Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Проблема миграции в современной социальной психологии CLASS 16
1.2. Влияние специфики образовательного учреждения на процесс формирования эго-идентичности школьников 46
1.3. Психосоциальная концепция Э. Эриксона как интегративный подход к проблеме интеграции личности в социокультурной среде 57
Выводы главы 1 83
Глава 2. Исследование особенностей психосоциального развития и субъективного восприятия среды проживания у подростков -мигрантов и подростков - немигрантов
2.1 Организация исследования. Характеристика контингента испытуемых и эмпирической базы исследования 85
2.2. Исследование тенденций психосоциального развития у подростков - мигрантов и подростков - немигрантов 90
2.3. Исследование субъективного восприятия среды проживания и своего учебного заведения подростками - мигрантами и подростками - немигрантами 98
2.4. Исследование взаимосвязи особенностей психосоциального развития подростков и субъективного восприятия ими среды проживания и учебного заведения 115
2.5.Исследование взаимосвязи особенностей психосоциального развитии и восприятии среды проживания и своего учебного заведения у старшеклассников школ с этнокультурным компонентом в образовании и старшеклассников общеобразовательных школ 120
Выводы главы 2 127
Заключение 129
Литература
- Влияние специфики образовательного учреждения на процесс формирования эго-идентичности школьников
- Психосоциальная концепция Э. Эриксона как интегративный подход к проблеме интеграции личности в социокультурной среде
- Организация исследования. Характеристика контингента испытуемых и эмпирической базы исследования
- Исследование тенденций психосоциального развития у подростков - мигрантов и подростков - немигрантов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одной из актуальных и вместе с тем относительно новых тем в современной социальной психологии является целый комплекс проблем, связанных с интеграцией мигрантов в новой для них среде проживания. В современных российских условиях особенно остро данная проблематика проявляется в крупных городах и, прежде всего, в Москве. Это связано, как минимум, с двумя обстоятельствами: во-первых, современный мегаполис, и, в частности, Москва, является в наибольшей степени привлекательным для мигрантов; во-вторых, особенности современного мегаполиса, с одной стороны, в известной степени, облегчают процесс интеграции в силу высокой вариативности возможностей личностной, и профессиональной самореализации, а также этнокультурного разнообразия, с другой стороны, мегаполис характеризуется достаточно жесткими, условиями жизни - высокой конкуренцией на рынке труда, стоимостью жизни, очевидной < информационной и популяционной перегрузкой.
Даже из этой краткой характеристики проблемы вполне понятно., что актуальной практической задачей с точки зрения обеспечения интересов, как мигрантов, так и коренного населения города является выявление системных факторов, обусловливающих динамику и качественный уровень интеграции мигрантов в социальном сообществе, а также разработка программ направленных на оптимизацию интеграционных процессов. В стратегическом плане это, прежде всего, касается молодежи и, в особенности, школьников, переживающих этап наиболее активного личностного становления.
Одним из наиболее перспективных теоретических подходов в свете
решения данной задачи представляется психосоциальная концепция развития
Э. Эриксона, хотя бы уже по той причине, что значимые идентификации,
связанные с этнической и культурной принадлежностью, играют значимую роль в формировании идентичности личности. При этом представляется принципиально важным, что, как было показано в работах Э. Эриксона и его последователей, при формировании эго-идентичности личности социокультурные факторы играют существенно более значимую роль, чем генетически обусловленные и этноспецифические. По этой причине практическое использование психосоциальной концепции развития позволяет реально выровнить стартовые возможности и условия личностного развития детей — мигрантов и немигрантов.
Степень научной разработанности проблемы. В отечественной психологии вклад в разработку проблем миграции внесен А.Г. Асмоловым, В.В. Гриценко, Н.М. Лебедевой, В.Н. Павленко, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаевым, Е.И. Шлягиной и др.
Проблемами межкультурной интеграции в психологии занимались И. Бибикер, С. Бочнер, Л.П. Буева, СМ. Бурьков, Л.И. Васеха, Е.В. Витенберг, О.И. Зотова, Р.Г. Кузеев, Б.Д. Парыгин, Н.А. Савотина, Л. Уард, А. Фернхем, Л.Л. Шпак, В.А. Ядов и др.
При том, что на сегодняшний день объем, в том числе и практкко-ориентированных исследований проблем миграции, представляется весьма значительным, сохраняется целый ряд, по меньшей мере, дискуссионных вопросов. В частности, даже само определение понятий «миграция» и «мигрант» остаются достаточно размытыми и зачастую трактуются крайне широко.
Как уже отмечалось выше, одним из наиболее перспективных теоретических подходов к изучению данной проблематики является
. 5
психосоциальная концепция. В настоящее время имеется целый, ряд работ направленных как на развитие и детализацию общих теоретических положений Э. Эриксона, так и на использование его подхода для исследования этносоциальных проблем. В последние годы в ряде исследований идеи Э. Эриксона получили детальное освещение и развитие, авторами этих исследований являются Н.В. Антонова, Е.П. Белинская, Л. Гудков, В.А. Ильин, Р. Коулс, В.Н. Павленко, М.В. Попова, А. Хардер, Л.Б. Шнейдер и др.
Однако фактически отсутствуют практико-ориентированные исследования проблем миграции, построенных в логике психосоциального подхода. На наш взгляд, на стыке двух обозначенных исследовательских дискурсов имеет место отчетливо выраженная лакуна, хотя бы частичное заполнение которой представляется значимой как в научном, так и прикладном планах задачей.
Цель исследования: изучение психосоциального развития в контексте интеграции старшеклассников — мигрантов в условиях современного мегаполиса.
Объект нашего исследования: формирование психосоциальной идентичности личности в условиях средней школы.
Предмет исследования: взаимосвязь психосоциального развития и субъективного восприятия среды проживания у старшеклассников - мигрантов и немигрантов московских школ.
Основная гипотеза исследования: процесс интеграции подростков -
мигрантов к новой социокультурной среде опосредуется особенностями
психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла, при
этом в условиях современного мегаполиса процесс формирования
психосоциальной идентичности мигрантов и немигрантов в подростковом возрасте характеризуется общими тенденциями и практически не зависит от специфики учебного заведения.
Частные гипотезы исследования:
«
Имеет место общая тенденция психосоциального развития у старших школьников как мигрантов, так и немигрантов, которая заключается в следующем: наиболее проблемными являются вторая (автономия - стыд, сомнение), четвертая (созидание - чувство неполноценности) и пятая (идентичность - спутанность ролей) интегративные стадии психосоциального развития. В обеих рассматриваемых категориях преобладают негативные разрешения соответствующих базисных конфликтов.
Субъективное восприятие как среды проживания - города Москвы, так
# и своего образовательного учреждения у старшеклассников - мигрантов и
немигрантов по ключевым оценочным позициям совпадают.
3. Имеет место прямая взаимосвязь между особенностями
психосоциального развития старшеклассников и субъективным восприятием
ими среды проживания и своего учебного заведения, причем в рамках этой
взаимосвязи именно особенности психосоциального развития являются
опосредующим фактором.
4. Отсутствуют значимые различия в психосоциальном развитии и
восприятии среды проживания между учащимися школ с этнокультурным
компонентом в образовании и обычных школ.
Поставленная цель достигается посредством решения следующих задач:
Провести теоретический анализ литературы по проблематике исследования, уточнить понятийный аппарат, оценить существующие практические подходы к интеграции подростков - мигрантов, в частности, выявить специфические особенности школ с этнокультурным компонентом в образовании.
Выявить особенности психосоциального развития старшеклассников -мигрантов и немигрантов в условиях московского мегаполиса. '
Изучить субъективное восприятие старшеклассниками - мигрантами и немигрантами города Москвы как среды проживания.
Выявить особенности субъективного восприятия старшеклассниками, обучающимися в различных типах школ, своего учебного заведения.
Исследовать взаимосвязь между особенностями психосоциального развития старшеклассников - мигрантов и немигрантов и субъективным восприятием ими города Москвы и своего учебного заведения
Провести сравнительный анализ особенностей психосоциального развития и субъективного восприятия Москвы и учебного заведения учащимися обычных общеобразовательных школ и школ с этнокультурным компонентом.
Сформулировать научно-практические рекомендации по непосредственному использованию результатов, полученных в ходе исследования, и дальнейшей разработке данной проблематики.
Теоретико-методологическая основа исследования построены на общих
принципах детерминизма, развития и гуманизма, разработанных в трудах К.А.
Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Деркача, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.
і» Ломова, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского и других исследователей по
общей методологии междисциплинарного спектра и проблемным методам в
науке. Они включают в себя комплексный системный и субъектный подходы,
предложенные указанными авторами, психосоциальный подход,
разработанный Э. Эриксоном и другими исследователями, теорию
деятельностного опосредствования межличностных отношений,
разработанную А.В. Петровским, а также семантический подход Ч. Осгуда, детализированный П. Бентлером, А. Лавойе, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелевым и др.
Методы исследования. Исходя из методологических предпосылок и задач исследования, были выбраны следующие методы и методики: системный анализ, внешнее наблюдение, полуструктурированное интервью, дифференциал психосоциального развития, семантический дифференциал Ч. Осгуда.
Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена адекватностью теоретико-методического конструкта проблематики исследования; качественным анализом литературы по теме исследования; широтой эмпирической базы с достаточным объемом выборки испытуемых; выбором методов, соответствующих задачам исследования; содержательно обоснованным и корректным применением методов математической статистики.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
1. на основе анализа литературы по проблематике исследования конкретизированы понятия «миграция» и «мигрант». Доказательно обоснована целесообразность использования психосоциальной концепции развития для изучения проблем, связанных с миграцией и разработке интеграционных и психокоррекционных программ, а
также показана недостаточная эффективность в условиях мегаполиса реализуемых в рамках образовательной системы подходов к решению задач развития и формирования позитивного образа города как у старшеклассников - мигрантов, так и старшеклассников - немигрантов; 2. выявлены основные тенденции и особенности психосоциального развития у старшеклассников - мигрантов и старшеклассников -немигрантов, которые заключаются в следующем:
имеет место сходство психосоциального развития у старшеклассников - мигрантов и старшеклассников - немигран^ов;
- наиболее проблемными являются вторая (автономия - стыд,
сомнение) и четвертая (созидание - чувство неполноценности)
стадии психосоциального развития, применительно к которым как
у старшеклассников - мигрантов, так и старшеклассников -
немигрантов преобладает негативное разрешение базисных
конфликтов;
- на первой (доверие - недоверие) и третьей (инициатива - чувство
вины) стадиях психосоциального развития наблюдается п-^ямо
противоположная тенденция — результаты разрешения
соответствующих базисных конфликтов у большинства
испытуемых носит позитивный характер;
хронологически актуальный, применительно к данному контингенту испытуемых, базисный конфликт пятой стадии (идентичность — спутанность ролей) психосоциального развития на
„ 10
момент исследования оказался неразрешенным, как и следовало ожидать, исходя из теоретических предпосылок;
выявлены особенности субъективного восприятия города Москвы и своего учебного заведения старшеклассниками - мигрантами и старшеклассниками - немигрантами, которые заключаются в. следующем:
субъективное восприятие, как города Москвы, так и своего образовательного учреждения у старшеклассников - мигрантов и старшеклассников - немигрантов во многом схожи;
в целом, восприятие старшеклассниками - мигрантами и старшеклассниками - немигрантами своей среды проживания и учебного заведения характеризуется преобладанием негативных оценок;
имеет место значительное различие в оценке сложности и комфортности: город Москва воспринимается старшеклассниками
- мигрантами как более сложный и одновременно более
комфортный по сравнению со старшеклассниками - немигрантами,
а при оценке своего учебного заведения наблюдается
противоположная тенденция;
установлено, что имеет место значимая взаимосвязь между
результатами разрешения базисных кризисов психосоциального
развития и субъективной оценкой города Москвы и своего
учебного заведения старшеклассниками - мигрантами и
старшеклассниками - немигрантами по основным шкалам
семантического дифференциала. Также зафиксирована значимая
взаимосвязь между шкалами дифференциала психосоциального развития и дополнительными шкалами семантического дифференциала применительно к обеим категориям испытуемых. При этом логически обосновано, что в рамках данных взаимосвязей именно особенности психосоциального развития являются опосредующими;
эмпирически доказано, что психосоциальное развитие старшеклассников и восприятие ими среды проживания практически не зависят от типа учебного заведения, в частности, от наличия этнокультурного компонента в образовании;
доказательно обоснована целесообразность использования психосоциального подхода как при разработке специализированных программ, направленных на интеграцию школьников — мигрантов к условиям московского мегаполиса, так и общеразвивающих образовательных программ, а также при необходимости психокоррекционных мероприятий;
Практическая значимость исследования: полученные результаты могут быть использованы в целях повышения эффективности решения развивающих и интеграционных задач образовательными учреждениями, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки социальных психологов, специализирующихся в сфере образования, педагогических, а также управленческих кадров, социальных работников, а также для дальнейших исследований в области социальной психологии, психологии личности, возрастной и педагогической психологии.
Разработанный и апробированный в ходе исследования диагност-лко-методический комплекс может использоваться для решения широкого спектра
Ь г * *j ^-"л І
прикладных и научно-исследовательских задач, в том числе и вне рамок рассматриваемой проблематики.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты проведенного исследования были апробированы на IV и V городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2005 и 2006 гг., на заседаниях ученого совета факультета социальной психологии в 2006 и 2007 гг. и на расширенных заседаниях кафедры психологии управления. Также теоретические положения и практические результаты исследования используются в ряде учебных курсов по дисциплинам специализаций факультета социальной психологии МГППУ (по кафедрам теоретических основ социальной психологии и этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования).
Положения, выносимые на защиту:
1. В современной литературе понятия «миграция» и «мигрант» являются
достаточно неопределенными, а нередко и внутренне противоречивыми. Для
решения практических задач в целом ряде случаев необходимей и
достаточной является следующая трактовка данного понятия: мигрант - это
личность, которая, покинув постоянное место жительства, столкнулась при
этом, независимо от юридической формы перемещения (легально/ нелегально),
мотивов (объективных и/или субъективных) и сроков ее пребывания на новом
месте жительства, с необходимостью интегрироваться в новой
социокультурной среде.
2. Психосоциальное развитие учащихся старших классов московских школ
как мигрантов, так и немигрантов характеризуется следующими
особенностями:
- в условиях Москвы психосоциальное развитие как старшеклассников-мигрантов, так и немигрантов является схожим;
общая тенденция психосоциального развития старшеклассников характеризуется преобладанием позитивного разрешения базисных конфликтов первой (доверие - недоверие) и третьей (инициатива — чувство вины) стадий психосоциального развития в сочетании с негативным разрешением базисных конфликтов второй (автономия — стыд, сомнение) и четвертой (созидание - чувство неполноценности) стадий;
- базисный конфликт пятой стадии (идентичность - спутанность ролей) психосоциального развития (хронологически актуальный, применительно к данному контингенту испытуемых) на момент исследования у большинства представителей обеих категорий испытуемых остается неразрешенным.
В целом выявленную тенденцию психосоциального развития обеих категорий московских старшеклассников можно рассматривать как негативную.
В субъективном восприятии старшеклассниками города Москвы и своей школы по важнейшим параметрам преобладают негативные оценки, что является во многом прямым следствием дисгармоний психосоциального развития.
Наличие этнокультурного компонента в образовательных программах учебного заведения не оказывает выраженного позитивного воздействия на психосоциальное развитие учащихся и восприятие ими среды проживания.
Влияние специфики образовательного учреждения на процесс формирования эго-идентичности школьников
В настоящее время, когда нередко говорится об утере нашим обществом собственной идентичности, представляется особенно интересной и важной попытка проследить, как происходит формирование эго-идентичности у школьников в различных типах учебных заведений.
Школа, являясь одним из социальных институтов, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в обществе. В государстве, переживающем глубокие, качественные трансформации, образовательный процесс также подвергается серьезным изменениям. Российское общество переживает последствия именно такого рода изменений. Многие процессы, происходящие в нашей стране, носят часто переходный характер и, затрагивают все сферы жизни общества, что не может не повлиять на социальный институт образования в целом.
Эффективность функционирования школы как одного из социальных институтов во много зависит не только от ее возможностей, но и от того, насколько точно определена ее задача на данном этапе, которая чаще всего сформулирована в форме социальных потребностей и социальных функций.
В 60-70 годы на Западе возникает идея, так называемого, поликультурного образования, которое выступает в роли ответа на "социальный заказ эпохи" - «система образования, в рамках которой государство способно позитивно и целенаправленно формировать этнокультурные процессы в обществе». [7] Исследователи определяют поликультурное образование, как воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому или расовому признаку. Три группы идей поликультурного воспитания можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство» и «объединение» [41].
В Россию идея поликультурного образования приходит несколько позже, после распада Советского Союза. Но в целом ситуация актуализации данной идеи и в России, и на Западе характеризуется одинаковыми условиями: усилением этнизации содержания образования, возрастанием роли родного языка, ростом влияния религии на формирование самосознания личности и др..
Среди всех существующих подходов к пониманию поликультурного образования сейчас наибольшей популярностью пользуется социально-психологический подход, отличительная черта которого - рассмотрение поликультурного образования как особого способа формирования определенных социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпирических умений;-позволяющих ученику осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие и проявлять понимание других культур, а также толерантность, по отношению к их носителям.
По мнению исследователей, в этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания, а с другой стороны, препятствует этнокультурной изоляции.
При этом в настоящее время в России существует единственная пшола, отчетливо позиционирующая себя как поликультурная. Более того, как считают основатели данной школы [7], в мире существуют лишь единичные образовательные учреждения данного типа.
Уникальность поликультурной школы, по мнению ее администрации, обусловлена тем, что в ней дети любой национальности имеют возможность изучать язык, литературу, культуру, традиции своего (или какого-либо иного — по выбору) народа. В школе действует кабинет этнопсихологии, что помогает осуществлять воспитание детей с учетом индивидуальных этнопсихологических особенностей каждого ребенка. Помимо этого, в данной школе оказывается помощь родителям в разрешении- проблемных ситуаций этноспецифического характера, возникающих в процессе воспитания детей в семье (смешанные браки и т.д.).
Заметим, что при внимательном рассмотрении, поликультурная школа всего лишь более целенаправленно и углубленно решает круг задач, связанных с этносоциальными аспектами формирования личности отнюдь не-предлагая принципиально отличных от обычной средней школы путей решения проблемы полноценной интеграции и социализации мигрантов. ч
Исследователи признают, что в настоящее время в мире все еще не сложилась целостная теория обучения двуязычию. Она еще только! формируется на стыке педагогики, психологии, лингвистики, социологии и др. Поэтому нельзя говорить об устойчивых стандартах в этом виде обучения.
Психосоциальная концепция Э. Эриксона как интегративный подход к проблеме интеграции личности в социокультурной среде
В предыдущем параграфе мы уже говорили о понятии идентичность, однако отмечали, что употребление этого понятия в литературе не всегда однозначно. Здесь мы более подробно остановимся на понятии идентичность как на одном из ключевых понятий в психосоциальной концепции Э. Эриксона.
В научных работах эпигенетическая теория Э. Эриксона характеризуется следующими особенностями:
1. социальный подход. На это указывает само заглавие одной из ключевых работ исследователя - «Детство и общество». Э. Эриксон считает детское и юношеское развитие очень сильно зависящим от социального окружения, что отражается, например, в понятии «психосоциальный мораторий», представляющего собой пространство для экспериментирования, гарантируемое обществом молодому человеку;
2. в период взросления закономерно наступает «нормативный кризис», который, хотя его и нельзя считать аномалией, ведет к развитию отклонений, граничащих с психопатологией или, во всяком случае, переживаемых очень болезненно. Подобные кризисы возникают вследствие того, что перед взрослеющими людьми встает множество задач (физическое созревание, усвоение роли взрослого, выбор профессии, партнера и т.д.) крайне затрудняющих собственно идентификацию;
3. чтобы взрослеющий человек мог справиться со всеми этими проблемами, существует одобренный обществом психосоциальный мораторий (т.е. период отсрочки), в течение которого ему позволено опробовать свои будущие роли и задачи взрослого. При этом допускаются утрированные реакции, нонконформистское поведение и отклонения в развитии. Психосоциальный мораторий служит своего рода промежуточным состоянием между детским и взрослым возрастом, в рамках которого сначала в игровой форме, а затем в виде приспособления к требованиям коллектива опробуются крайности субъективных переживаний, альтернативы идеологических направлений и более реалистические обязанности;
4. центральная тема индивидуального существования постоянное стремление к собственной идентичности и к ее сохранению. Эту идентичность, особенно важную в период взросления, Э. Эриксон выводит из психоаналитических посылок: «Идентичность, которая в конце детства становится важнейшим противовесом потенциально вредному господству детского «сверх-Я», позволяет индивиду освободиться от чрезмерного самоосуждения и диффузной ненависти к инородному. Эта свобода - одна из предпосылок, позволяющая «Я» интегрировать зрелую сексуальность, новые физические силы и задачи взрослого человека» [145; 54].
5. Ход и ступени развития идентичности Э. Эриксон разделил развитие идентичности, на фазы или ступени в рамках, так называемых, эпигенетических диаграмм. Краткое описание 8 фаз развития идентичности приведено в таблице 1.
Как следует из приведенной таблицы, индивид переживает в- ходе развития своей идентичности целый: ряд психосоциальных, кризисов. Они разыгрываются в окружении определенных референтных личностей, связаны с элементами социального порядка и психосоциальными модальностями и определяютсяпсихоаналитическими фазами сексуального развития.
«Личность сталкивается с выбором между двумя путями разрешения : каждого кризиса,. один путь - дизадаптивный; другой;- адаптивный. Только когда предыдущий кризис оказывается решен, что включает в себя соответствующие изменения личности, у человека есть достаточно силы, чтобы справиться со следующей стадией или фазой развития» [84; 43].
Нельзя не отметить, что на работы Э. Эриксона оказал влияние 3. Фрейд. Э. Эриксон также верил, что эго существует с самого; рождения и что поведение не только; защитная реакция. Как и для других постфрейдистов, для Эриксона наибольшее значение имело «Я» и его адаптивные способности в - связи с проблемой развития индивидуума. Однако при этом он не: пренебрег биологическими или социальными факторами. По сути дела, Эриксон настаивал на том, что любой психологический феномен может быть понят в контексте согласованного взаимодействия биологических, поведенческих, эмпирических и социальных факторов: 1) акцент на изменениях, происходящих в процессе развития на протяжении всей жизни человека; 2) упор на «нормальном», или «здоровом»;, а не напатологическом; 3) особое значение, придаваемое им достижению ощущения самотождественности, своеобразия;
Организация исследования. Характеристика контингента испытуемых и эмпирической базы исследования
В нашем исследовании приняли участие 170 учащихся 9-11-х классов школ г. Москвы: 70 испытуемых — мигрантов и 100 испытуемых -немигрантов. В нашем исследовании приняли участие ученики 9 московских школ: 3 школы с этнокультурным компонентом в образовании (еврейским, азербайджанским, грузинским), 2 гимназии с углубленным изучением иностранных языков и 4 обычных общеобразовательных школы. В дальнейшем, исходя из целей и задач исследования, дифференциация учебных заведений проводилась по факту наличия этнокультурного компонента в образовании.
Заметим, что 38 испытуемых - мигрантов на момент исследования обучались в школах с этнокультурным компонентом в образовании (одной из значимых в контексте исследования особенностей данных учебных заведений является то, что подавляющее большинство учащихся составляют именно мигранты), и 32 испытуемых данной категории обучались в учебных заведениях других типов.
Как уже былоотмечено в, предыдущей главе, по мнению Э; Эриксона и других . исследователей, занимавшихся проблемой формирования идентичности, разрешение пятого базисного кризиса (идентичность -спутанность идентичности) происходит в возрасте 13-15 лет, что соответствует 9-11 классам российской школьной системы.
Исходя из целей и задач исследования, дифференциация выборки проводилась подвум основаниям: мигранты -немигранты; учащиеся обычных общеобразовательных школ - учащиеся школ, с этнокультурным компонентом в образовании.
Как уже отмечалось выше, на первом экспериментальном: этапе исследования было проведено пилотажное исследование, направленное на выявление статусно-ролевой позиции старшеклассников - мигрантов в контактном- сообществе. Заметим, что первоначально- предполагалось включение данной составляющей в основную программу эмпирического исследования. Однако полученные результаты показали; нецелесообразность, и: более, того, невозможность реализации: данного намерения. Суть делаї заключается в следующем: как оказалось, абсолютное большинство учащихся старших классов школ с этнокультурным компонентом; в образовании; составляют подростки. - мигранты. Вполне понятно, что в. этих условиях статусно-ролевой расклад ученических групп; (классов) оказывается, малоинформативным в контексте изучаемой проблематики. Что касается старшеклассников. - мигрантов; обучающихся в обычных школах, то в результате вычисления интегрального статусного показателя оказалось, что из 32-х испытуемых: данной категории г является высокостатусным, 5 -низкостатустнымии 26 - среднестатусными членами контактного сообщества.. Данный расклад является, по сути дела, близким к типичному среднестатистическому, то есть не позволяет выявить какую-либо специфику, связанную с фактором миграции. Более того, если гипотетически предположить, что в результате такого исследования выявилась бы отчетливая тенденция - например, подавляющее большинство испытуемых оказалось бы низкостатусным, в связи с очевидной невозможностью по этическим соображениям адекватного выявления мотивационного ядра межличностных выборов в данном контексте оценка реального удельного веса фактора собственно миграции в подобном раскладе представляется невыполнимой задачей. Исходя из приведенных соображений, полученные на данном этапе результаты использовались как фоновая информация в ходе дальнейшего исследования.
Исходя из цели, задач и результатов первого экспериментального этапа, основная- гипотеза нашего диссертационного исследования была сформулирована следующим образом:
Процесс интеграции подростков - мигрантов к новой социокультурной среде опосредуется особенностями психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла, при этом в условиях современного мегаполиса процесс формирования психосоциальной идентичности мигрантов и немигрантов в подростковом возрасте характеризуется общими тенденциями и практически не зависит от специфики учебного заведения.
Однако, в силу того, что основная гипотеза не может быть напрямую подтверждена, или опровергнута, нами был сформулирован ряд частных гипотез, подлежащих непосредственной эмпирической проверке и в совокупности позволяющих судить о справедливости основной гипотезы исследования.
Исследование тенденций психосоциального развития у подростков - мигрантов и подростков - немигрантов
Для проверки первой частной гипотезы мы использовали в качестве инструмента дифференциал психосоциального развития Ильина-Сипягина, позволяющий выявить полярность и степень выраженности разрешения базисных конфликтов развития пяти первых стадий эпигенетического цикла. Приводить развернутое описание данной методики в настоящем исследовании представляется нецелесообразным, поскольку оно дано в монографии «Тенденции психосоциального развития в российском обществе» и целом ряде статей В.А. Ильина [35]. Заметим лишь, что процедура первичной обработки данных полностью идентична аналогичной процедуре применяемой при использовании методики «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда. Также отметим, что для удобства использования методов статистического анализа, полученные шкальные оценки переводились в балльные, а при содержательной интерпретации полученных данных проводилась обратная процедура. Образец, предъявлявшегося всем испытуемым опросного листа приведен в приложении 1.
На диаграмме 1, построенной по средним значениям эмпирических распределений, приведены сравнительные результаты испытуемых мигрантов и немигрантов по пяти шкалам дифференциала психосоциального развития.
Как видно из диаграммы 1, существует отчетливо выраженная общая тенденция в распределениях результатов испытуемых - мигрантов и немигрантов по факторам дифференциала психосоциального развития, которая заключается в следующем:
- в обеих категориях испытуемых преобладает позитивное разрешение базисных конфликтов первой (доверие - недоверие) и третьей (инициатива -чувство вины) стадий психосоциального развития;
- в то же время, применительно ко второй (автономия - стыд, сомнение) и четвертой (созидание - чувство неполноценности) стадиям психосоциального развития преобладает негативное разрешение базисных конфликтов;
- базисный конфликт пятой стадии (идентичность - спутанность ролей) психосоциального развития на момент исследования у большинства представителей обеих категорий испытуемых остается неразрешенным.
При этом обращает на себя внимание тот факт, что у испытуемых -немигрантов результат по шкалам «доверие - недоверие» и «инициатива — чувство вины» ниже, чем результат испытуемых - мигрантов, что кажется, на первый взгляд, несколько парадоксальным. Для выявления значимости данных различий использовался непараметрический U-критерий Манна-Уитни для сравнения независимых выборок.
Выбор данного критерия был обусловлен тем, что как показал анализ полученных эмпирических распределений с использованием Z-критерия Колмогорова-Смирнова, некоторые из них являются непараметрическими. (Данное замечание справедливо и в отношении эмпирических распределений, анализируемых при проверке всех остальных частных гипотез диссертационного исследования). Также заметим в этой связи, что U-критерий Манна-Уитни считается наиболее мощной (чувствительной) непараметрической альтернативой t-критерия Стьюдента для независимых выборок. Фактически, в некоторых случаях он имеет даже большую мощность, при выявлении значимости различий, чем t-критерий применительно к параметрическим распределениям.
Результаты оценки значимости различий эмпирических распределений между двумя категориями испытуемых по всем факторам дифференциала психосоциального развития с использованием теста Манна-Уитни приведены в таблице 2.
Также как и во многих других тестах в тесте Манна-Уитни различие считается значимым, если значение асимптотической значимости «Asymp. Sig.» не превышает 0,05.
Как видно из таблицы 2, по всем пяти факторам дифференцяала психосоциального развития отсутствуют значимые различия между распределениями результатов двух категорий испытуемых - т.е. общая тенденция выявленная при визуальном сравнении данных, приведенных на диаграмме 1 подтверждается, а отмеченные различия являются случайными.
