостоятельно распределять среди своих членов данную ей работу. Затем, насколько члены группы подчиняются решению коллектива, т.е. насколько они дисциплинированы в выполнении тех функций, которые на них возложены коллективом. И, наконец, насколько группа умеет синтезировать или просто суммировать выполненную ее членами работу. В основу своей классификации коллективов А.С. Залужный положил: а) степень организованности коллектива; б) время существования коллектива. Он выделял пять следующих типов коллективов: 1) самовозникающие коллективы; которые он подразделяет на краткосрочные и длительные; 2) организованные коллективы - также кратковременные и длительные, но последние он делит на два вида: простые и сложные.
Близкой тематикой занимался Б.В. Беляев (1929), который специально выделял психологию групп и психологию коллективов.
А.С. Макаренко справедливо считал, что предложенная А.С. Залужным классификация это не классификация реально существующих явлений по реальным признакам, а детская игра с двумя - тремя примитивными основами, не обладающими ни точностью, ни специфической социальностью признаков. Временные, длительные, простые, сложные - все эти термины могут употребляться в любой области знаний (1958).
Проблеме коллектива много внимания уделял в своих исследованиях Е.А. Аркин. (1927). Он считал основным для понимания детского коллектива длительность совместной жизни определенной группы детей, однородность среды, которая выступает ареной ее деятельности, и известную степень организованности или, по крайней мере, тенденции к ней. Е.А. Аркин считал, что структура коллектива определяется в основном количеством составляющих его членов, социальным, возрастным, половым составом, степенью спаянности или бесформенности, формами связи его с другими группами или коллективами.
Социально-психологическая характеристика развитости взаимоотношений учащихся экспериментальной группы и классов
Проведенное нами исследование было направлено на изучение трех основных аспектов влияния группы на активность индивидуальной деятельности старшеклассников:
1) эмоционально-когнитивного аспекта (ассоциативный эксперимент, методика СПСК);
2) интеллектуального аспекта (решение арифметических примеров на порядок действий, исследование особенностей памяти при решении интеллектуальных мнемических задач);
3) поведенческого аспекта (методика социально-психологической самоаттестации коллектива, методика проведения естественного эксперимента).
Методика социально-психологической самоаттестации коллектива (СПСК) была проведена с целью определения в параллели девятых классов учебных групп относительно высокого и относительно низкого уровня развития межличностных отношений. В эксперименте участвовало 8 учебных классов (четыре параллели девятых классов) средних общеобразовательных школ. По результатам методики СПСК были выделены, соответственно, 4 учебных класса с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений и 4 учебных класса с относительно низким уровнем развития межличностных отношений. Для удобства интерпретации результатов, первые четыре класса, в свою очередь, были объединены нами в общую I группу
- высокого уровня развития межличностных отношений, а вторые четыре учебных класса - во II группу, с относительно низким уровнем развития межличностных отношений.
При проведении методики СПСК мы, наряду с самоаттестацией, применили метод обобщения независимых характеристик (аттестацию классов со стороны учителей), что позволило нам сопоставить данные самоаттестации с результатами аттестации, которые предоставила в наше распоряжение группа экспертов - педагогов, работающая в исследуемых классах. Итоговые показатели, социально-психологической самоаттестации ученических групп представлены на таблицах и гистограммах (см. табл. 2-5, рис. 1-6).
Как можно видеть из табл. 2-5, средний уровень развития межличностных отношений равен по 1 группе 4,26 балла (среднее значение между 3,39 и 5,3), а по II группе - 3,62 (среднее значение между 3,13 и 4,11). Разница между значениями получена небольшая, равная 0,64 балла (4,26 -3,62), могла бы привести нас к предположению о невозможности выделения I группы как группы относительно высокого уровня развития межличностных отношений, а II - как группы с относительно низким уровнем развития. Но здесь нельзя забывать о том, что наши испытуемые - это учащиеся девятых классов, которые не первый год учатся вместе, участвуют во внутриклассных, школьных и городских мероприятиях и, несомненно, представляют собой сформировавшиеся ученические группы. Именно поэтому и появился термин «относительно», так как речь идет о высоком или низком уровне развития по отношению к параллельному классу в рамках одной школы.
I. Данные нашего исследования сравнивались с классификацией уровней развития групп, приведенной в работе К.А. Хвостова, выполненной под руководством А.В. Петровского. О правомерности наших выводов говорит средний экспертный аттестационный балл (табл. 2 и 4), который равен в I группе 5,13 балла, а во II группе 4,11. Разница составляет 1,02 балла.
Мы получили расхождение между средними показателями самоаттестации и экспертной аттестации по I группе равное 1,74 балла (5,33 - 3,39), а по II группе 0,98 балла (4,11 - 3,13). Учитывая то, что речь идет о характеристике классов, можно предположить,, что такой результат по I группе вызван более критичным отношением к себе со стороны ее членов, по сравнению с представителями II группы. Это мы попытаемся доказать дальнейшим качественным анализом результатов.
Обе группы дали самый низкий самоаттестационный балл по I и У1 параметрам (ответственность и организованность), соответственно, 2,96 и 2,88 по I группе, и 2,47 и 2,30 - по П. Видимо, именно эти качества классов как коллективов наименее развиты. Следующими, по значимости, для обеих групп являются отношения, связанные с коллективизмом (3,42 - I группа; 3,07 - II группа). Более высокие оценки учителей, чем учащихся, свидетельствует о том, что учителя недостаточно хорошо знают взаимоотношения школьников и склонны их приукрашивать.
Наивысший самоаттестационный балл в I группе был дан по IY и YII параметрам ( контактность - 3,79 и информированность -3,84) во II группе -по Y и YII параметрам (открытость - 3,77 и информированность - 3,77), что говорит о достаточно большой степени удовлетворенности личными эмоциональными взаимоотношениями и о сравнительно хорошем знании друг друга и положении дел в классе.
Детальный анализ полученных результатов показал, что по I группе высказывается эмоциональная неудовлетворенность по поводу степени развития отдельных сторон межличностных отношений (I параметр - 16,23, 31, 46, 61; И- 17, 32, 39; Ш-3, 18, 25, 70; IY- 34; Y- 12, 20, 57, 72; YI- 13, 21, 28, 66, 73; YII - 74) и открыто-положительное отношение к уровню развития других.( I -1, 8, 68; II - 9, 54; III - 10, 33,40, 55, 63; IY - 4, 11, 19, 49, 56; Y -42, 50; YI - 6, 36,43; YII - 29, 37, 52, 59, 67).
Во II группе самоаттестация прошла более ровно. Здесь самый низкий балл получили по-1 параметру - 16, 23, 31, 46; II - 17; III - 18; IY - 34; Y -12, 20; YI - 6, 13, 21, 58, 70; YII - 74; самый высокий: I - 8, 53; II - 24, 54; III -10; IY-49, 56; Y-27,42, 50, 57; YI-43; YII-22,29, 37.
Отношение «удовлетворенности - неудовлетворенности» отмечается и в I и во II группе по поводу почти одних и тех же качеств коллектива, правда, в различной степени. В обеих группах достаточно низко оцениваются по I параметру - 16, 23, 31, 46; II - 17; III - 18; IY - 34; Y - 12, 20; YI - 13, 21; YII - 74; и относительно высокие оценки по I -8; II - 54; III - 10; 37,49, 56; Y -42,50;YI-43;YII-29.
Понятие и содержание ассоциативной эффективности старшеклассников
При проведении ассоциативного эксперимента нас интересовали вопросы, связанные с психологическим пониманием значения слова как некоего факта индивидуального сознания. Такое значение состоит в своеобразном обобщенном отражении действительности, реальности, практической ситуации.
В слове отражается и то, что связано с эмоциями, которые являются отражением всех тех отношений, сложившихся в деятельности. В этой связи, кроме значения и личностного смысла, выделяется: его аффективная окраска. Этот компонент эмоциональной окраски слова наложен всегда на его смысл и практически неотделим от последнего, как неотделимы от деятельности сами эмоции.
Незначительное улучшение результатов индивидуальной ассоциативной деятельности во II серии эксперимента по сравнению с I является тем, что задания выполнялись в условиях присутствия параллельного класса, «не своей», временной группы с относительно низким уровнем развития межличностных отношений. III серия заданий выполнялась в условиях «своей», постоянной группы, к тому же с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений, что, видимо, и послужило залогом успешной индивидуальной ассоциативной деятельности.
Во II группе была отмечено статистически значимое увеличение числа положительных ассоциаций от I серии эксперимента ко II (t=ll,87; р 0,01), от II серии к III (t=2,65; р 0,01), и от I серии к III (t=10,13; р 0,01). Отрицательные ассоциации по количеству возрастают от I серии но II (t=3,70; р 0,01) и уменьшаются от II к III (t=15,86; р 0,01) статистически значимо.
Результаты индивидуальной ассоциативной деятельности II группы позволяют сделать вывод о существовании положительной установки на работу группы, которая характеризуется относительно низким уровнем развития межличностных отношений.
Это, последнее обстоятельство, видимо, и послужило причиной снижения общего числа ассоциаций, данных в III серии. В свою очередь выполнение ассоциативных заданий, в условиях присутствия «не своей», временной группы, но с относительно более высоким уровнем развития межличностных отношений, явилось более сильным фактором, активизирующим индивидуальную ассоциативную деятельность у II группы испытуемых.
В целом, следует отметить, если у I группы испытуемых рост числа ассоциаций от I серии ко II и к III идет параллельно с более четкой их поляризацией, то учащиеся из II группы резко увеличивают количество положительных ассоциаций от I серии ко II и к III за счет такого же сильного числа отрицательных ассоциаций от I серии к III. Наибольшего совпадения показатели индивидуальной ассоциативной деятельности достигли в условиях II серии эксперимента, которая выполнялась в присутствии «не своей», временной группы (график 4).
Особенности динамики показателей индивидуальной деятельности в условиях ассоциативного эксперимента, у юношей и девушек из I и II группы представлены в таблицах 7-8 и на графиках 8-13.
Картина, представленная на графиках 8 и II наглядно иллюстрирует тот факт, что девушки старшего школьного возраста являются более яркими и активными представителями своих групп. Основное, что характерно для девушек I группы, это - активизация индивидуальной ассоциативной деятельности в условиях III серии эксперимента, в присутствии «своей», постоянной группы. Девушки из II группы значительно, по сравнению с I группой, усиливают ассоциативную деятельность в условиях II и III серий (по сравнению с I серией) эксперимента, однако, максимально активизируя индивидуальную ассоциативную деятельность во II серии, в условиях присутствия «не своей», временной группы.
Юноши из I группы дали менее резкое увеличение индивидуальной ассоциативной деятельности от I серии ко II и к III по сравнению с девушками той же группы. Во II группе, юноши показали аналогичные с девушками той же группе качественные результаты ассоциативной деятельности в условиях трех серий, но значительно уступили им по количеству ассоциаций.
Результаты ассоциативного эксперимента, предоставленные в наше распоряжение второй группой экспертов, оценивавших все ответные ассоциации строго как положительные или как отрицательные, отражены в таблицах 9-Ю и на графиках 14-20. Они являются еще одним наглядным подтверждением того, что для активизации индивидуальной ассоциативной деятельности старшеклассников из I группы необходимым условием является осуществление этой деятельности в присутствии «своей», постоянной группы а для школьников из II группы - наличие присутствия любой группы, но лучше, если это будет «не своя», временная группа.
В целом, можно сделать следующие выводы: 1. Активизация индивидуальной ассоциативной деятельности более успешно осуществляется в условиях группы. 2. Успешность активизации индивидуальной ассоциативной деятельности зависит от психологических характеристик групп в которой она осуществляется. 3. Индивидуальная ассоциативная деятельность старшеклассника, принадлежащего к группе с относительно высоким уровнем развития меж- личностных отношений, будет осуществляться успешнее в условиях «своей», постоянной группе. 4. Индивидуальная ассоциативная деятельность старшеклассника, принадлежащего к группе с относительно низким уровнем развития межличностных отношений, легче активизируется в условиях «не своей», временной группы, но с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений. 5. Девушки и юноши из I группы максимально активизируют индивидуальную ассоциативную деятельность, осуществляя ее в условиях «своей», постоянной группы. 6. Девушки и юноши из II группы успешнее выполняют индивидуальную ассоциативную деятельность в условиях «не своей», временной группы, давая общие более высокие показатели (по сравнению с I серией) работы в присутствии группы.
Похожие диссертации на Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника
