Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения субъектности личности через адаптацию и самоопределение в условиях межличностного и межгруппового взаимодействия
1.1. Личность и группа. Проблема взаимодействия 12
1.2. Теоретические аспекты проблемы статуса в психологии 18
1.3. Методологические основы исследования социально-психологической адаптации личности 33
1.4. Методологические основы исследования самоопределения личности
1.5. Исследование проблемы субъекта и субъектности в современной отечественной психологии 50
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование уровня адаптированности и личностного самоопределения в группах членства и макрогруппах различного статуса 57
2.1. Организация и этапы исследования 57
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования 63
2.2.1. Специфика состояний макрогруппового и межгруппового статусов при вариативном образовании 63
2.2.2. Анализ уровней адаптированности старшеклассников в дифференцированной образовательной среде 71
2.2.3. Состояние личностного самоопределения учащихся в группах школ с различным статусом 94
ГЛАВА 3. Статусные характеристики личности, группы, основной организации как условия формирования субъектности личности через адаптацию и самоопределение
3.1. Влияние внутригруппового, межгруппового и макрогруппового статусов на процесс адаптации и самоопределение личности старшеклассников 99
3.1.1. Зависимость уровня адаптированности учащихся от статусных характеристик личности, группы членства и основной организации 99
3.1.2. Состояние личностного самоопределения в зависимости от социометрического статуса личности, статусов группы членства и основной организации 103
3.2. Комплексное влияние личностного самоопределения и социально-психологической адаптации на формирование субъектности личности 105
3.3. Специфика формирования субъектности личности в учебных заведениях различного статуса 118
Заключение 124
Литература. 126
Приложения 138
- Методологические основы исследования социально-психологической адаптации личности
- Специфика состояний макрогруппового и межгруппового статусов при вариативном образовании
- Состояние личностного самоопределения учащихся в группах школ с различным статусом
- Зависимость уровня адаптированности учащихся от статусных характеристик личности, группы членства и основной организации
Введение к работе
Актуальность проблемы субъектности личности связана, прежде всего, с теми изменениями социально-политического и экономического характера, которые происходят в современном российском обществе. Многие исследования последних лет направлены на изучение типичных изменений социально-психологических феноменов в условиях социально-экономических изменений. Анализируется динамика различных объектов социальной психологии: личности, малой группы, межличностных и межгрупповых отношений и т.д. (28, 108).
Наиболее остро и болезненно на нестабильность ситуации реагирует молодежь, как самая "подвижная" часть общества. Особенный интерес для исследователей представляет проблема периода ранней юности, когда молодых людей волнует вопрос, как дальше жить, кем быть, что делать в этой жизни, как строить свои отношения с другими людьми.
В старшем школьном возрасте общение со взрослыми актуализируется в связи со свойственными ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (14, 46, 65, 79, 24).
У многих школьников в современных условиях существует "глубокая неудовлетворенность потребности в личностном общении" со взрослыми и сверстниками. В связи с дифференциацией образования не все дети могут в равной мере полноценно освоить содержание учебной деятельности, что влечет за собой "развитие повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанных с неадекватной, неустойчивой самооценкой,... со сложностями в личностном развитии...", в становлении субъектности, выборе своего места в жизни и своей судьбы (79, с.25).
А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев, К.А. Абульханова-Славская, К.М. Гайдар, Е.И. Исаев и другие, разрабатывая концепцию психологии человека как "субъекта (индивидуального и группового) в конкретно-исторических
условиях реальной жизни (деятельности, общения, поведения и т.д.)", отмечают наличие сложнейших взаимосвязей между относительно стабильным и изменяющимся в психике индивидуальных и групповых субъектов в условиях предельно трудного, противоречивого переходного периода, усложняющего адаптацию молодежи к социуму (1,18, с.ЗО, 29, 20, 33).
Согласно идеям А.Г. Асмолова, проблема адаптации проявляется не в равновесии со средой, когда решается проблема перехода от неудовольствия к удовольствию, а в мотивационнои структуре. Главным мотивом выступает стремление человека к решению вопросов идентичности своего "Я" со сверстниками (13).
Ребенок и школа сущности не идентичные. Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой ребенок обитает, состоит из трех сторон: - 1) это "приобретение знаний, умений, принятие определенных правил деятельности; 2) отношение к этим знаниям, умениям, правилам, деятельности; 3) отношение ребенка к самому себе, к своему окружению, взрослым и сверстникам на основе отражения своего места в среде, его эмоционального самоощущения в ней" (79, с.27).
К сожалению, в современных образовательных учреждениях (лицеи, гимназии, школы-интернаты, общеобразовательные школы и др.) не в полной мере учитываются возрастные интересы и особенности детей - в содержании, в формах проведения игровой, учебной, трудовой деятельности, в организации воспитательных мероприятий и, главное, в общении с детьми, отсюда возникает ряд проблем, требующих специального исследования (13, 79).
В частности, это проблема реализации субъектности личности через личностное самоопределение учащихся и социально-психологическую адаптацию в усложнившейся социальной среде, что особенно актуально для учащихся старшего школьного возраста.
Помимо этого, немаловажное значение в условиях вариативного образования, дифференциации учебно-воспитательных учреждений (по статусу) приобретает вопрос о зависимости процессов социализации личности (в широком смысле) и ее адаптации (в более конкретном) от статуса большой организации (школы), группы членства (класса) и межличностного статуса школьника в группе. Существующие исследования доказывают, что для успешного осуществления процесса социализации имеет значение не только статус самой личности в группе, но и статус группы членства (118, 93, 27). Значение же статуса основной организации в условиях дифференцированной среды еще требует подробного изучения.
Место человека в социуме, его положение среди других людей всегда имели значение и оказывали влияние на личностное формирование. Особенно это важно в период ранней юности. К сожалению, сейчас, по мнению исследователей, этот процесс значительно осложняется (93).
Современные социально-политические условия, общая ситуация неопределенности затрудняют молодежи поиск своего места в большом разнообразии социальных групп, а именно в период ранней юности значительно расширяется социальное пространство.
В связи с этим представляется перспективной идея о том, что познание процесса влияния статусной структуры на субъектность личности через самоопределение личности и адаптацию старшеклассников в условиях дифференциации образования позволит расширить представление о личности и ее взаимодействии с другими людьми в среде, решить ряд актуальных задач в системе образования.
Теоретическая актуальность проблемы влияния статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности через социально-психологическую адаптацию и личностное самоопределение заключается в том, что позволяет пополнить знания, связанные с объяснением того, что процесс адаптации старших школьников в
современных условиях при вариативном образовании протекает неоднозначно и осуществляется через личностное самоопределение, опосредованное состоянием статусной структуры взаимодействия индивида и общности, а также общностями различного уровня (группа членства -родственные группы, группа - основная организация) (119, 61).
С практической точки зрения изучение субъектности индивида через адаптацию и самоопределение в зависимости от статусной структуры группы членства, макрогруппы, а также положения макрогруппы (школы) в образовательном пространстве, представляет собой ценность в том, что дает возможность не только выявить условия, способствующие формированию субъектности учащихся, но и практически обеспечивать данный процесс для старших школьников. Работа дает возможность оценить целостность становления личности, определиться в выявлении взаимосвязанных звеньев социализации личности, ее адаптации и самоопределения, ориентирует педагогов на включение ребенка в отношения широкого плана, на осознание больших воспитательных потенциалов в ситуации взаимодействия индивида и класса, классов внутри школы, опосредованные степенью авторитета школы в регионе. В этой связи актуальным представляется положение, выдвинутое Ягодиным Г.А. и Асмоловым А.Г.: от реформы педагогического метода - к реформе социальной организации жизни в системе образования. Если не провести реформу организации жизни ребенка, то реформы методов вряд ли приведут к успеху (13).
С учетом всего сказанного определилась цель исследования, которая заключалась в том, чтобы выявить социально-психологические аспекты становления субъектности личности старшеклассников в
дифференцированной образовательной среде через процессы адаптации и самоопределения.
Объектом исследования выступали условия формирования субъектности старшеклассников в рамках вариативного образования.
Предмет исследования - особенности взаимодействия личностного и групповых статусов в представлении старшеклассников и влияние этого взаимодействия на формирование субъектности индивидов через социально-психологическую адаптацию и личностное самоопределение.
В исследовании принимали участие 360 человек.
Основная гипотеза исследования: формирование субъектности личности опосредуется статусами индивида в группе членства, группы среди родственных групп и основной организации в образовательном пространстве. Наиболее полно субъектность актуализируется в процессах адаптации и самоопределения.
Доказательство основной гипотезы требует решения следующих задач:
1. Определить специфику статусной структуры взаимодействия индивида и общности в условиях вариативного образования.
2. Выявить критерии субъектности старшеклассников в условиях включенности в вариативную образовательную среду.
3. Разработать методический блок исследования субъектности через определение уровня адаптированности, а также состояния личностного самоопределения старшеклассников.
4. Выявить роль взаимодействия личностного, группового и макрогруппового статусов в становлении и развитии субъектности личности.
5. Определить пути и условия оптимизации процесса социально-психологической адаптации старших школьников в условиях вариативного образования.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в следующем: • впервые проведено исследование становления субъектности школьников в условиях вариативного образования, в ходе которого выявлена ведущая
роль статусных характеристик индивида и группы в процессе этого становления;
• выявлены связи субъектности индивида с его адаптацией и личностным самоопределением;
• реализован субъектно-личностный подход к проблеме адаптации;
• раскрыты социально-психологические аспекты личностного самоопределения как высшей формы адаптации;
• разработан эмпирический подход к изучению субъектности личности через ее поведенческие акты, поступки;
• теоретически и эмпирически доказано неравнозначное влияние статусных характеристик индивида, группы членства и макрогруппы на субъектность личности.
Положения, выносимые на защиту.
1. Субъектность выступает системообразующим фактором социально-психологической адаптации и самоопределения личности, и задает направленность их актуализации.
2. Субъектность старшеклассников проявляется и формируется через личностное самоопределение и адаптацию к образовательной среде. Социально-психологическим механизмом формирования субъектности выступает актуализация статусной структуры взаимодействия индивида, группы, основной организации. Оптимальным вариантом становления субъектности выступает высокий статус ученика в группе членства, принадлежность к высокостатусной основной организации, затем авторитет группы членства среди родственных групп.
3. Ведущими детерминантами личностного самоопределения старшеклассников выступают: социометрический статус личности, статус группы членства и статус основной организации (макрогруппы) в образовательном пространстве.
4. Субъектность оптимально формируется в условиях наиболее полного спектра взаимодействия индивида с другими индивидами. Существенную роль в этом процессе играет также престижность организации в образовательном пространстве.
5. Субъектность индивида достаточно полно описывается такими критериями, как самоопределение личности и уровень адаптации к изменившимся условиям учебной деятельности.
Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на Международной научно-практической конференции "Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармоний в развитии личности детей и подростков" в г. Воронеже в 1993 г.; на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов - 96" в г. Москве в 1996 г.; на Международной конференции "Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог" в г. Курске в 1996 г.; на Итоговой конференции студентов и молодых ученых "Актуальные проблемы медицины и фармации" в г. Курске в 1996 г.; на Межрегиональной научно-практической конференции "Актуализация социальных проблем семьи в молодежной политике: поиск путей решения" в г.Курске в 1996 г.; на Конференции "Реализация и развитие идей Л.С.Выготского в практике диагностики, обучении, воспитании детей с проблемами в развитии" в г.Курске в 1997 г.; на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна в г.Смоленске в 1999 г.; на Научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов по итогам научно-исследовательской работы за 1999 г. в г.Курске в 2000 г.; на Научно-практической конференции "Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание" в г.Туле в 2000 г.
Методологические основы исследования социально-психологической адаптации личности
Анализируя исследования проблемы социальной адаптации, можно отметить довольно широкую трактовку понятия "адаптация" в психологической науке. Адаптацию определяют как приспособление личности или группы к измененным внешним условиям, в частности, социально-психологическая адаптация имеет место при включении личности в новую группу (76). Социальная адаптация - это также способ связи человека с социальной средой, раскрывающий отношения человека и общества, позицию личности в этой взаимосвязи (48).
Аспекты проблемы адаптации личности разрабатываются социальными психологами по ряду направлений. Изучаются социальные и социально-психологические особенности адаптации личности в учебной деятельности при изменении содержания и условия обучения, связанных с поступлением в вуз, спецшколы (80, 101).
Большое количество работ посвящено исследованию адаптации личности в различных группах и коллективах (19, 69, 86, 97, 113).
В целом, отечественная психология подходит к рассмотрению процесса социально-психологической адаптации, где личность - объект многоаспектного взаимодействия и в тоже время творческий субъект. Концепции: психического как процесса (С.Л Рубинштейн.) и деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев).
Согласно теории психического как процесса адаптация понимается как "психологическая включенность" личности в социальную среду (32, 53, 55). В частности, некоторыми исследователями (86) адаптация определяется как социальное явление, при котором личность погружается в незнакомую социальную среду, где она активно действует и становится ее объектом и субъектом.
Сторонники концепции А.Н. Леонтьева (36, 37, 101, 114) для обоснования понятия "адаптация" используют положение об адаптивной деятельности личности как процессе соотнесения двух логик развития: субъективной и объективной. По мнению Т.В. Снегиревой, процесс адаптации личности заключается в постоянном соотнесении двух логик -объективной, существующей независимо от личности в форме объективной необходимости, и субъективной, реализуемой в формах значимого для субъекта (101).
Анализ современного состояния работ по социально-психологической адаптации в школе показывает, что "под социально-психологической адаптацией понимается такое направленное изменение (самоизменение) взаимодействие личности ("Я") со средой, которое характеризуется: 1. Осознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведения (жизнедеятельности); 2. Приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат деятельности личности в отношении к изменившимся (меняющимся) условиям социальной среды. Становление новых приспособительных "механизмов" ориентировано на гармонизацию отношений (взаимодействия) личности со средой, выравнивание баланса на полюсе личности" (78, с.2). Адаптация обеспечивается системой факторов (морально-психологические, волевые, оценочные, эмоциональные, рациональные формы поведения и т. д.), которые выполняют регуляторную и стабилизирующую роль в деятельности личности в новых условиях. Уровень сформированности адаптации (в исследованиях студенческих групп) определяют на основе таких показателей, как: рациональная организация быта и досуга, выполнение установленного в институте режима, уверенность в своих силах (преобладание бодрого настроения), сформированные умения и навыки учебной деятельности, стремление к установлению дружеских взаимоотношений в группе (106).
Существует несколько критериев адаптированности, это объективный критерий, отражающий степень овладения субъекта адаптации навыками деятельности, социальными ролями и проявляющийся во вне, а также субъективный критерий, отражающий степень удовлетворенности субъекта достигнутыми результатами деятельности.
На основании анализа источников можно выделить несколько критериев адаптированности личности: эмоциональное самочувствие, интеграция со средой, реализация личностного потенциала.
Существует теория, согласно которой в процессе адаптации человек способен выработать и вырабатывает специальные адаптивные структуры, которые и отвечают за возвышение потребностей или за их патологическое замыкание. Такими структурами выступают диспозиции личности (104).
Диспозиции образуют систему саморегуляции деятельности и поведения личности, связывая в единый процесс личностные потребности и ситуации их удовлетворения. По содержанию они представляют собой предрасположенности к определенному способу действия.
Адаптированность личности это многофакторное явление, детерминированное целым рядом социально-экономических, психофизиологических и других факторов. В качестве социально-психологических факторов выделяют личностные диспозиции и социально-психологический климат коллектива (53).
Мы разделяем мнение, что базовыми характеристиками адаптированности личности считаются ее включенность в трудовую деятельность и эмоциональное самочувствие, хотя характер включенности в трудовую деятельность в значительной степени определяет и многие другие аспекты адаптации, проявляющиеся в особенностях межличностного взаимодействия в коллективе, социальной определенности представления личности о самой себе. При этом степень соответствия ценностно-ориентационной направленности личности реальному содержанию ее деятельности является важным фактором, определяющим динамику и особенности адаптационного процесса (53).
Это подтверждает определение социально-психологической адаптации личности, где она рассматривается как взаимодействие личности и социальной среды, приводящее к оптимальному соотношению целей и ценностей личности в группе. В процессе социально-психологической адаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается и развивается ее индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива, самоутверждается (41).
Как отмечалось выше, социально-психологическая адаптация, рассматриваемая как процесс, требует уточнения совокупности условий адаптации. Исследователи выделяют внешние и внутренние условия адаптации. К первой группе относятся параметры окружающей среды, а ко второй - индивидуальные личностные особенности.
Особое внимание мы обращаем на характеристики совместной деятельности, в основе которых - единая цель и общая мотивация, разделение деятельности на компоненты, распределение их между ее участниками (103).
Специфика состояний макрогруппового и межгруппового статусов при вариативном образовании
Детские сообщества различного типа (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы и т.д.) имеют свою специфику, проявляющуюся в организации обучения и воспитания детей.
К престижным школам относятся школы, работающие по особым программам - лицеи и гимназии. Особенность жизнедеятельности учащихся данных организаций характеризуется интенсивностью и насыщенностью учебно-воспитательного процесса, высокими требованиями к качеству знаний учащихся, большим, по сравнению с другими школами, объемом усваиваемой информации (за счет спецкурсов, дополнительных предметов и т.д.). Реализуются специальные программы психо лого-педагогической работы. Преподают в таких школах высококвалифицированные педагоги. Имеется улучшенная материально-техническая база и т.п.
Школьное сообщество в старших классах формируется за счет успевающих учеников, пришедших из других школ (т.е. 9-11 классы, как вновь сформированные). Идет жесткий отбор по уровню знаний. Учащиеся разобщены территориально (по месту жительства в разных районах города).
Обычные школы. В эту группу вошло большинство территориальных муниципальных учебных заведений. Это школы, где получают среднее образование большинство детей с 1 по 11 классы, проживающих в микрорайоне, где расположена школа. Имеется факт "соседства", т.е. не только школьные, но и внешкольные контакты детей. Совместный досуг, дружба, "дворовая" компания. Как правило, многие из учеников таких школ (за исключением районов новостроек) знакомы и дружат еще с дошкольного возраста (посещение одного детского сада и т.п.).
Характер учебно-воспитательного процесса в данной группе школ не отличается от общеобразовательных стандартов.
Менее престижные школы. Как правило, это общеобразовательные школы на окраине города или расположенные в частном секторе. Количество учеников в классах в среднем по 15-20 человек. Небольшой педагогический состав.
На основе анализа беседы с учителями этой группы школ, а также со школьной администрацией, мы получили данные о том, что контингент учащихся в них пополняется за счет неуспевающих учащихся, переведенных из других школ, а также девиантных подростков. Таким образом, репрезентативную выборку составили ученические группы (10-11 классы) школ города Курска, имеющих различный статус.
Всего в основном исследовании приняли участие две группы учащихся 10-11 классов гимназии N4, две группы учеников 10-11 классов лицея N21, два класса школы N31, два класса школы N42, одна группа учащихся 10 класса школы N2, 10 и 11 классы школы N13. Всего - 360 человек.
В качестве второй задачи первого этапа выступало определение статуса группы членства через уровень группового развития, а также авторитета группы среди других групп.
Исследование уровня группового развития проводилось с помощью модифицированного варианта "Карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы", степень авторитетности групп в образовательном пространстве - на основании экспертной оценки учителей школ.
На основании полученных данных определялись коэффициенты уровней развития классов. После определения коэффициентов корреляции Спирмена для полученных значений по классам школ и их сравнения с табличными значениями для 5-процентного уровня, данные по каждой группе престижности усреднялись, так как коэффициенты корреляции подтверждали высокую сходимость полученных результатов.
Сводные коэффициенты уровней развития классов школ различных групп престижности представлены в табл.3. Полученные значения проверены на статистическую значимость по критерию Стьюдента (Госсета), они превышают табличные значения для 1-процентного уровня значимости, что свидетельствует о правомерности выводов о качественном различии полученных оценок.
Профили состояния параметров уровней развития классов (по школам различных групп престижности) представлены на рис.1.
Анализ полученных данных показывает, что исследуемые классы менее престижных школ имеют самые высокие коэффициенты уровня группового развития - 0,56, что свидетельствует о принадлежности большинства классов этой категории школ к группам-кооперациям (0,78 -0,52). Они характеризуются следующими особенностями: группы довольно организованы и сплочены, но проявляют активность, как правило, в собственных интересах, проявляя групповой эгоизм, противопоставляют себя другим группам, соперничая с ними. Общественно-значимые цели такие группы стремятся приспособить к узко групповым интересам (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву) (110).
Состояние личностного самоопределения учащихся в группах школ с различным статусом
Для выявления состояния личностного самоопределения учащихся нами использовались следующие методы: мини-сочинение "Кого вы считаете самоопределившейся личностью", интервью с экспертами (учителями), невключенное наблюдение.
Важные результаты дал анализ описания деятельности учащихся через поступки. Однако необходимо отметить, что написание сочинений с изложением примеров поведения и поступков учащихся вызвало у школьников определенные затруднения. Характерные особенности выявились при качественной оценке сочинений: ученики обычных школ склонны относить к самоопределившимся личностям, имеющим и отстаивающим свою позицию, действующих характерным образом в ситуации неопределенности, учеников с негативными социальными установками (споры с учителями, демонстративное поведение, "один против всех", асоциальные поступки).
Вот отрывки из мини-сочинений: "Он всегда спорит с учителями и отстаивает свою правоту", "С. - человек, который противостоит общему мнению...", "как бы его не пытались переубедить, даже если класс прав, он всегда будет отстаивать свою точку зрения", "...когда А. что-то не нравится или не хочется делать, он всегда поступает так, как ему надо...", "...Е. всегда спорит со всеми, доказывая свое мнение, если учитель говорит делать так, он сделает по-другому".
В остальных группах школ (престижных и менее престижных) данная особенность не проявлялась. В качестве примеров оценки самоопределившихся личностей через поступок можно привести следующие фрагменты сочинений: "Я считаю С. самоопределившейся личностью потому, что он как никто другой может защитить наши права перед учителями, если они не правы ...", "П. никогда не боится высказать свое мнение, а оно у него всегда есть. Он может поспорить с учителями из-за оценки, если считает что прав, не обращая внимание на последствия...", "класс не хотел готовить литературный вечер, а Л. убедила и заинтересовала всех. Вечер прошел и мы были лучшие", "класс собирался пойти в кино с уроков, а О. не захотела и всех убедила этого не делать...", "И. пришел из другой школы и сразу стал авторитетом класса, он помогает ученикам нашего класса, отстаивает честь класса в различных соревнованиях", "не могу вспомнить конкретный случай, но точно знаю, что таких случаев было немало. У В. всегда есть свое мнение и в любой момент он готов его высказать и подтвердить", "в классе стали спорить, где отмечать выпускной, многие хотели сделать это роскошно, но у некоторых нет таких возможностей, тогда Н. настояла на решении отмечать выпускной в школе".
При этом необходимо отметить: при написании сочинений учащиеся престижных школ высказывали мнения о том, что в их классе почти каждый ученик имеет свою позицию по важным вопросам и готов аргументировано, смело ее отстаивать. Содержание личностного самоопределения старшеклассников в престижных школах отличается большей глубиной и качественный уровень его выше (более разносторонняя оценка поступков, действий, высказываний учащихся наряду со сложностью самих анализируемых проблемных ситуаций и широтой спектра личностных позиций - в области мировоззрения, философии, политических ориентации, идейно-нравственных позиций и т.д.).
Результаты анализа сочинений выявили следующие тенденции: больше всего самоопределившихся личностей, согласно оценке одноклассников и учителей, дали престижные школы, на втором месте по количеству учащихся, отнесенных к категории самоопределившихся - обычные школы. Меньшее количество дали менее престижные школы.
Данные интервью с учителями подтвердили выбор учащихся, кого и почему они считают самоопределившимися личностями в классе.
Рассматривая ценностный аспект самоопределения личности через переменные ценностных ориентации личности и жизненной среды, важными представляются результаты методики диагностики ценностных ориентации. В ходе обследования проявились некоторые закономерности, касающиеся смещения акцентов значимости качеств в школьных объединениях, давших наибольшее и наименьшее количество самоопределившихся личностей.
В группе престижных школ самые высокие оценки получили следующие качества личности (табл.8): высокие запросы (4,6), непримиримость к недостаткам в себе и в других (4,7), самоконтроль (4,7), честность (4,9), образованность (4,5), жизнерадостность (4,6), смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов (4,7). Для учащихся малопрестижных школ наиболее значимыми оказались: чуткость, заботливость (4,3), терпимость (4,4), рационализм (4,4), ответственность (4,6), воспитанность, вежливость (4,4).
В оценке целей жизни старшеклассники престижных школ отметили высокую ценность наличия уверенности в себе (4,5), наличия хороших друзей (4,5), свободы и независимости в поступках и действиях (4,3), самостоятельности и независимости в суждениях и оценках (3,7), наличия интересной работы (4,5), переживания прекрасного в природе и искусстве (4,5), активной и деятельной жизни (4,4).
Учащиеся малопрестижных школ указали особую значимость для них уверенности в себе (4,5), общественного признания (4,4), равенства (4,3).
Характерно, что наименьшую ценность для учеников малопрестижных школ имеют качества, которые более всего важны для учащихся престижных школ, и наоборот, самые высокие ценности для старшеклассников престижных учебных заведений оказались совершенно незначимы для их ровесников из малопрестижных школ. В перечисленные категории вошли следующие ценности: наименее важны для учеников престижных школ терпимость (4,0), ответственность (4,1), воспитанность (3,9) (инструментальные ценности). В не престижных - свобода и независимость в поступках и действиях (4,1), интересная работа (4,1) (терминальные), непримиримость к недостаткам в себе и других (4,1), образованность (4,1) и самоконтроль (4,1) (инструментальные).
Исходя из полученных данных, можно обратить внимание на то, что дифференциация образовательных учреждений по своему статусу (престижные, непрестижные школы), проявляющаяся в особенностях организации учебно-воспитательного процесса, своеобразии взаимоотношений учащихся друг с другом, а также с педагогами, и т.д., приводит к формированию определенной ценностной, структуры личности. В престижных учебных заведениях балльные оценки значимости ценностей для учащихся несколько выше, чем в малопрестижных школах.
Зависимость уровня адаптированности учащихся от статусных характеристик личности, группы членства и основной организации
В ходе исследования нас, в частности, интересовал вопрос о существовании взаимосвязи между социометрическим статусом личности и уровнем ее адаптированности. Предполагалось, что относительно высокий социометрический статус личности определяет довольно высокий уровень адаптации к среде.
Представляет важность также вопрос взаимовлияния группового статуса и показателей общей адаптированности учащихся в школах разного статуса (табл.9, рис.20). В исследовании мы исходим из положения о том, что относительно высокий уровень группового развития предопределяет более благополучное состояние членов данной группы и, соответственно, благоприятное положение личности в плане социально-психологической адаптации.
Для определения влияния социометрического статуса на уровень адаптированности личности мы посчитали целесообразным выявить количественное соотношение между уровнями адаптированности (по шести вышеуказанным критериям) высокостатусных учащихся и, соответственно, сделать выводы на основании преобладания того или иного уровня адаптированности у социометрических звезд (по третьей группе социометрического выбора - досуга), параллельно устанавливая взаимосвязь между состоянием адаптации учащихся и уровнем развития группы в школах различной степени престижности.
Обращаясь к характеристике зависимости уровня адаптированности личности от социометрического статуса, можно отметить следующие тенденции: среди социометрических "звезд" престижных школ более половины имеют высокий уровень адаптированности - 60%, остальные 40% имеют средний уровень адаптированности (по шести основным критериям).
В малопрестижных школах процент соотношения повторяет ту же динамику (учащиеся с высоким социометрическим статусом, как правило, хорошо адаптированы), однако показатели уровня адаптированности несколько выше: 80% социометрических "звезд" имеют высокий уровень адаптированности, 20% - средний.
Данные по группе обычных школ выявили более низкие показатели уровня адаптированности среди социометрических "звезд": большинство из них имеет средний уровень адаптированности по основным показателям -62%, и 38% высокостатусных учащихся имеют высокий уровень адаптированности.
Таким образом, в целом подтвердились предположения о наличии прямого соответствия между высоким социометрическим статусом и благополучной адаптацией учащихся, а также наметились тенденции, связанные с некоторыми особенностями исследуемой взаимосвязи в зависимости от статуса школы (степени престижности).
Выводы о влиянии статуса группы членства на успешность адаптации старшеклассников к образовательной среде представляются относительными, в связи с недостаточностью специальных данных по указанной проблеме. Однако следует отметить, что проявились определенные тенденции: более высокий уровень группового развития способствует благоприятной адаптации учащихся. В группах-кооперациях малопрестижных школ количество адаптированных учащихся намного выше, чем в группах-ассоциациях обычных школ (самый низкий коэффициент). Показатели количества адаптированных учащихся в группах-ассоциациях, близких к кооперациям престижных школ, занимают промежуточное положение.
Таким образом, можно сделать выводы о прямой зависимости уровня адаптированности личности старшеклассников от их социометрического статуса (высокий статус - хорошая адаптированность), прямой зависимости уровня адаптированности учащихся от статуса группы, в частности от уровня группового развития (высокий уровень группового развития класса -благоприятная адаптация его членов). Существует также зависимость, похожая на обратную: чем выше статус основной организации, тем ниже общий уровень адаптированности учащихся в целом по классам (малопрестижные школы - высокий показатель общей адаптированности, престижные школы - средний показатель общей адаптированности, обычные школы - крайне низкий показатель общей адаптированности).
Следовательно, успешность адаптации учащихся в большей мере зависит от высоты социометрического статуса личности, а также от высоты уровня развития группы членства, нежели от статуса основной организации (ее престижности).
Состояние личностного самоопределения в зависимости от социометрического статуса личности, статусов группы членства и основной организации
Интерес представляют результаты полученные при анализе влияния социометрического статуса на состояние личностного самоопределения (табл.10., рис.21). Как показали данные сопоставления самоопределившихся личностей с их индивидуальным статусом, большинство из указанных учеников являются носителями высокого и среднего социометрического статусов. В престижных школах больше всего самоопределившихся личностей из группы учеников со средним статусом, и только 10% из самоопределившихся обладают высоким статусом. В малопрестижных школах сохраняется то же соотношение, но в меньшем количественном выражении: 7% - высокий статус, 9% - средний статус, 2% - низкий статус. В обычных школах среди самоопределившихся большое количество учеников с высоким статусом, а так же учащихся с низким социометрическим статусом, обладателей среднего статуса в группе самоопределившихся всего 4%.
Таким образом, наибольшее количество самоопределившихся личностей (по мнению одноклассников и экспертов) дают престижные школы, затем обычные школы, а наименьшее количество - менее престижные учебные заведения.
Можно сделать выводы о зависимости состояния личностного самоопределения от социометрического статуса личности: среди самоопределившихся, как правило, учащиеся с высоким и средним социометрическим статусом, причем эта закономерность проявляется в относительно благоприятной социально-психологической обстановке.
