Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования
1.1. Понятие адаптации в отечественной и зарубежной социальной психологии 17
1.2. Социально-психологическая характеристика подростков с ограниченными возможностями здоровья 27
1.3. Социально-психологические аспекты сопровождения детей с инвалидностью в условиях интегрированного образования 36
Выводы по первой главе 47
Глава 2. Эмпирическое изучение социально-психологических факторов адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной интеграции
2.1. Методы и процедура эмпирического исследования 48
2.2. Описание результатов эмпирического исследования 57
2.3. Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования 77
Выводы по второй главе 83
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности программы социально-психологического сопровождения адаптации детей подросткового возраста с инвалидностью в условиях интегрированного образования
3.1. Методологический замысел эксперимента по оптимизации процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования 84
3.2. Результаты и анализ результатов формирующего эксперимента 107
Выводы по третьей главе 112
Заключение 114
Литература 118
- Социально-психологическая характеристика подростков с ограниченными возможностями здоровья
- Социально-психологические аспекты сопровождения детей с инвалидностью в условиях интегрированного образования
- Описание результатов эмпирического исследования
- Результаты и анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России крайне актуальными становятся вопросы организации интегрированного образования детей и подростков с ограниченными возможностями (ОВЗ), предусматривающего их совместное обучение с не имеющими нарушений развития сверстниками. Однако его внедрение сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды», но и с препятствиями социально-психологического свойства, связанными с особенностями индивидуально-типологических характеристик учащихся с инвалидностью, затрудняющими их адаптацию в условиях образовательной интеграции, а также с распространенными социальными стереотипами, в том числе, отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.
Комплексное социально-психологическое сопровождение детей с ОВЗ в средних общеобразовательных учреждениях организовано недостаточно, вследствие этого, подростки с инвалидностью, наряду со стремлением занять удовлетворяющее положение в группе сверстников, в силу особенностей возрастного периода, попав в интегрированную образовательную группу, часто оказываются дезадаптированными.
В этой связи выявляется необходимость нахождения особых подходов к организации психологической сопровождения в общеобразовательных учреждениях и созданию в них условий, способствующих стимулированию формирования и развития адаптивных качеств у детей подросткового возраста с ОВЗ, а также преодолению дискриминационных социальных установок по отношению к инвалидам и интегрированному образованию.
В условиях бурно развивающихся процессов образовательной интеграции в современном российском обществе представляется чрезвычайно важным исследование теоретических и практических основ социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью в условиях общего образования.
Состояние научной разработанности проблемы.
До настоящего времени в социальной психологии проблема сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования не была достаточно разработана. Тем не менее, существует значительное количество педагогических и социологических исследований, посвященных анализу специфики сопровождения инклюзивного подхода в обучении детей и подростков с ограниченными возможностями в системе интегрированного образования.
Отдельные социально-психологические аспекты интеграции в учебной деятельности исследуются в работах Е.Н. Алексеевой, И.А. Алливердиевой, Г.М. Андреевой, Т.В. Волосовец, А.В. Галаховой, И.Б. Дермановой, Ч.А. Джумагуловой, Ю.В. Егошкина, Г.И. Ефремовой, Д.В. Зайцева, А.В. Зайцевой, Г.А. Ивановой, В.З. Кантор, Р.А Ключаревой, Л.М. Кобриной, М.А. Ковалевой, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, А.А. Нестеровой, Л.А. Осьмук, П.В. Романова, С.Н. Сорокоумовой, Л.М. Шипицыной, В.Р. Шмидт, Е.Р. Ярской-Смирновой, M. Ainscow, K. Ballard, P. Davis, P. Farrell, S. Fox, J.K. Harrower, I.H. Moller, J. Rosenqvist, A. Zoniou-Sideri.
Большой вклад в разработку проблем социально-психологического подхода к комплексному сопровождению учащихся внесли такие ученые, как Э.М. Александровская, Г.Л. Бардиер, М.Р. Битянова, А.С. Жарко, Е.И. Казакова, Е.А. Козырев, Н.И. Ковалева, В.Е. Летунова, Р.В. Овчарова, В.А. Пичугова, М.Н. Прохоренко, И.В. Ромазан, Ю.В. Суховершина, Т.С. Чередникова, Т.И. Чиркова, Ю.П. Федорова, Л.М. Шипицына.
Особый интерес представляют работы, посвященные вопросам выявления социально-психологических особенностей развития детей и подростков с ОВЗ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, М.В. Жигорева, Н.А. Киселева, И.А. Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, К. Рейсвепкван, Л.Э. Семенова, Т.Н. Симонова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Н.В. Шутова).
Научный интерес представляют работы, целенаправленно изучавшие различные аспекты психологической работы и, в частности, психологические средства, с помощью которых возможно осуществление обеспечения адаптации лиц с ОВЗ в социуме (Ф.Б. Березин, Л.И. Демидова, Г.П. Котельников, Г.М. Манихас, Н.Н. Соловьев).
Проблемы разработки основополагающих принципов и моделей организации инклюзивного подхода в интегрированном образовании в России представлены в работах многих отечественных исследователей (Н.Л. Белопольская, Е.Е. Дмитриева, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведева, К. Рейсвепкван, Н.Я. Семаго, Л.Э. Семенова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, А.Я. Чигрина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, Н.В. Шутова).
Многие авторы, констатируя широкие возможности интегрированной образовательной среды в развитии у детей с особыми нуждами адаптационных качеств, отмечают, что теоретическое и практическое освоение этого вопроса, в частности проблема недостаточной разработанности в социальной психологии особенностей организации социально-психологического сопровождения адаптации детей подросткового возраста с ОВЗ к условиям интегрированного образования, находится на недостаточном уровне (Т.В. Волосовец, Г.И. Ефремова, Л.Г. Попова, С.Н. Сорокоумова). Как показывает анализ литературы, на сегодняшний день недостаточно четко осмыслены и сформулированы критерии социальной адаптированности детей с ОВЗ в интегрированной образовательной среде, отсутствуют эффективные технологии социально-психологического сопровождения такой категории учащихся в условиях образовательной интеграции, при использовании которых эффективно протекал бы процесс адаптации.
В результате проведенного анализа были выделены следующие противоречия между:
потенциальной значимостью социально-психологического сопровождения, оказывающего позитивное воздействие на адаптацию детей с особыми нуждами, и недостаточным осмыслением возможностей учета в организации социально-психологического сопровождения особенностей протекания процесса адаптации у детей подросткового возраста с ОВЗ в интегрированном образовании;
готовностью родителей, воспитывающих детей с инвалидностью, к выбору интегрированного образования в пользу специального, и наличием эксклюзивных установок на интегрированное образование у специалистов сферы образования и общества в целом.
Исходя из указанных противоречий, формируется проблема исследования, которая состоит в определении особенностей социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях их интеграции в общеобразовательную среднюю школу вместе со здоровыми сверстниками.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, с одной стороны, недостаточной теоретической разработанностью особенностей адаптации детей подросткового возраста с особыми образовательными потребностями в интегрированной образовательной среде и, с другой стороны, необходимостью создания научно-обоснованных, личностно-ориентированных стратегий помощи подросткам с особыми нуждами в разрешении проблем адаптации, профилактики и преодоления дезадаптации таких детей в условиях общеобразовательной школы.
Цель исследования – изучение социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью в условиях интегрированного образования.
Объект исследования – адаптация подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования – социально-психологическое сопровождение адаптации подростков с инвалидностью в условиях интегрированного образования.
Гипотезы исследования:
Социально-психологическими факторами адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования могут являться индивидуально-типологические особенности интегрируемых подростков с ОВЗ, а также социальные установки на интегрированное образование педагогов, сверстников, родителей сверстников.
Социально-психологическое сопровождение адаптации детей подросткового возраста с ОВЗ, получающих образование в интегрированных школах, может быть эффективным при условии специально организованного психологического воздействия на индивидуально-типологические особенности интегрируемых подростков с ОВЗ и на преодоление дискриминационных установок школьного социума в отношении образовательной интеграции.
Задачи исследования:
-
Проанализировать состояние теоретической разработанности проблемы социально-психологического сопровождения адаптации детей-инвалидов в условиях интегрированного образования.
-
Эмпирическим путем выявить индивидуально-типологические характеристики детей с инвалидностью, получающих образование в условиях интеграции.
-
Выявить социально-психологические факторы адаптации подростков с ОВЗ в условиях интеграции в общеобразовательное учреждение.
-
Определить критерии эффективности социально-психологического сопровождения адаптации детей с инвалидностью в условиях интегрированного образования.
-
Разработать и апробировать программу комплексного социально-психологического сопровождения адаптации детей-инвалидов в условиях интеграции в общеобразовательную среду, проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Исходными теоретико-методологическими основаниями стали следующие принципы: принцип соотношения индивидуального и общественного (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская); основные положения психологии межличностных отношений (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), а также основные положения теории формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, и др.), исследования, посвященные обучению и воспитанию детей с ОВЗ (Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова, А.И. Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И.А. Соколянский и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.А. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д. Забрамная, М.М. Либлинг, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына), концепции сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, Л.М. Шипицына и др.), концептуально-теоретические подходы к изучению социальной адаптации и интеграции людей с ограниченными возможностями в общество (Е.Л. Гончарова, Г.И. Ефремова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, М.Е. Финогенова).
Методы исследования.
Для решения задач, поставленных в диссертации, были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; эмпирическое исследование; количественный и качественный анализ полученных результатов; эксперимент. Психодиагностическими методиками, используемыми в исследовании стали: методика «Самооценка и уровень притязаний» Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина; «Методика исследования самоотношения» (МИС) С.Р. Пантелеева; «Психологический климат в коллективе» Л.Д. Столяренко; «Опросник социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда; модифицированный для задач исследования экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой.
Для обработки результатов исследования использовались статистические методы (оценка значимости различий по U-критерию Манна-Уитни, Т-критерию Вилкоксона, факторный анализ на основе компьютерной программы SPSS 20.0 for Windows), а также качественный метод – аналитическое сравнение.
Этапы исследования.
Первый этап (2009-2010 г.г.) – теоретико-аналитический – изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, определение его концептуального аппарата, формулирование рабочей гипотезы.
Второй этап (2010-2011 г.г.) – эмпирический – диагностика индивидуально-типологических особенностей подростков с ОВЗ, выявление социально-психологических факторов их адаптации в условиях образовательной интеграции, определение критериев эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья, обработка диагностических данных, разработка технологических основ комплексного социально-психологического сопровождения с учетом выявленных данных и проведение формирующего эксперимента для всех субъектов образовательной интеграции, апробация, внедрение и проверка эффективности сопровождения.
Третий этап (2011-2012 г.г.) – интерпретационный – теоретическое осмысление данных эмпирического исследования, их анализ, обсуждение и обобщение.
Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 262 человека. В исследовании приняли участие 203 подростка: ученики средних общеобразовательных школ, среди которых «условно здоровых» – 73 человека (составивших контрольную группу), детей с инвалидностью – 61 человек; ученики из специальных (коррекционных) школ-интернатов (школ-интернатов для детей с отклонениями в опорно-двигательном аппарате VI вида) – 69 человек. Дети с ОВЗ не имели значимых различий по нозологическим формам инвалидности (заболевания внутренних органов и опорно-двигательного аппарата), все испытуемые были интеллектуально сохранны. Возраст испытуемых составлял 10-15 лет. Помимо этого, к исследованию социальных установок по отношению к интегрированному образованию, были привлечены 23 учителя, а также родители учащихся средних общеобразовательных школ в количестве 36 человек.
Достоверность и надежность результатов обеспечивалась теоретико-методологической базой исследования, выбором адекватных задачам и целям исследования методических средств, достаточным объемом и репрезентативностью выборки испытуемых, применения методов статистической обработки данных, развернутой интерпретацией количественных и качественных результатов.
В ходе исследования решена научная задача, которая состояла в исследовании социально-психологического сопровождения адаптации в условиях интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду.
Отличие теоретических и эмпирических данных настоящего исследования от результатов, полученных другими авторами, состоит в том, что впервые было теоретически обосновано и эмпирически доказано существование социально-психологических факторов, включающих в себя специфические характеристики детей с ОВЗ и социальные установки на интегрированное обучение школьного сообщества, оказывающих влияние на адаптацию детей подросткового возраста с инвалидностью в условиях интеграции в общеобразовательные учреждения. Впервые определены критерии эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗв условиях интегрированного образования. На основе полученных теоретических и эмпирических результатов исследования была разработана, апробирована и внедрена в практику авторская программа комплексного социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью, получающих образование в условиях интеграции в среднюю школу обычного направления вместе со здоровыми сверстниками.
Основные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
Обобщены взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в социуме, а также социально-психологического сопровождения адаптации таких детей в условиях интеграции в образовательную среду.
Эмпирическим путем выявлены индивидуально-типологические характеристики детей подросткового возраста с инвалидностью, затрудняющие их адаптацию в условиях образовательной интеграции, а именно: заниженная самооценка и уровень притязаний, эскапизм, эмоциональный дискомфорт, выражающийся в высоком уровне тревожности, негативное самоотношение, приводящее к ожиданию негативных социальных установок по отношению к себе со стороны других людей.
Раскрыты социально-психологические факторы адаптации подростков с инвалидностью в условиях интегрированного образования, такие как: тревожность личности, принятие себя, внутренний комфорт, активное решение проблем, гибкость Я-концепции, саморуководство, уровень притязаний, а также социальные установки на интегрированное образование педагогов, сверстников, родителей сверстников.
Определены критерии эффективности программы социально-психологического сопровождения детей с ОВЗ.
Разработана и апробирована комплексная программа психологического сопровождения социальной адаптации подростков с ОВЗ в условиях интеграции в общеобразовательное учреждение, определены ее компоненты, этапы и основные направления; оценена степень её эффективности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты диссертационного исследования раскрывают особенности социально-психологического сопровождения адаптации детей подросткового возраста с ограниченными возможностями в условиях интеграции в общеобразовательную среду.
На основе теоретико-методологического анализа отечественных и зарубежных концепций интеграции конкретизировано понятие «социально-психологическое сопровождение детей с инвалидностью в условиях интегрированного образования», проанализированы его направления, рассмотрены особенности социально-психологического сопровождения детей с ОВЗ в условиях среднего общеобразовательного учреждения.
Теоретически обоснован арсенал психодиагностических методик, позволяющих оценивать эффективность влияния программ социально-психологического сопровождения на адаптированность подростков с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательную среду.
В научный оборот введены новые эмпирические данные об адаптации детей с инвалидностью. Обоснована комплексная программа социально-психологического сопровождения детей подросткового возраста с ограниченными возможностями, направленная на оптимизацию этого процесса. Создана научная основа для разработки личностно-ориентированных программ социально-психологического сопровождения адаптации подростка с ОВЗ в условиях интеграции в массовое образование.
Практическая значимость
Разработанная и апробированная комплексная программа социально-психологического сопровождения адаптации детей с ОВЗ в условиях интеграции в общеобразовательную среду может быть рекомендована в целях содействия социальной адаптации детей и подростков с ОВЗ в учебных учреждениях, практикующих интеграцию.
Арсенал психодиагностических методик, апробированный в рамках диссертационного исследования, позволяет оценивать эффективность влияния программ социально-психологического сопровождения, способствующих процессу адаптации детей и подростков с ОВЗ.
Материалы работы могут быть использованы в деятельности руководителей разного уровня в системе образования, социальных работников, педагогов и практических психологов, а также при организации специальных обучающих программ для работников образования, социальных и психологических служб, работающих с инвалидами.
Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе при чтении курсов лекций, специальных курсов по дисциплинам «Теория и методика инклюзивного образования», «Социально-психологические проблемы здоровья», «Социальная психология детства», а также при разработке программ повышения квалификации специалистов социального профиля, педагогов и психологов общеобразовательных учреждений, предусматривающих инкюзивный подход.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Социально-психологическое сопровождение адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования направлено на создание благоприятных условий для включения подростков с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников, на формирование опыта толерантности и позитивной социальной перцепции субъектов образовательного процесса, с учетом их индивидуально-типологических особенностей.
-
Индивидуально-типологические особенности подростка с ОВЗ указывают на основные характеристики, затрудняющие их адаптацию в условиях образовательной интеграции: заниженная самооценка и уровень притязаний; эскапизм; эмоциональный дискомфорт, выражающийся в высоком уровне тревожности; негативное самоотношение, приводящее к ожиданию негативных социальных установок по отношению к себе со стороны других людей.
-
Социально-психологические факторы адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования включают в себя личностные факторы (тревожность личности, принятие себя, внутренний комфорт, активное решение проблем, гибкость Я-концепции, саморуководство, уровень притязаний), а также факторы социальных установок на интегрированное образование, определяющие толерантность педагогов, сверстников, родителей сверстников.
-
Критериями эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью в условиях образовательной интеграции является положительная динамика показателей уровня самооценки и притязаний, принятия себя, внутреннего комфорта, гибкости Я-концепции, саморуководства подростка с ОВЗ, отношения подростка к решению проблем, снижения тревожности, а также толерантность образовательной среды (близкого окружения, педагогов, сверстников, родителей сверстников). В качестве процессуальных критериев эффективности программы сопровождения выделяются следующие: технологичность, индивидуальный характер воздействия (учет индивидуальных особенностей школьника) и направленность психологических воздействий.
-
Программа социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования строилась на основе единства трех компонентов: 1) систематическое отслеживание психологического статуса ребенка с ограниченными возможностями с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития; 2) создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития всех компонентов личности, отвечающих за адаптацию ребенка с ОВЗ в образовательной среде; 3) создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния детей с ограниченными возможностями здоровья.
Структура и содержание направлений программы представляют собой единую систему, состоящую из нескольких этапов работы (предварительный, диагностический, коррекционно-развивающий и аналитический), имеющих свои задачи, содержание, методы работы и включающих в себя проведение подгрупповых и индивидуальных занятий, организованных в различных формах психологической работы (игровой, когнитивной, песочной, сказко- терапии, использование психогимнастических комплексов).
Программа включает в себя работу с подростковой группой и с группой «взрослых» субъектов образовательного процесса (учителями и родителями школьников) и направлена на стимулирование развития толерантности у здоровых подростков, коррекцию индивидуально-типологических особенностей подростков с ОВЗ, преодоление деструктивных установок по отношению к образовательной интеграции и детям с ограниченными возможностями у педагогов, родителей и сверстников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Содержание исследовательской части работы представлено на заседаниях кафедры социальной психологии и кафедры общей психологии и психологии труда Российского государственного социального университета. Материалы работы внедрены в виде докладов и выступлений на VII Российском научно-образовательном форуме «Мир людей с инвалидностью» (Москва, 2010 г.), XI Всероссийском социально-педагогическом конгрессе (Москва, 2011 г.), I научной международной конференции «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации» (Москва, 2011 г.), I Международной научной конференции «Гуманитарные науки и современность» (2011 г.), Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика и технология» (Москва, 2011 г.). Также результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета психологии Российского государственного социального университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной объем диссертации – 137 страниц. Библиографический список использованной литературы состоит из 226 наименования, из которых 20 – на иностранном языке. В диссертации содержится 7 таблиц и 9 рисунков.
Социально-психологическая характеристика подростков с ограниченными возможностями здоровья
Обеспечение права на образование становится одним из ключевых условий интеграции людей с особыми нуждами в общество. Во всем мире системы образования сталкиваются с проблемами, связанными с обеспечением эффективного развития для всех детей; наиболее актуальными в этой связи становятся вопросы интеграции и эффективной социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивную образовательную среду, предполагающую совместное обучение детей с особыми нуждами с детьми, не имеющими нарушений развития. Растет интерес к идее и практике инклюзии и в России. Это обусловливает необходимость нахождения особых подходов к организации психологической работы в образовательных учреждениях, и созданию в них условий, способствующих стимулированию формирования и развития адаптивных качеств у детей с ограниченными возможностями здоровья, тем самым, создавая базу для дальнейшей социализации личности в современном динамичном мире. Однако дети с ограниченными возможностями часто оказываются дезадаптироваными, психологического сопровождения социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к культуре инклюзии в образовательных учреждениях не ведется.
Термин «адаптация» изначально рассматривался в рамках естественных наук как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза (Сарджвеладзе Н.И., 1989). Постепенно адаптация стала предметом изучения и важной категорией, как в естественных, так и социальных науках. В социальных науках адаптация изучается с точки зрения взаимодействия двух сложных систем, таких как личность и социальная среда.
В социальной психологии нет единого взгляда на содержание данного понятия ввиду сложности и многоаспектности проблемы. В социально-психологических исследованиях используются разные термины, рассматривающие данный феномен с различных сторон: «адаптация», «психологическая адаптация», «социально-психологическая адаптация», «социальная адаптация», «психическая адаптация», «адаптивность».
В социальной психологии человеческая жизнедеятельность рассматривается в рамках 1) адаптации к обществу, 2) адаптации к группе, 3) адаптации к непосредсвенному окружению, 4) адаптации на уровне личности (Налчаджян А.А, 1988; Помазков Н.В., 2001; Сарджвеладзе Н.И., 1989). В социальной психологии рассматриваются те или иные стороны взаимодействия человека и общества.
Проблема адаптации изучалась в рамках различных концепций западной социальной психологии: психоаналитической (3. Фрейд, Г. Гартманн, Э. Эриксон), когнитивстской (Ж. Пиаже), бихевиористской (Г. Айзенк, Р. Хэнки), гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс), интеракционистской (Л. Филипс, Т. Шибутани), а также в работах отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Налчаджан, А.В. Петровский, О.И. Зотова, И.К. Кряжевая, А.А. Реан).
На сегодняшний день психоаналитическая концепция адаптации, основы которой были заложены 3. Фрейдом, является одной из самых разработанных. Под адаптацией 3. Фрейд понимал гомеостатическое равновесие личности с требованиями внешнего окружения и внутренними стимулами (Фрейд 3., 1990). Процесс же социально-психологической адаптации он описывал формулой: «контакт - тревога - защитные реакции» (Ершова Ю.С, 2007). Дальнейшей разработкой данной концепцией занимался немецкий психоаналитик Г. Гартманн. Он считал, что задача адаптации в социуме встает перед человеком с момента его рождения; в процессе адаптации активно изменяются как личность, так и среда, в результате чего между ними устанавливаются отношения адаптированности; адаптивный процесс регулируется со стороны Я. (Помазков Н.В., 2001; Ершова Ю.С, 2007). А. Адлер рассматривал адаптацию и социализацию человека как результат стремления личности компенсировать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (Адлер А., 1996). Э. Эриксон придавал большое значение адаптивным функциям ЭГО. На каждой стадии жизненного пути, расширяя межличностные отношении, встаёт задача преодоления конфликтов, процессы адаптации в разные возраетные периоды проходят по-разному (Эриксон Э., 1993). Подход Э. Эриксона предполагает наличие позитивного выхода из ситуации противоречия и эмоциональной нестабильноети в направлении гармоничеекого равновесия личности и среды: «противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды -гармоническое равновесие или конфликт» (Ершова Ю.С, 2007).
Ж. Пиаже, представитель когнитивного направления, понимал психическую адаптацию как взаимодействие процессов аккомодации и ассимиляции, связанное с психической активностью человека или группы. Когнитивисты адаптацию рассматривают с позиций «конфликт - угроза -реакция приспособления» (Ершова Ю.С, 2007). В процессе информационного взаимодействия со средой личноеть сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) переживается как состояние дискомфорта (угроза). Угроза, в свою очередь, стимулирует личность к поиску возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса. По Ж. Пиаже, адаптация выступает процессом, способствующим установлению соответствия между позициями, познавательными схемами личности и характеристиками объекта, образом реальной ситуации. Движущей силой активизации адаптационных процессов является конфликт, выражающийся в когнитивном диссонансе (Пиаже Ж., 1994).
Представители гуманистического направления (Маслоу А., 2003; Олпорт Г, 2002; Роджерс К., 2006) основными критериями адаптированности считают степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Процесс адаптации в этом случае можно описать формулой: «конфликт - фрустрация - акт приспособления» (Ершова Ю.С, 2007). А. Маслоу в своих трудах пишет, что неудовлетворение потребности принадлежности и любви - одна из основных причин нарушения социальной адаптации (Маслоу А., 2003). К. Роджерс, признающий одним из важнейших компонентов структуры личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимоотношения субъекта с окружающей социальной средой и обеспечивающую саморегуляцию поведения индивида, считает, что механизмами, вызывающими нарушение психологической адаптации, является рассогласование между Я концепцией и представлением об идеальном «Я» (Роджерс К., 2006).
Социально-психологические аспекты сопровождения детей с инвалидностью в условиях интегрированного образования
Испытуемому предъявляется тест, содержащий ПО пунктов и стандартный бланк ответов. Инструкция подразумевает два варианта ответов: «согласен/не согласен», которые фиксируются испытуемыми в соответствующих позициях бланка. Значения подсчитываются по 9 шкалам с помощью специального ключа-трафарета, накладываемого на бланк. Трафарет конструируется в соответствии с ключом теста. Полученные «сырые» баллы по специальной шкале переводятся в стены. «Психологический климат в коллективе» Л.Д. Столяренко. С помощью этой методики можно определить отношения внутри коллектива, свойства, которые характерны для данной группы. Данная методика проводится со всем составом класса. Испытуемым предъявляются 26 утверждений, касательно психологического климата в коллективе и предлагается оценить противоположные по значению свойства психологического климата, выставив ту оценку, которая, по их мнению, соответствует истине. Оценки: 3 - свойство проявляется в группе всегда; 2 - свойство проявляется в большинстве случаев; 1 - свойство проявляется редко; О - проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство. Для подсчета итогов необходимо найти разницу С = А - В. Где А -сумма позитивных оценок всех вопросов. Сумма В - отрицательных оценок. Если С = О или имеет отрицательную величину, то имеем место ярко выраженный неблагоприятный психологический климат, с точки зрения индивида. Если С более 25, то психологический климат благоприятен. Если с менее 25, то климат неустойчиво благоприятен.
Исследование проводилось с помощью представленных методик, в нем приняло участие условно здоровых учеников общеобразовательных школ - 73 человека (составивших контрольную группу), интегрированных детей с инвалидностью - 61 человек; учеников из специальных (коррекционных) школ-интернатов (школ-интернатов для детей с отклонениями в опорно-двигательном аппарате VI вида) - 69 человек.
Одним из условий попадания подростков в группы служило их обучение в рамках школы, где проводилось тестирование минимум 1 год. Дети, которые перешли из других школ и отучились в школе, где проводилось тестирование, меньше года в группы не попадали. Таким образом, нами были отсеяны дети, которые еще не прошли период адаптации в новой школе и в новом коллективе. Возраст испытуемых во всех трех группах составил 10-15 лет, выбор подросткового возраста был обусловлен особенностями социальной ситуации развития и общения подростков -формирование отношения к себе как члену общества, стремление занять удовлетворяющее положение в группе сверстников, данные характеристики напрямую зависят от специфики социальной адаптации подростка. Дети из второй и третьей группы не имели значимых различий по уровню образования и нозологическим формам инвалидности (заболевания внутренних органов и опорно-двигательного аппарата). Дети из первой группы соответствовали детям с особыми образовательными нуждами по социально-демографическим данным, но не имели инвалидности.
Помимо этого, к исследованию социальных установок по отношению к интегрированному образованию, были привлечены 23 учителя, а также родители учащихся средних общеобразовательных школ в количестве 36 человек.
Эмпирическое исследование проводилось на базе школ Жуковского района Калужской области и включало несколько этапов: 1. Сравнение социально-психологических показателей трех групп -условно здоровые подростки попарно сравниваются с подростками с ОВЗ, обучающимися в условиях интегрированного образования, и своими сверстниками из специальных (коррекционных) школ, с целью выявления социально-психологических особенностей и различий вышеуказанных групп детей. 2. Выделение факторов, влияющих на адаптацию подростков с инвалидностью в условиях интеграции в массовое образование. 3. Опрос учителей, здоровых детей и их родителей, позволяющий выявить социальные аттитюды в отношении интегрированного образования, с целью выявления специфики средового фактора адаптации детей с ОВЗ в условиях образовательной интеграции. 4. На основе полученных данных о социально-психологических характеристиках детей с особыми образовательными потребностями, получающих образование в массовой школе, а также факторов, влияющих на их адаптацию, выявление критериев адаптации детей с ОВЗ в условиях образовательной интеграции.
Исследование осуществлялось на протяжении 2-х лет. В течение первого года было проведено диагностическое обследование испытуемых. В течение второго года была проведена обработка и анализ результатов.
Надежность и достоверность данных эмпирического исследования подтверждается соотнесением результатов различных методик, использованием методов математической статистики, согласованием результатов количественного и качественного анализа, подтверждением эмпирической частью теоретических положений в работе.
Описание результатов эмпирического исследования
Система комплексного социально-психологического сопровождения строится на основе единства трех компонентов, выделенных на основе результатов исследований М.Р. Битяновой (1997).
Первый компонент - систематическое отслеживание психологического статуса подростка с ограниченными возможностями с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Данный компонент является основополагающим в построении программы социально-психологического сопровождения адаптации подростков, ведь все содержание психологической работы с ребенком определяется конкретными проблемами, выявленными на диагностическом этапе, а также в процессе строится с учетом динамики показателей. Следует не перегружать исследования объемными, утомляющими детей опросниками, учитывать двигательные возможности при использовании рисуночных тестов (МамайчукИ.И., 2006).
Второй компонент - создание социально-психологических условий для успешного обучения в образовательной среде. Прежде всего, этот компонент важен с точки зрения организации инклюзивного подхода к образовательному процессу, предполагающего толерантное отношение к подросткам с инвалидностью и интегрированному обучению со стороны школьного социума, и преодоления уже имеющихся эксклюзивных установок в обществе.
Третий компонент - создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния подростков с ОВЗ. Для решения данного компонента разрабатывается отдельный комплекс психокоррекционных мероприятий, используется индивидуальная форма работы. Особого внимания требует профилактика личностных нарушений, работа в этом направлении должна вестись непрерывно, на протяжении всего периода обучения ребенка. Прекращение коррекционной и психопрофилактической работы на этапе улучшения показателей психологического состояния подростка может привести к усугублению неблагоприятно влияющих на процесс адаптации личностных особенностей, развитию дезадаптации, ухудшению психологического статуса подростка.
В целом, программа предполагает проведение подгрупповых и индивидуальных занятий. Групповая форма работы является ведущей. Индивидуальные консультации проводятся в случае необходимости на основании отслеживания психологического статуса участников.
В качестве психологических средств, повышающих уровень адаптации лиц с ограниченными возможностями, используются психотренинговая группа, игровая, когнитивная и сказкотерапия. В программе социально-психологического сопровождения задействуются поведенческие методики, специальные приемы релаксации, психогимнастические комплексы, элементы песочной и арт-терапии, музыкотерапии, беседа, участникам предлагается вести дневниковые записи, даются домашние задания.
Для реализации программы создается специально организованное пространство, обеспечивающее чувство комфорта и безопасности, а также получение положительных эмоций. С этой целью на базе психологической службы школы для социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ должны оборудуются помещения: игровая комната; комната психологической разгрузки; кабинет для групповых занятий, которые оснащаются специальным оборудованием (релаксационными креслами; светоэффектный проектором; мячами; креслом-подушкой; ноутбуком с функцией воспроизведения релаксационной музыки для снятия психического напряжения, страхов и тревожности).
Программа содержит: индивидуальное консультирование; психолого-педагогическое просвещение родителей и педагогов; совместные досуговые мероприятия для подростков, родителей и учителей; тренинг толерантности для родителей, детей и учителей.; коррекционно-развивающие занятия с подростками по специально разработанным программам с целью коррекции и развития уровня притязаний и самооценки, принятия себя, внутреннего комфорта, активного решения проблем, гибкости Я-концепции, навыков саморуководства, снижения уровня тревожности и снятия эмоционального напряжения.
Психолог являлся координатором в решении проблем, требующих привлечения смежных специалистов: социального педагога, учителей, медицинских работников. Содержанием совместной деятельности психолога, социального педагога, учителей и медицинских работников является изучение особенностей процесса адаптации детей подросткового возраста, подбор методов и методик диагностики детей, разработка комплексной программы коррекции индивидуально-типологических черт, затрудняющих адаптацию в условиях образовательной интеграции, разработка общих критериев эффективности деятельности, четкое распределение функциональных обязанностей, планирование совместных действий, согласование целей, методов и средств, рефлексивно-содержательный анализ результатов совместной деятельности. Психолог, педагоги и родители детей совместно обсуждают индивидуально-психологические особенности детей, методы эффективного взаимодействия с ними, основные характеристики процесса адаптации детей к обучению в интегрированной школе, возникающие трудности в процессе коррекции интолерантных отношений. Результаты проведения каждого этапа обсуждаются на психолого-медико-педагогическом консилиуме, который необходимо проводить один раз в четверть и чаще, по мере необходимости.
Сопровождение должно быть построено с учетом методологических, организационных, этических, методических принципов, чрезвычайно важными из которых являются принципы личностного подхода, аттракции, альтруизма, модальности, перманентности, компетентности и посредничества.
Результаты и анализ результатов формирующего эксперимента
Образовательный процесс представляет собой целенаправленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Особенностью современного образования является внедрение инклюзивного подхода. Учитывая данное обстоятельство, мы предполагаем, что успешность организации педагогической деятельности в интегрированном детском коллективе, во многом определяется психолого-педагогической грамотностью педагогов, их толерантностью.
Психолого-педагогическая грамотность позволит педагогам организовывать образовательный процесс в соответствии с социально-психологическими особенностями субъектов обучения.
Однако, как показывают результаты исследований и практика педагогической деятельности, руководители и педагоги образовательных учреждений недостаточно владеют знаниями в области социальной психологии и умениями эффективного общения в образовательном процессе (Ковалева Н.И.,2011).
Поэтому основной задачей работы с педагогическим коллективом является повышение психолого-педагогической квалификации педагогов и руководителей по социально-психологическим проблемам образования в отношении подростков с ОВЗ.
При реализации программы используются обучающие семинары для педагогических коллективов, элементы социально-психологических тренингов, совместные групповые занятия с подростками, построенные на технологии сказкотерапии. В рамках данного направления работы по сопровождению адаптации подростков с ОВЗ в условиях массовой школы рассматриваются как теоретические, так и практические вопросы (например, психологические подходы к пониманию инвалидности, социально-психологические особенности общения), что способствует успешному формированию навыков межличностного общения, ценностного мышления, совместной творческой деятельности.
Основная задача работы с педагогическим коллективом заключается в том, чтобы знакомить с актуальными разработками и опытом коллег в организации инклюзивного образования в России и за рубежом, с психологическими условиями благоприятного развития ребенка-инвалида, причинами возникновения проблем интолерантного отношения к детям с ограниченными возможностями. Направлениями работы являются: обучение персонала образовательных учреждений принципам и методам междисциплинарной командной работы (с включением родителей) при составлении индивидуальной программы сопровождения ребенка и последующей её реализации; психолого-педагогическая, развивающая работа со специалистами сферы образования на преодоление эксклюзивных установок (дискриминационных установок, чувства вины и неприятия детей с ОВЗ), включающая социально-психологические тренинги по формированию инклюзивных установок. Разработанная программа получила экспериментальную проверку под нашим руководством на базе интегрированных классов МОУ «Муниципальная средняя общеобразовательная школа №1 имени Е.Р. Дашковой с углубленным изучением предметов г. Кремёнки» Жуковского района Калужской области, в рамках комплекса психокоррекционной работы, силами психологов, администрации и педагогов. Экспериментальная выборка составила 157 человек, из них: 13 человек - дети в возрасте 10-14 лет, имеющие инвалидность; 120 человек - условно здоровые учащиеся интегрированных классов; 8 человек - родители школьников; 16 человек 105 педагоги.
В целях оптимизации адаптации, нами был разработан и проведен комплекс программ с предварительным и итоговым тестированием и проверкой значимости изменений показателей адаптации на основе статистического критерия для двух зависимых выборок Т-Вилкоксона.
В качестве независимой переменной эксперимента выступал комплекс когнитивно-поведенческих методов и приемов воздействия в процессе индивидуальной и групповой работы. В качестве зависимой переменной выступали выявленные индивидуально-типологические характеристики адаптации личности подростка с ОВЗ, а также уровень толерантности школьников, родителей и учителей.
Гипотеза формирующего эксперимента состояла в том, что реализация разработанной на основе теоретического и экспериментального исследования комплексной программы позитивно отразится на социальной адаптированности испытуемых, приведет к уменьшению тревожности детей с ОВЗ, повышению уровня принятия себя, созданию условий для формирования внутреннего комфорта, развитию навыков саморуководства и активного отношения к решению проблем, повышению уровня притязаний, а также к формированию толерантного отношения к подростку со стороны социума, окружающего его в процессе получения образования.
Для проверки выдвинутой гипотезы проводилось исследование показателей адаптации при помощи следующих методик: «Самооценка и уровень притязаний» Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина; «Методика исследования самоотношения» (МИС) СР. Пантилеева; «Психологический климат в коллективе» Л.Д. Столяренко; «Опросник социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда; модифицированный для целей исследования экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е.
Хухлаева, Л.А. Шайгеровой до и после проведения комплексной программы. Проведение комплекса мероприятий, направленных на оптимизацию процесса адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования, осуществлялось на протяжении одного учебного года. В течение этого периода времени было проведено: - предварительное тестирование участников экспериментальной группы: выявление показателей, выявляющих индивидуально-типологические особенности учащихся с инвалидностью, а также показателей толерантности здоровых сверстников, их родителей и педагогов; - реализация программы эксперимента, включающая в себя организацию комплексного социально-психологического сопровождения субъектов образовательной интеграции; - по окончании экспериментального воздействия нами было осуществлено итоговое тестирование показателей экспериментальной группы. Для объективной оценки эффективности воздействия программы нами была проведена обработка резулътатов испытуемых на основе компъютерной программы SPSS 20.0 for Windows при помощи статистического критерия Т -Вилкоксона.
