Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические особенности понимания кинопроизведения 10
1.1. Основные теоретические подходы к проблеме языка кино 10
1.2. Психологические теории восприятия художественного образа 26
1.3. Предпосылки и основания эмпирического исследования 43
Глава 2. Понимание зрителями сюжетно-событийной композиции фильма 48
2.1. Оценка актуальности художественного фильма 48
2.2. Содержательные доминанты при восприятии художественного фильма 52
2.3. Структурные особенности взаимосвязей между содержательными доминантами 54
2.4. Динамика киноповествования и смыслообразование 57
2.5. Сцены, вызвавшие наиболее сильные зрительские переживания 65
2.6. Структура связей эмоциональных центров художественного фильма 67
2.7. Понимание зрителями особых тематических линий киноповествования 68
Глава 3. Влияние фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции зрителей-подростков 82
3.1. Методика и основные результаты 82
3.2. Различные виды влияния фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции 85
Глава 4. Герой и антигерой: понимание мотивационной структуры поведения киноперсонажа 93
4.1. Методика исследования 94
4.2. Представление подростков о мотивационной структуре поведения Лены Бессольцевой 97
4.3. Представление подростков о мотивационной структуре поведения Димы Сомова 119
4.4. Влияние опыта переживания «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» 128
Заключение 138
Литература 142
Приложения 156
- Психологические теории восприятия художественного образа
- Структурные особенности взаимосвязей между содержательными доминантами
- Различные виды влияния фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции
- Представление подростков о мотивационной структуре поведения Лены Бессольцевой
Введение к работе
Актуальность исследования.
Настоящая работа посвящена особенностям восприятия и понимания современными подростками фильма Ролана Быкова «Чучело», вышедшего на экраны более двадцати пяти лет назад. Один из самых революционных фильмов переходного периода, запрещаемый и восхваляемый, подвергавшийся многочисленным обвинениям и удостоенный многих наград, он поднимал такие темы как духовность и бездуховность, дружба и предательство, право человека на индивидуальность и конформизм. Отделяющие нас четверть века не сделали эти темы менее актуальными.
Вместе с тем, обращаясь к исследованию особенностей восприятия и понимания фильма современными подростками, следует учитывать и своеобразие того реального социокультурного контекста 80-х, который определяет содержание идеологических, социальных и культурных конфликтов фильма. Понятно, что годы, отделяющие поколение сегодняшних подростков от времени выхода фильма на экран, задают особую культурно-историческую дистанцию, влияющую на характер зрительского восприятия. Новые социальные ожидания и установки аудитории, современная ситуация ценностно-нормативной неопределенности, а также изменившиеся эстетические ориентации могут стать либо барьером, препятствующим проникновению в художественную ткань киноповествования, либо существенно трансформировать понимание зрителями отдельных сюжетных линий.
Следует отметить, что обращаясь к проблеме исследования особенностей восприятия и понимания художественного фильма, мы основывались на том, что в области психологии искусства под восприятием понимается восприятие художественной формы произведения, понимание его смысла, а также переживание эстетического впечатления (К.А. Абульханова, Л.С. Выготский,
А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Собкин и др.). Обращает на себя внимание, что при всем многообразии исследований, посвященных изучению восприятия произведений различных видов искусства (музыка, живопись, скульптура, театр), произведения киноискусства при этом оказываются практически не затронутыми. Во многом это объяснимо трудностями методического характера. Кинопроизведение представляет собой сложное многоуровневое пространство, понимание которого подразумевает под собой ориентацию зрителя сразу на несколько уровней (понимание монтажного пространства и времени, значение использования различных планов, темпоритма, свето-теневого рисунка, актерской игры и т.п.). В рамках данной работы мы сосредоточили свое внимание на особенностях восприятия зрителем сюжетно-событийной композиции фильма, личностных характеристик персонажей и мотивации их поведения. По нашему мнению, данный подход позволяет рассмотреть понимание кинокартины зрителями в ее целостности и многообразии.
В нашем исследовании мы касаемся вопроса социально-психологических особенностей восприятия картины Р. Быкова подростковой зрительской аудиторией. Очевидно, что художественное восприятие произведения искусства обусловлено как общей спецификой возраста, так и уровнем художественного развития. Становление эстетического восприятия проходит качественно своеобразные ступени в процессе всей жизни человека (А.В. Запорожец). Формирование эстетической потребности у детей предполагает развитие целого комплекса качеств, охватывающих интеллектуальную, познавательную и эмоционально-волевую сферы (Л.С. Выготский, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). В подростковом возрасте при восприятии художественного произведения, помимо сюжета, особое значение приобретают образы героев, мотивы их поведения, идейное содержание произведения и авторская позиция, воплощенная в самом произведении. Для этого возраста характерно обращение внимания на форму произведения, особенности языка,
понимание произведения в контексте реальных общечеловеческих проблем (Д.А. Леонтьев, О.И. Никифорова, Л.И. Беленькая и др.).
Подростковый возраст - это период осуществления самоопределения, формирования мировоззрения, становления системы ценностных ориентации и идеологического выбора (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, Д. Марсиа, Т.Д. Марцинковская, B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон). Особенности подросткового возраста также определяются необходимостью решения таких новых задач развития как формирование системы отношений со сверстниками, становление собственной автономности и идентичности. С подобными проблемами сталкиваются и герои художественного фильма, избранного для проведения диссертационного исследования.
Одним из механизмов обретения идентичности традиционно считается идентификация с героями художественных произведений. Значимость именно этого механизма, как одного из основных при моделировании смыслового поля партнера по общению, не раз подчеркивалась психологами и культурологами (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, B.C. Собкин). Сопереживая героям произведения, отождествляя себя с ними, зритель соотносит их систему ценностей с собственной, отвергает или принимает ее. Искусство в этом отношении выступает в роли транслятора культурного опыта, смыслов, ценностей и идеалов.
Целью исследования является изучение социально-психологических особенностей восприятия и понимания художественного фильма.
Объект исследования - оценочные суждения зрителей-подростков относительно различных уровней организации художественного фильма.
Предмет исследования - социально-психологические особенности восприятия и понимания художественного фильма подростковой зрительской аудиторией.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Теоретический анализ проблематики социально-психологических особенностей восприятия и понимания художественного фильма.
Разработка программы и процедуры эмпирического исследования особенностей восприятия и понимания зрителями художественного фильма.
Изучение особенностей понимания зрителями сюжетно-событийной композиции фильма.
Исследование воздействия фильма на трансформацию содержательных, атрибутивных характеристик структурных компонентов Я-концепции зрителей.
Выявление влияния механизма действенной идентификации зрителей с персонажами фильма на понимание мотивационной структуры поведения киноперсонажей.
Изучение связи понимания мотивационной структуры действия персонажа с личным жизненным опытом зрителя.
Гипотезы исследования: Гипотеза 1. Сюжетно-событийная композиция фильма выступает основой организации процессов смыслового понимания фильма. При этом традиционная схема построения сюжета (завязка — испытание — борьба — развязка) является нормообразующей для понимания и интерпретации фильма зрителями. Гипотеза 2. Психологические эффекты воздействия фильма, базирующиеся на механизмах идентификации с персонажами, проявляются в трансформации содержательных, атрибутивных характеристик основных структурных компонентов Я-концепции зрителя.
Гипотеза 3. В основе понимания мотивационной структуры личности героев фильма и смысла их отдельных поступков лежит действенная идентификация зрителя с персонажами.
Теоретико-методологическую основу исследования составили
представления о феномене экранной выразительности Л. Деллюка, Л. Муссинака, Ж. Эпштейна и др.; положения теоретиков кино «монтажного периода» (Д. Вертов, Л.В. Кулешов, СМ. Эйзенштейн) о структуре художественного произведения; теории повествования в кинематографе Р. Барта, К. Метца, Ж. Митри, Р. Якобсона, Ю.М. Лотмана и др.; положения общетеоретических концепций Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о психологических особенностях восприятия произведений искусства; психосемантический подход к исследованию искусства (Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, B.C. Собкин, А.Г. Шмелев).
Методы и методики исследования.
Метод опроса, позволяющий выявить количественные и качественные показатели особенностей восприятия и понимания художественного фильма зрителями-подростками. В исследовании использована авторская анкета, включающая четыре блока вопросов: первый блок - оценка актуальности фильма; второй блок - выявление эпизодов, отражающих его основное содержание; третий блок - выявление эпизодов, вызывающих наиболее сильные переживания; четвертый блок - особенности понимания отдельных тематических линий художественного повествования, которые лежат за рамками основной сюжетно-событийной канвы.
Метод семантического дифференциала (Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев).
Адаптированная психосемантическая методика «атрибуции мотивов» (A.M. Грачева, А.А. Нистратов, В.Ф. Петренко, B.C. Собкин).
Характеристика выборки. В исследовании приняло участие 220 человек, учащихся 8-х и 10-х классов средних школ № 315 и №1284 г. Москвы. Среди них 95 юношей (43,2%) и 125 девушек (56,8%).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается научно-методологической обоснованностью исследования; использованием комплекса методик, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования; достаточностью экспериментальной выборки; корректным применением методов математической статистики для обработки данных в сочетании с качественным анализом полученных результатов. Статистический анализ проводился с помощью статистического пакета программ STATISTICA 6.0 и SPSS 13.0 с использованием методов дескриптивной статистики и факторного анализа.
Научная новизна работы определяется тем, что впервые механизмы восприятия и понимания кинопроизведения зрителями-подростками изучены в единстве понимания сюжетно-событийной композиции фильма, личностных характеристик персонажей и мотивации их поведения. Выявлены особенности понимания зрителями дополнительных тематических линий фильма, задающих особый контекст, определяющий понимание зрителем основного конфликта и содержания фильма. Выявлены три вида воздействия просмотра фильма на трансформацию содержательных характеристик структурных компонентов Я-концепции зрителей, обусловленных особенностями идентификации с героями художественного произведения. Установлена связь между атрибутированием мотивов поведения главных персонажей фильма и опытом переживания зрителями-подростками в реальной жизни ситуаций школьной травли (буллинга).
Положения, выносимые на защиту:
1. Понимание зрителями-подростками сюжетно-событийной структуры художественного фильма основывается преимущественно на традиционной схеме анализа художественного произведения: завязка - испытание - борьба -развязка. Наиболее важные, с точки зрения зрителей, эпизоды, раскрывающие основную идею фильма («смысловые доминанты»), соответствуют основным моментам композиционной организации сюжета. Динамика смысловых
доминант, устанавливаемая путем соотношения центрального, по мнению зрителей, эпизода с другими эпизодами картины, позволяет раскрыть понимание основного драматического конфликта фильма. Эмоциональным центром художественного фильма (сценой, вызвавшей у зрителей наиболее сильные эмоциональные переживания) выступает эпизод, соответствующий кульминации произведения. Понимание зрителями дополнительных тематических линий киноповествования происходит в рамках соотнесения их с основной сюжетно-со бытийной канвой произведения. Значение же эпизодов, играющих в художественном повествовании символическую роль, оказывается закрытым для понимания многих зрителей подросткового возраста.
Воздействие фильма, обусловленное особенностями идентификации с героями фильма, проявляется в трансформации содержательных характеристик основных структурных компонентов Я-концепции зрителя. Могут быть выделены три вида воздействия: 1) отсутствие существенных изменений представлений зрителей о своем Я-реальном, Я-идеальном и антиидеале «до» и «после» просмотра художественного фильма, обусловленное отсутствием идентификации зрителя с героями; 2) усиление существующих противоречий в структуре Я-концепции зрителей (увеличение разрыва между Я-реальным, Я-идеальным и антиидеалом зрителей, обусловленное идентификацией с главной героиней фильма; 3) трансформация содержательных характеристик структурных компонентов Я-концепции зрителей-подростков (Я-реальное, антиидеал), происходящая вследствие идентификации зрителя с главной героиней и соотнесения характеристик антиидеала с отрицательным персонажем фильма.
Действенная идентификация зрителей с персонажами художественного фильма, обусловленная тендерными различиями, лежит в основе понимания
мотивационной структуры личности героев, их отдельных поступков и основных коллизий фильма в целом. 4. Существенную роль в понимании мотивов поведения персонажей художественного фильма играет опыт переживания зрителем схожего жизненного опыта. Зрители фильма «Чучело» не имеющие опыта буллинг-поведения в реальной жизни, обнаруживают неадекватность понимания мотивов поведения персонажа в ключевых моментах фильма. Подростки, указавшие на наличие у себя опыта переживания школьной травли (жертвы, обидчики), воспринимают мотивы поведения героев более адекватно и дифференцировано.
Теоретическое значение исследования состоит в применении положений психологии искусства о многоуровневой организации процесса художественного восприятия к проблемам восприятия и понимания художественного фильма. В работе реализован интегративный подход, объединяющий положения психологии искусства и социальной психологии к понятию идентификации зрителей с персонажами художественного фильма. Результаты исследования позволяют выделить ряд значимых феноменов, характеризующих особенности смыслообразования в процессе восприятия художественного текста («сдвиг мотива на цель», «валентность», «вбирание смысла» и др.). Принципиальным представляется рассмотрение полученных результатов в контексте вопросов, связанных с модернизацией современного образования в направлении формирования языковой грамотности в области освоения аудиовизуальных текстов, что является необходимым элементом социализации подростка в современном обществе.
Практическое значение. Работа расширяет возможности традиционной кинокритики и может рассматриваться как шаг в направлении совершенствования исследовательских процедур психологии искусства. Результаты исследования могут быть применены для разработки развивающих и
коррекционных программ морально-нравственного воспитания, а также для экспертизы произведений искусства при проектировании социальных программ по работе с молодежью. Полученные материалы могут быть использованы при подготовке спецкурсов по психологии и социологии искусства, при подготовке студентов психологических и социологических факультетов вузов, а также курсов повышения квалификации работников сферы образования.
Апробация результатов диссертационного исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании Ученого совета Института социологии образования Российской академии образования (26.03.2010 г.); представлены в докладах на Всероссийской научно-практической конференции «Россия: Приоритетные национальные проекты - инновации - молодежь» (Москва, 2006), Международной конференции «Новые методы в исследовании художественного творчества» (Москва, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в обществе» (Москва, 2007) и XIV-ой Европейской конференции по психологии развития (Вильнюс, 2009). Материалы исследования нашли свое отражение в одной монографии, шести статьях, в том числе в журнале «Вопросы психологии», включенном в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК Минобрнауки России для публикации основных результатов диссертационных исследований, и пяти тезисах.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются для проведения учебного курса «Психология искусства» для студентов факультета психологии ФГОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова», а также при проектировании исследований в области образования и воспитания подростков Учреждения Российской академии образования «Институт социологии образования».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы (библиографический список состоит из 183 наименований, из них 17 на иностранных языках) и пяти приложений. Основное содержание диссертационной работы изложено на 165 страницах (включая 24 рисунка и 6 таблиц).
Психологические теории восприятия художественного образа
Проблема восприятия зрителем кинопроизведения носит междисциплинарный характер, связывая между собой кинотеорию, эстетику, психологию и социологию искусства. Вместе с тем, принципиальное отличие собственно психологического подхода заключается в сосредоточенности именно на реципиенте, т.е. зрителе, читателе, слушателе. Хотя исследование личности творца [100; 146; 159; 160], а также и анализ собственно текста художественного произведения [19; 32; 66; 102; 163] также, отчасти, включаются в круг интересов психологии, направление психологического изучения в сфере искусства в первую очередь связывается с анализом восприятия и понимания произведения, погружая исследователя в мир субъекта восприятия - слушателя, читателя или зрителя.
Ряд общетеоретических концепций западных и отечественных исследователей восприятия искусства (3. Фрейд, К.Г. Юнг, О. Ранк, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.) дают возможность проанализировать различные вопросы, связанные с процессами и механизмами восприятия. Предмет изучения этих подходов, изначально обобщен и часто не затрагивает специфику восприятия-кино, однако их рассмотрение дает возможность остановиться на некоторых наиболее общих вопросах специфики восприятия произведения искусства:
Работы 3. Фрейда начала 20 века открывают новый, пласт интерпретации художественных произведений и дают нам представления о применении многосторонней теории психоанализа к анализу искусства. Сам 3. Фрейд упоминал, что не считает себя знатоком искусства, но причисляет себя к его ценителям (особенно литературы и скульптуры, в меньшей степени - живописи) и это обстоятельство открывает для него путь изучения замысла художника и того, насколько его удалось воплотить художнику в произведении.
Начиная с книги «Бред и сны в "Градиве" Йенсена» (1907) Фрейд обращается к исследованию психических процессов главных героев произведения, анализируя их бред, детские воспоминания и сновидения. Художественный текст рассматривается им как психиатрический этюд, с которым может быть соизмерено понимание психики, истории болезни и излечения, призванные подтвердить некоторые фундаментальные теории медицинской психологии [148]. Здесь же Фрейд обращается к вопросу о том, что хотел сказать автор именно этими фантазиями своих героев, именно этими сновидениями.
В своей статье «Леонардо да Винчи: Воспоминания детства» (1910), обращаясь к разгадке природы человеческого гения, Фрейд уже более подробно останавливается на анализе фантазий художника и исследователя. Отталкиваясь от детского воспоминания Леонардо о коршуне, опустившемся на колыбель мальчика, он строит линию интерпретации скрытых символов и образов. Так, коршун рассматривается сквозь призму древнеегипетской культуры как символ материнства, соединяющий в своем начале женские и мужские черты. Хвост же коршуна, многократно касающийся уст мальчика, в фантазии Леонардо приобретает качества бесчисленного количества страстных поцелуев матери и таит в себе воспоминания о сосании материнской груди [146]. По мысли 3. Фрейда, скрытые от самого художника внутренние душевные порывы находят свое запечатление в его творениях. Одним из наиболее характерных произведений Леонардо, в образах которого заключается синтез его детских переживаний, выступает картина «Святая Анна втроем». Две женщины, изображенные на картине, святая Анна и мать младенца - Мария, напоминают художнику представления собственного детства, когда он был опекаем своей собственной матерью - крестьянкой Катериной и более знатной мачехой, также с нежностью и материнской заботой относившейся в молодому Леонардо. Позднее, как указывает Фрейд, воспоминания о блаженно-восторженной улыбке своей матери, ласкавшей малыша, нашли свое отражение в портрете знатной дамы — Моны Лизы, до сих пор приковывающем внимание зрителей и возбуждающем многие споры и толкования. Рассмотрению произведения искусства с позиции зрителя посвящена другая работа 3. Фрейда - «Моисей Микеланджело» (1914). Здесь Фрейд разбирает вопросы, связанные с постижением авторского замысла произведения, а именно с попытками зрительского истолкования одной величайшей скульптуры эпохи Ренессанса. Контраст между видимой неподвижностью статуи и внутренней динамикой ее положения рождал множество ее противоречивых интерпретаций. Не ограничиваясь описанием общего впечатления от фигуры Моисея, Фрейд обращается к анализу отдельных деталей статуи различными авторами: решительный поворот головы, обращенный в сторону взгляд, положение рук.и ступней ног - все это становится объектом истолкования, указывающим на то, что законоположник иудеев изображен в поворотный момент его жизни. Вместе с тем, обстоятельства создания статуи, а именно то, что фигура Моисея задумывалась как одна из пяти фигур, призванных украсить постамент гробницы в церкви Святого Петра в Риме, опровергают предложенную интерпретацию. Они указывают, скорее, на то, что в этой скульптуре Микеланджело стремился к созданию обобщенного характера - образа «пламенного вождя человечества, который сознает свое божественное предназначение законоположника, однако наталкивается на непонятное ему сопротивление людей» [147, с. 224]. Таким образом, отдельные детали скульптуры здесь могут быть интерпретированы иначе: поворот головы и расположение ступней, указывающих на готовность Моисея подняться, приобретают качества изображении энергии воли, которой хотел наделить своего героя автор. Однако Фрейд находит и еще одно возможное истолкование положения статуи. Прибегая к методу «наблюдения над незначительной деталью» он приходит к выводу, что Моисей изображен не в начале, а в конце решающего действия. Для подтверждения своей концепции, он анализирует необычное положение бороды Моисея и местоположение скрижалей. И опять 3. Фрейд ставит перед собой вопрос о том, что же, сознательно или бессознательно, хотел сказать художник своему зрителю, но в этот раз он приходит к неутешительному для исследователей искусства выводу о том, что этого ему знать не дано.
В другой работе 3. Фрейда, посвященной искусству — «Достоевский и отцеубийство» (1925) мы находим еще более радикальное заявление автора о том, что «психоанализ вынужден сложить оружие перед проблемой писательского мастерства» [147, с. 285]. Не прибегая более к детальному анализу произведения, Фрейд останавливает свое внимание на установлении связей между личностными чертами автора, его детскими переживаниями и общим мотивом всех его произведений. Так, в отношении Ф.М. Достоевского, Фрейд приходит к выводу, что мотив сострадания и милосердия по отношению к преступникам и убийцам может быть навеян потрясшим писателя в восемнадцатилетнем возрасте переживанием убийства отца. Связь между отцеубийством в «Братьях Карамазовых» и судьбой отца Достоевского описывается как обоснованная этим мотивом.
Структурные особенности взаимосвязей между содержательными доминантами
Обращаясь к анализу особенностей понимания зрителями-подростками сюжетно-событийной канвы фильма, рассмотрим их ответы на специальный вопрос об эпизодах, которые, с их точки зрения, отражают его основную идею (см. табл. 1).
При ответе на вопрос о главном эпизоде фильма, зрителями было указано 15 различных сцен. Среди наиболее часто называемых вьщеляются шесть, фиксирующих центральные точки в общей структуре киноповествования: завязка (Лена берет вину на себя), кульминация (дети поджигают чучело), переломный момент (Лена приходит на день рождения Димы), момент прощения (Лена отказывается объявлять бойкот Диме), узнавание имени настоящего предателя, и развязка (дети пишут на школьной доске: «Чучело, прости нас!»). Наличие нескольких «пиковых» эпизодов свидетельствует о фиксации зрителями ряда ключевых смысловых точек, относительно которых разворачивается центральный драматургический конфликт фильма — противостояние главной героини и класса. В этой связи целесообразно обратиться к рецензиям на фильм, где также достаточно часто специально анализируются данные эпизоды. Так, эпизод, где Лена берет вину на себя (его отметили 10,4% зрителей-подростков), в кинорецензиях характеризуется как исходная ситуация, с которой начинается развитие фабульного действия: «Случилась банальная история: класс сбежал с урока в кино, за что и был лишен страстно ожидаемой поездки в Москву. Разочарование детей сменилось ожесточением: "Кто накапал про кино?" В этом "кто?" для Лены заключались л ужас, и боль... предателем был ее "герой" — Димка. И в тот момент, когда Димка сник, струсил, Лена сделала шаг вперед и сказала: "Это я!"» [101, с. 896]. Следующий эпизод, наиболее часто называемый зрителями (его отметил каждый шестой — 16,0%), — «дети сжигают чучело» - считается, как правило, и в профессиональных рецензиях на фильм, кульминационным моментом киноповествования: эта наиболее театрально-аффектированная сцена фильма, снятая оператором А. Мукасеем с подчеркнутой экспрессией, становится моментом наивысшего напряжения, сводя воедино многие линии художественного повествования, обнажая характеры главных героев, обличая все ужасы детской жестокости и безнаказанности. Еще один эпизод, называемый- респондентами (14,6%) в качестве центрального, фиксирует момент, когда Лена приходит к Диме на день рождения и говорит ребятам все, что она о них думает. В кинорецензиях этот эпизод определяется как «бой, в который вступает героиня», за свое первородство, за свое человеческое достоинство, как «перчатка, брошенная в лицо своим обидчикам», как «выстраданное сознание своего морального превосходства и восстановление себя в человеческих правах» [49]. Этот сюжетный момент в общей композиции произведения, по мнению кинокритиков, становится переломным, обозначающим переход главной героини в новое качество осознания себя. Следующие события, происходящие на экране, уже подготовлены этим эпизодом и могут быть определены как развязка художественного произведения. При этом завершающие эпизоды, с точки зрения значительного числа респондентов, признаются главными, отражающими основную идею фильма. Так, каждый десятый зритель (9,9%) в качестве смыслового ядра художественного произведения называет эпизод, когда Лена отказывается объявлять бойкот Диме. Напомним, что, объясняя- свой отказ непонимающим этот душевный жест одноклассникам, Лена просто скажет: «Я была на костре». Таким образом, композиционное обоснование этой сцены «последнего напряжения» как бы выводится из самого хода художественного повествования, подводя зрителя к восприятию акта прощения как центральной идеи произведения. Другие два эпизода, когда дети узнают имя настоящего предателя (10,8%) и пишут на доске: «Чучело, прости нас!» (9,9%), по мнению зрителей, также отражают основную идею фильма, однако она лежит уже в иной смысловой плоскости — осознания обидчиками свой вины и раскаяния. В этой связи заметим, что уже в поэтике Аристотеля эпизоды «узнавания» и «раскаяния» имеют принципиальное значение для композиционной организации собственно трагедийного действия, ориентированного на порождение катарсического переживания у зрителя. В целом, полученные материалы показывают, что эпизоды, наиболее часто выделяемые зрителями в качестве главных, соответствуют основным моментам композиционной организации сюжета. Это в свою очередь позволяет сделать вывод о том, что традиционная схема построения сюжета (завязка — испытание — борьба — развязка) является нормообразующей при понимании и интерпретации фильма зрителями. С нашей точки зрения, этот результат целесообразно сопоставить с работами по структурной поэтике. В частности, если мы обратимся к работам В.Я. Проппа [102], то можем заметить, что выделенные им функции («нанесение вреда», «испытание героя», «узнавание» и др.) вполне соотносимы с теми смысловыми доминантами, которые выделяют зрители при интерпретации фильма. Иными словами, структурно-семиотические особенности построения текста необходимо соотносить с морфологией тех интерпретативных схем, которые определяют зрительское понимание фильма.
Наряду с анализом частотности ответов зрителей-подростков о тех доминантах, которые, по их мнению, определяют основную идею фильма, интерес представляет также понимание зрителями содержательных взаимосвязей между различными эпизодами. В этой связи обратимся к ответам респондентов на дополнительный вопрос о том, с какими ещё эпизодами картины, на их взгляд, может быть связан выделенный ими эпизод, выражающий основную идею художественного- произведения. Это позволит нам охарактеризовать понимание зрителями причинно-следственных связей между эпизодами в общей структуре киноповествования.
Анализ полученных результатов показал, что отмеченные выше шесть эпизодов, которые были названы респондентами как наиболее важные сцены, раскрывающие основную идею фильма, имеют наибольшее число связей как между собой, так и с другими эпизодами фильма. Схематично полученные данные можно представить следующим образом (см. рис. 4).
Различные виды влияния фильма на трансформацию структурных компонентов Я-концепции
Понимание общего замысла фильма, постижение режиссерской сверхзадачи невозможно без «вчувствования» в мир его персонажей, зрительского сопереживания героям. Подобно тому как актер, работая над ролью, проникает в суть характера своего героя, стремясь к постижению сверхзадачи автора, так и зритель, сопереживая персонажам художественного произведения, идентифицируя себя с ними, подходит к проникновению в смысловое содержание произведения. Идентификация «как особый процесс моделирования смыслового пространства персонажа художественного произведения» [34, с. 124] позволяет зрителю войти в личный мир другого, ощутить его переживания, понять мысли и мотивы. Как правило, набор персонажей художественного фильма не случаен. Их композиция несет большую семантическую нагрузку, именно она задает уровень ценностных оппозиций, определяющих конфликтные напряжения! фильма, воспринимая которые, зритель определяет свое отношение к ним.
Содержательные особенности восприятия современными подростками личностных характеристик основных, персонажей фильма «Чучело», а также вопросы, связанные с выявлением сходства собственного «Я» зрителя, его «идеала» и «антиидеала» с различными персонажами фильма, анализировались нами в предыдущей главе где, в частности, было показано, что изменение структурных компонентов Я-концепции строится на механизмах идентификации с персонажами фильма. Здесь же мы хотим рассмотреть другой аспект особенностей восприятия современными подростками фильма Р. Быкова, а именно понимание ими мотивационной структуры поведения героев картины.
По словам А.Р. Лурии, «художественное произведение допускает различную степень глубины прочтения; можно прочитать художественное произведение поверхностно, выделяя из него лишь слова, фразы или повествование об определенном внешнем событии; а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой внутренний смысл таится за излагаемыми событиями; наконец, можно прочесть художественное произведение с еще более глубоким анализом, выделяя за текстом не только его подтекст или общий смысл, но анализируя те мотивы, которые стоят за действиями того или иного лица, фигурирующего в пьесе или в художественном тексте» [79, с. 246]. Таким образом, мы приходим к выводу, что мотивационное атрибутирование зрителями поступков главных персонажей фильма позволяет выйти на более глубокие уровни художественного понимания. В фильме Р. Быкова выведены два новых социально-психологических типа героев: один из них — признанный лидер класса, способный бойко рассуждать о благах коллектива, мужестве и благородстве, но трусливый и лишенный внутреннего нравственного стержня; второй — девочка, хрупкая и неуклюжая, но способная к самопожертвованию ради другого, индивидуальность, сумевшая противопоставить себя стихии мещанства и бездуховности. Именно эти типажи воплощаются в образе главных героев фильма — Димы Сомова и Лены Бессольцевой, именно через их поведение и раскрывается основной его конфликт. Поэтому эти персонажи наиболее интересны для исследования особенностей понимания современными подростками мотивов поведения героев художественного фильма «Чучело».
В концепции А.Н. Леонтьева мотивация (как «опредмеченная потребность») рассматривается не только в контексте совершения тех или иных действий (побудительная и смыслообразующая функции мотива), но и как базовая структура, определяющая «общий психологический, профиль личности» [71, с. 168]: В этом отношении мотивационная- атрибуция поведения, персонажа художественного фильма (приписывание тех или иных мотивов некоторым, его действиям) может рассматриваться и как особая процедура, позволяющая выявить особенности зрительского понимания личности киногероя.
С целью разработки экспериментальной процедуры, позволяющей выявить особенности понимания зрителем внутреннего мира персонажа, художественного фильма через приписывание ему тех или иных мотивов поведения мы- обратились к психосемантической методике «атрибуции мотивов». Данная методика была разработана авторским коллективом (А.М. Грачева, А.А. Нистратов, В:Ф. Петренко, B.C. Собкин) в 1988 году и апробирована в экспериментальном исследовании для изучения восприятия фильма Э. Рязанова «Жестокий романс» [34]. Суть разработанной процедуры заключается в оценке зрителем вероятности той или иной мотивации при совершении персонажем конкретных поступков. При этом специфика предложенной методики заключается в том, что она позволяет проследить особенности понимания действий героев художественного фильма не оторвано от контекста, а именно в структуре разворачивания конкретного сюжетного построения.
В настоящей работе данная методика была адаптирована для задач конкретного исследования. С целью выявления понимания зрителями мотивов поведения киноперсонажей из ткани художественного фильма Р. Быкова «Чучело» был выделен набор действий, совершаемых двумя главными персонажами фильма — Леной Бессольцевой и Димой Сомовым. Эти действия (по 13 для каждого персонажа) предлагались испытуемым в качестве объектов оценивания. Перечислим некоторые из них. Для Лены Бессольцевой это следующие действия: Лена улыбается, когда ребята в классе назьшают ее деда Заплаточником; Лена садится с Димой за одну парту; Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку; Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей; Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом и др. Для оценки мотивации поведения Димы Сомова были предложены следующие его действия: Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют Чучелом; Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в Москву; Дима отдает Лене свои сапоги; Дима отбивает у Вальки собаку;. Дима поджигает чучело и др. Выбор действий персонажей для эксперимента совершался. таким образом;, чтобы их совокупность отражала поведение героя-на протяжении всей сюжетно-событийной линии художественного фильма и позволяла выявить причины его поведения в той или иной жизненной ситуации, проследить логику изменения мотивации героя, составить представление о мотивационной структуре личности персонажа в совокупности совершения различных действий. Следует отметить, что в. состав отобранных для эксперимента действий входили как действия в узком смысле их понимания (ситуативные и прагматичные проявления), так и поступки (т.е., согласно Б.С. Братусю, «действия, соотнесенные с ценностями и идеалами, с определенными уровнями нравственного сознания, требующие морального выбора» [27, с. 120]). Разведение этих понятий имеет принципиальное значение и помогает проникнуть в суть более глубоких мотивационных оснований поведения персонажа и проследить путь трансформации «действия» в «поступок».
Представление подростков о мотивационной структуре поведения Лены Бессольцевой
В результате факторного анализа усредненной матрицы данных зрительских оценок, относящихся к выраженности тех или иных мотивов поведения Димы Сомова в различных ситуациях, нами бьшо выделено пять содержательных факторов, которые объясняют 76,3% общей суммарной дисперсии. Весовые нагрузки мотивов по пяти выделенным факторам и значения различных действий Димы Сомова по осям соответствующих факторов приведены в приложении IV, в таблицах 1 и 2.
Прежде чем перейти к содержательному описанию выделенных факторов стоит отметить два существенных момента, которые уже на этапе предварительного анализа позволяют говорить о принципиальных различиях в понимании зрителями мотивационной структуры поведения Димы Сомова и Лены Бессольцевой. Так, с одной стороны, в результате факторизации матрицы мотивов, поведения Димы Сомова мы получаем-ряд сходных корреляций между отдельными мотивами» с теми, что были обнаружены и при анализе особенностей восприятия зрителями поведения Лены Бессольцевой: Таким образом, разработанная методика вероятностной оценки-мотивации поведения персонажа фиксирует некоторые обобщенные мотивационные тенденции, (характеризуемые соответствующими факторами), которые могут определять поведение совершенно различных персонажей. Говоря иначе, разные персонажи совершают те или иные конкретные действия, в основе которых лежит сходная мотивация. С другой стороны, помимо сходства (устойчивости) корреляций отдельных мотивов, у разных персонажей явно проявляются существенные, именно структурные отличия. Так, например, если у Лены Бессольцевой подавляющее большинство выделенных мотивационных факторов имеет биполярный характер, то в структуре мотивации характеризующей поведение Димы Сомова, выделен лишь один биполярный фактор, а остальные, напротив, униполярны. Заметим, что в содержательном плане это различие принципиально, поскольку сама биполярность факторов, и это мы специально отмечали выше, может интерпретироваться как фиксация зрителем особого мотивационного конфликта в поведении персонажа. Подчеркнем, что подобная биполярность мотивационного фактора отражается и на сюжетно-событийной организации поведения персонажа, поскольку определенным его действиям, имеющим высокие значения на одном из полюсов фактора, противопоставлен иной набор действий — с выраженными значениями на противоположном полюсе данного мотивационного фактора. Иными словами, отмеченное различие результатов факторного анализа мотивов поведения двух главных героев фильма
«Чучело» касается не только принципиальных отличий в понимании зрителями личностной мотивационной структуры персонажей (явная внутренняя мотивационная конфликтность у Лены и ее отсутствие у Димы), но и принципиально иного способа построения самой «поэтики» поведения киногероя в структуре киноповествования. Перейдем к рассмотрению содержания конкретных факторов.
Как мы видим, практически все вошедшие в этот фактор мотивы, за исключением мотива «желание унизить», полностью соответствуют тому набору мотивов, который был выделен у Лены Бессольцевой и обозначен нами как конформизм (см. отрицательный полюс первого фактора -Fly Лены Бессольцевой). Но при этом заметим, что в поведении Димы Сомова полюс нонконформизма (в отличие от Лены) зрителями не выделяется. Таким образом, зрители фильма, акцентируя явное-внимание (о чем свидетельствует и крайне высокое значение этого фактора по вкладу в общую суммарную дисперсию,— 34,8%) на конформистских проявлениях в поведении Димы Сомова, не фиксируют при этом тот особый мотивационный конфликт «нонконформизм — конформизм», который отчетливо проявляется при восприятии поведения Лены Бесольцевой. Иными словами, Дима воспринимается зрителями-подростками просто как конформист, для которого его собственные конформистские проявления личностно не проблематизированы.
Отметим основные действия, которые получили высокие значения по оси данного фактора: действие 11 (Дима не отдает Лене платье, а перебрасьюает его) 3,6 у девочек, -0,5 у мальчиков; действие 12 (Дима поджигает чучело) 2,0 у девочек, -0,3 у мальчиков; действие 6 (Дима вместе с классом уходит с урока) 1,1 у девочек, -0,4 у мальчиков. Как мы видим, мальчики и девочки рассматривают как конформистские проявления одни и те же действия Димы Сомова. В то же время заметим, что девочки в большей степени акцентируют в этих действиях именно конформистскую в своей мотивационной основе ориентацию поведения персонажа (о чем свидетельствуют их более высокие отрицательные оценки). По своему содержанию набор мотивов, определяющих данный фактор, практически, полностью совпадает (за исключением мотива «желание вызвать симпатию») с отрицательным полюсом фактора F2, который был выделен у Лены Бессольцевой и определялся нами как самоотдача. Сохраняя название данного фактора, стоит в то же время обратить внимание на то, что корреляция основного комплекса мотивов, определяющих самоотдачу, с мотивом «желание вызвать симпатию» не может рассматриваться лишь как незначительная деталь, не меняющая смысла всей мотивационной тенденции поведения данного персонажа фильма. Напротив, здесь мы сталкиваемся с весьма своеобразной самоотдачей, которая, отнюдь не бескорыстна. Действительно, в поведении Димы действия, направленные на поддержку другого, предполагают в свою очередь особый психологический обмен: симпатия за симпатию, помощь за симпатию, милосердие за симпатию. Эта особенность отмечается и в рецензиях на фильм: «признанный лидер класса», «умный» и «отчаянно смелый» Дима с готовностью совершает добрые дела, но только тогда, когда они подкрепляют его честолюбие и позволяют оставаться в центре всеобщего внимания. Таким образом, важно подчеркнуть, что корреляция «самоотдачи» с «желанием вызвать симпатию» (т.е. корыстная самоотдача) фиксирует особую и весьма характерную личностную ориентацию Димы Сомова на внешний локус контроля. Отметим те основные действия, которые получили высокие значения по оси данного фактора: действие 1 (Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют Чучелом) 1,8 у девочек, -1,3 у мальчиков; действие 3 (Дима отдает Лене свои сапоги) 2,8 у девочек, -1,8 у мальчиков; действие 8 (Дима вместе с Леной убегает от ребят и прячется в парикмахерской) 1,0 у девочек, -0,5 у мальчиков. Как мы видим, по своей мотивации эти действия однозначно понимаются как мальчиками, так и девочками. Третий фактор F3 (13,1%) «страх — стремление к лидерству» Данный фактор является единственным биполярным фактором, выделенным при анализе мотивационной структуры поведения Димы Сомова, что дает основание подчеркнуть его особую роль в понимании зрителями личности данного персонажа. Именно он фиксирует тот мотивационный конфликт (борьбу мотивов), который определяет драматургию развития характера в ходе киноповествования.
