Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние психологического анализа понятия «имидж учителя» 10
1.1 Категория имидж в западной и отечественной науке 10
1.2. Теоретико-методологические основы изучения имиджа личности 27
1.3. Психологические составляющие имиджа учителя на современном этапе развития общества 41
Выводы по I главе 71
Глава II. Учитель как значимый взрослый в младшем школьном возрасте 73
2.1. Психологические особенности младшего школьного возраста 73
2.2. Представления об учителе в младшем школьном возрасте 86
Выводы по П главе 103
Глава III. Эмпирическое исследование представлений об имидже учителя 105
3.1. Организация, ход и результаты эмпирического исследования по выявлению представлений учителей начальной школы об имидже учителя 105
3.2. Организация, ход и результаты эмпирического исследования по выявлению представлений младших школьников об имидже учителя 123
Выводы по III главе 143
Заключение 146
Библиография 149
Приложение 165
- Категория имидж в западной и отечественной науке
- Теоретико-методологические основы изучения имиджа личности
- Психологические особенности младшего школьного возраста
- Организация, ход и результаты эмпирического исследования по выявлению представлений учителей начальной школы об имидже учителя
Введение к работе
В настоящее время в нашей стране происходит реформирование системы образования, смысл которой в психологическом изменении целевых установок, содержания и технологий школьного образования, определяемых его гуманизацией. Особая роль в этой ситуации отводится начальному образованию. Начальная школа является основой психического развития личности, духовного и интеллектуального потенциала ученика, а учитель начальной школы выступает социально значимой фигурой в целостном педагогическом процессе. Именно психологические особенности начального обучения и воспитания под руководством учителя начальной школы опосредуют направленность социального развития личности ребенка в среднем и старшем звене школы и его дальнейшее самоопределение и становление. В связи с этим изучение социально-психологических особенностей представлений об имидже учителя начальной школы является актуальной проблемой социальной психологии и смежных наук: педагогической психологии, имиджелогии и др. Состояние научной разработанности темы
Проблема имиджа учителя рассматривается в современной науке в рамках нового направления - «педагогической имиджелогии» (А.А.Калюжный, Е.А.Петрова, В.М.Шепель и др.).
Обращает на себя внимание появление большого количества работ, публикаций, посвященных проблемам формирования имиджа учителя (И.А.Баженова, Е.А.Бекетова, И.О.Еланскова, М.М.Елфимова, А.К.Жалгасбаева, Л.И.Жарикова, Т.С.Зеленская Л.А.Золотовская, О.А.Крысанова, А.Ю.Панасюк, Е.А.Петрова, Е.Н.Русская, Н.А.Тарасенко, В.М.Шепель, Н.М.Шкурко), педагогов высшей школы (Н.В.Сорокина, И.Б.Ханина, И.П.Чертыкова). Однако необходимо отметить, что среди перечисленных авторов не существует единого мнения во взглядах на сущность имиджа учителя как психологического явления, обладающего
4 системностью и целостностью, что связано с недостатком практических, эмпирических исследований в этом направлении, позволяющим научно обобщить полученные данные.
Тема имиджа учителя получает новое звучание в связи с рассмотрением различных аспектов профессиональной культуры (И.И.Зарецкая, В.В.Краевский, А.П.Ситник, В.А.Сластенин, Л.М.Митина, Н.А.Тарасенко). В междисциплинарных науках разработаны интересные подходы, рассматривающие учителя как человека-творца, определяются роль и значение педагогического артистизма (Ю.П.Азаров, О.С.Булатова, И.А.Зязюн, Е.Н.Ильин, В.А.Кан-Калик, Ю.Л.Львова, В.Ф.Моргун, Е.А.Ямбург и др.).
Условия и факторы формирования позитивного имиджа общеобразовательного учреждения были исследованы Т.Н.Пискуновой, однако социально-психологические аспекты имиджа учителя остались за рамками данного исследования.
Фундаментальное исследование, посвященное половозрастным особенностям восприятия имиджа учителя учениками старших классов, было проведено Н.М.Шкурко под руководством Е.А.Петровой (2006).
Анализ научной психолого-педагогической литературы показал недостаточную разработанность темы педагогического имиджа, и в частности, социально-психологических особенностей представлений об имидже учителя начальной школы, что определяет актуальность выбранной темы.
Объектом исследования является имидж учителя начальной школы.
Предмет исследования - особенности представлений об имидже учителя начальной школы у учащихся и учителей.
Цель исследования - исследовать социально-психологические особенности представлений об имидже учителя (на материале младших школьников и учителей начальной школы).
5 Поставленная в диссертации цель - предопределила состав задач исследования:
в теоретическом плане: провести анализ литературы по проблеме исследования, выявить состояние научной разработки изучения проблемы имиджа учителя, обосновать и разработать программу эмпирического исследования;
в эмпирическом плане: выявить представления учителей начальной школы и младших школьников об имидже учителя;
в методическом плане: осуществить подбор и разработку методик с целью изучения представлений учителей начальной школы об имидже учителя, и изучения представлений младших школьников об имидже учителя.
Гипотеза I: Имидж учителя в представлении учителей начальной школы носит обобщенный, стереотипный характер, отражающий социальный статус (декларативный и номинальный) учителя в обществе.
Гипотеза П: Имидж учителя в представлении младших школьников дифференцирован по возрастным группам: младшие школьники 6-7 лет идеализируют имидж учителя начальной школы, младшие школьники 10-11 лет реально его осмысливают и представляют.
Методологической основой диссертационного исследования являются общенаучные принципы познания, базовые принципы современной психологии детерминизма, системности, развития (Л.И.Анцыферова, А.А.Деркач, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн); общепсихологический принцип единства сознания, личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, С.Л.Рубинштейн).
Теоретической основой диссертационного исследования являются положения, представленные в работах по:
педагогической и возрастной психологии (Л.И.Божович,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Б.Добрович, И.В.Дубровина,
В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.Н.Леонтьев, Л.М.Митина, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.);
социальной психологии развития личности (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Ф.Г.Асадуллина, А.А.Бодалев, Е.П.Белинская, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, Л.Р.Разина, О.А.Тихомандрицкая, Д.И.Фельдштейн, С.Г.Шуман и др.);
социальной психологии представлений (Ж.Абрик, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.Дуаз, Д.Жоделе, А.Клеменс, Ж.-П.Кодол, С.Московиси, W.Wagner и др.);
социально-перцептивном подходе о включенности внешнего облика в процесс межличностного познания (А.А.Бодалев, Г.В.Дьяконов, Н.В.Крогиус, В.А.Лабунская, В.Н.Панферов, В.Ф. Петренко и др.);
визуальной психосемиотике общения (Р.Э.Варданян, М.В.Гамезо, Е.В.Гоготова, Е.В.Емельянова, М.Н.Котлярова, Е.А.Петрова, И.И.Петрова, А.В.Романова, А.А.Родионова, И.П.Чертыкова и др.);
психологии имиджа (В.В.Белобрагин, В.Г.Зазыкин, Л.ГЛаптев, А.Ю.Панасюк, Е.Б.Перелыгина, Е.А.Петрова, Г.Г.Почепцов, С.К.Сергиенко и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы и методики: общенаучный методы: анализ и синтез; метод наблюдения (включенное в условиях формального и неформального общения учителей начальной школы с учениками); метод беседы и интервью с учителями начальной школы и младшими школьниками; метод анкетирования; методика «Пиктограмма» А.Р.Лурии; методика «Семантический дифференциал» Ч.Осгуда; методика «Мой учитель в образе сказочного или фантастического персонажа» (Ф.Г.Асадуллина, Ж.Г.Попова).
Для обработки и проверки достоверности и надежности полученных результатов использовались методы математической статистики: частотный анализ, корреляционный анализ (критерий Пирсона), факторный анализ
7 методом главных компонент с последующим поворотом факторных структур по принципу varimax, критерий X2 Пирсона, критерий Колмогорова - Смирнова.
Общий объем выборки: Всего - 360 человек: 120 учителей начальной школы г.Москвы и 240 учеников начальной школы (120 учеников 1 класса, 120 учеников 4 класса) г.Москвы.
Этапы исследования:
Временной промежуток проведения исследования - с 2003 по 2006 гг.
1 этап исследования (2003 - 2004гг.) включал в себя разработку плана
диссертации, обоснование актуальности исследования, определение объекта
и предмета исследования, постановку цели и задач исследования.
2 этап исследования (2004-2005 гг.) включал в себя анализ
разработанности проблемы имиджа учителя в отечественной и зарубежной
психологии; характеризовался разработкой эмпирического исследования, в
том числе подбором и созданием методик, отвечающим цели и задачам
исследования.
На 3 этапе исследования (2005 - 2006гг.) проводился сбор эмпирических данных, была проведена математико-статистическая обработка, анализ, описание полученных данных, разработка практических рекомендаций, оформление проделанной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые:
представлен комплексный психологический анализ содержания понятия имидж учителя, определена его специфика и структура;
выявлены представления учителей начальной школы об имидже учителя;
выявлены представления об имидже учителя на разных возрастных ступенях младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения, эмпирические данные и выводы могут стать
8 основой для дальнейшего изучения представлений об имидже учителя; использоваться в школьной психологической практике, при формировании и коррекции имиджа учителя начальной школы, с учетом его влияния на младших школьников; в социальной рекламе, при психологическом прогнозировании рекламных и PR технологий, содействующих позитивному имиджу учителя в обществе; в преподавании спецкурсов по «Психологии имиджа учителя», проведении практических занятий со студентами педагогических специальностей.
Основные положения, выносимые на защиту:
Представления учителей начальной школы об имидже учителя носят стереотипный, обобщенный, аффективный характер, отражая социальный статус учителя (декларативный и номинальный) и престижность профессии учителя в обществе.
Представления младших школьников об имидже учителя интегрируют характеристики визуального облика учителя и его личностных качеств, индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, и дифференцированы по возрастным группам, претерпевая психологическую динамику от идеализации (возрастной период 6-7 лет) к реальному осмыслению и представлению (возрастной период 10-11 лет) имиджа учителя, обусловленную возрастом и опытом общения с учителем.
В представлении младших школьников старшей возрастной ступени - 10 -11 лет имидж учителя отвечает тендерным характеристикам, принятым в обществе. Искажение тендерного аспекта негативно сказывается на представлении младших школьников об имидже учителя.
Апробация результатов: Результаты исследования обсуждались на методических объединениях учителей начальных классов школ ЮЗАО и ЮАО г.Москвы (2005-2006гг.), на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета и социальной психологии Российского государственного социального университета.
9 Результаты исследования отражены в двенадцати научных публикациях автора.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (207 наименований, из них 65 на иностранном языке) и приложения; включает таблицы и гистограммы.
Категория имидж в западной и отечественной науке
Понятие имидж происходит от английского image, которое в рамках английского языка имеет ряд значений и смыслов.
Так, в полном оксфордском словаре английского языка имидж трактуется как «отражение внешних форм человека или вещи в скульптуре или в живописи; характер или репутация человека, полученное в общем; схожесть, подобие; отражение, портрет; описание, представление»
В словаре Longman Dictionary of English под редакцией Дж.Адама -имидж определяется как «картина, представление о ком-то или о чем-то в сознании человека; мнение, которое складывается у людей о ком-то или организации»2.
В оксфордском слове делового английского языка (Oxford Dictionary for the Business World) имидж трактуется как «репутация или индивидуальность человека или компании»3.
Первые научные определения имиджа, имеющиеся в западной литературе, принято относить к середине 50-х годов XX века. Ученые В.Gardener и S.Levy впервые обратились к этому термину в 1955 году в своей статье «The Product and Brand» («Продукт и Бренд»), определив его как «совокупность знаний и представлений человека об объекте из его окружения»4.
Таким образом, данное понятие даже в рамках английского языка имеет ряд значений и смыслов. В тоже время понятие имидж вошло в середине XX столетия в тезаурус маркетинга, паблик рилейшнз, социологии, психологии и педагогики. Сегодня мы наблюдаем широкое использование данного понятия в контексте заинтересованных наук. Наметилась тенденция внимания общества к имиджу как научной проблеме.
Среди современных западных концептуальных подходов к понятию имидж, выделенных J.Grunig, мы найдем такие как «артистический», «психологический», «импрессионный» и «схематический»
В «артистическом» подходе, представителем которого является D. Boorstin, имидж определяется как «созданный самим коммуникатором сигнал, посланный непосредственным адресатам»2. А сам коммуникатор выступает в роли актера, который «конструирует тот или иной имидж -представление о себе или об организации» . Заметим, что в данном случае имидж воспринимается как односторонний процесс трансляции имиджа, в котором фигурирует только «актер» - человек, конструирующий имидж, понятие «аудитории» в данном подходе отсутствует. Таким образом, имидж сводится лишь к конструированию, созданию «значимого сигнала», а его получение - восприятие «аудиторией» уходит на второй план, что исключает, на наш взгляд, объективность в оценке имиджа как научного понятия.
В «психологическом» подходе, сторонниками которого являются психологи B.Anderson, E.Denis, J.Choroviz, акцент делается на том, что «реципиенты создают имиджи из своих собственных наблюдений реальности или из символов, данных им другими людьми» . В данном случае, в противовес «артистическому» подходу, в «психологическом» подходе главный акцент делается на «аудитории» - реципиентах, которые воссоздают, довершают, додумывают имидж человека или организации, исходя из своих собственных знаний и представлений. Субъективность «аудитории» в данном случае является определяющей и одновременно ограничивающей понятие имидж, что также, на наш взгляд, не раскрывает суть имиджа как. научного понятия.
Импрессионный подход (от англ. impression - впечатление), представляемый J.Goffman, трактует имидж как «впечатление, оказанное индивидуумом или организацией на кого-либо»1. Данный подход, на наш взгляд, хоть и отличается от предыдущих, но близок по своей сути с «артистическим подходом», в котором первостепенное значение уделяется тому, кто конструирует имидж (человек, организация), значение «аудитории» в данном подходе также недооценивается, что, на наш взгляд, не является объективным с научной точки зрения.
Схематический подход, развиваемый английским исследователем K.Boulding, обретает весомое значение среди концепций имиджа, являясь наиболее обоснованным и разработанным. В своей статье «The Image» («Имидж»), K.Boulding определяет имидж как «обобщение и осмысление восприятия человека о ком-то или о чем-то, которое происходит благодаря «схемам» . «Схемы» в данном случае являются соединением, «некоторой суммой знаний об объекте, подразумевающей под собой правдивость информации»3, но не безусловно являющейся таковой, поскольку, как пишет ученый, «правдой для меня могут выступать мои субъективные знания. И это тот самый имидж, который может управлять моим поведением» . В определении K.Boulding подчеркивается существенная черта имиджа -способность управлять и влиять на поведение людей, на процесс принятия ими решения.
Теоретико-методологические основы изучения имиджа личности
Как мы уже отмечали в предыдущей главе, по словам Е.А. Петровой «хотя область научно-психологического исследования имиджа стала складываться в России с начала 90-х гг. XX века, к ее истокам следует отнести работы 60-70-х годов, выполненные в рамках социально-перцептивного подхода (А.А.Бодалев и его ученики и последователи), психологии социального познания (Г.М.Андреева) и психологии общения, в целом. Очевидно, что раскрытие психологических закономерностей восприятия и понимания человека человеком, специфики формирования феномена первого впечатления, социально-психологических эффектов и механизмов межличностного и межгруппового восприятия, изучение содержания социальных представлений и стереотипов, процессов массовой коммуникации - подготовило базу для содержательного обращения психологов к проблематике имиджелогии»1.
Поэтому наряду с материалами исследований, непосредственно посвященных имиджу, и рассмотренных нами в предыдущем параграфе, в своем исследовании мы опирались и на тот огромный пласт теоретических и эмпирических данных отечественной и зарубежной психологической науки, прямо или косвенно связанных с проблематикой имиджа.
К таковым в отечественной психологической науке могут быть отнесены фундаментальные исследования в области изучения межличностного и межгруппового восприятия, общения и социального познания (В.С.Агеев, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Н.Н.Богомолова, А.А.Бодалев, М.В.Гамезо, А.И.Донцов, М.Ю.Кондратьев, В.А.Лабунская, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Петренко, Е.А.Петрова, Л.А.Петровская, Т.Г.Стефаненко, И.П.Шкуратова, А.Г.Шмелев и др.).
Для исследования имиджа личности важное значение имеет разработанная в отечественной психологии и проблематика общения как субъект-субъектного взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.). А также исследования в области изучения Я-концепции, в разработку которого внесли существенный вклад как зарубежные, так и отечественные психологи (В.С.Агапов, Е.П.Белинская, Р.Бернс, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, О.В.Москаленко, К.Роджерс, О.А.Тихомандрицкая, К.Хорни, Э.Эриксон и др.).
Теоретической базой для проведения научных исследований по проблематике имиджа могут выступать и данные прикладных исследований в области изучения эффекта самопрезентации и стратегий самоподачи, анализа межличностной обратной связи, разработки эффективных психотехнологий (О.С.Анисимов, Р.Баумейстер, Дж.Готли, Е.Гоффман, Е.Джонс, Е.Л.Доценко, В.Г.Зазыкин, С.Карвер, А.В.Кириченко, А.Ю.Панасюк, Е.А.Петрова, Л.А.Петровская, О.В.Соловьева, С.Уортман и др.), а также изучения социальных стереотипов общественного мнения (В.С.Агеев, О.С.Анисимов, В.М.Герасимов, А.И.Донцов, С.Н.Ениколопов, В.П.Левкович, З.В.Сикевич, Т.Г.Стефаненко и др.).
Как было уже отмечено в предыдущей главе, мы придерживаемся определения понятия имидж, данного Е.А.Петровой, что «Являясь феноменом индивидуального, группового или массового сознания, имидж функционирует как образ-представление, в котором в сложном и определенном взаимодействии соединяются внешние и внутренние характеристики объекта»1. Исходя из данного определения, становится необходимым теоретическое обоснование роли и функций представлений при восприятии, и понимании людьми друг друга в отечественной и зарубежной психологии. Анализ научной литературы по проблеме исследования представлений в зарубежной и отечественной науке показывает, что представления людей об окружающем мире и друг о друге являются результатом процесса, имеющего свою собственную природу и логику функционирования. Проблематика представлений в части конструирования образа мира изучалась в самых различных психологических направлениях: гештальт-психология, генетическая эпистемология Ж.Пиаже, теория Х.Виткина об индивидуальных стилях познания, теория личных конструктов Дж.Келли, теория связи познавательных процессов и культуры Л.Леви-Брюля, культурно-историческая теория Л.С.Выготского, психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, психосемантика, когнитивная психология (Р.Абельсон, Т.Ньюком, Ч.Осгуд, М.Розенберг, П.Танненбаум, Л.Фестингер ,Ф.Хайдер,). Общий итог проведенных исследований можно сформулировать словами С.Л.Рубинштейна о том, что «психологический внутренний мир человека, мир его сознания есть одновременно выражение субъекта и отражение объекта» (С.Л.Рубинштейн, 1984). Конкретными формами существования внутреннего мира являются такие представления, как «гештальт» (К.Левин), внутренние психологические условия (С.Л.Рубинштейн), форма проявления субъективности (Е.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «образ мира» (С.Д.Смирнов), «личностный конструкт» (Дж.Келли) и «концепт социального мира» (Ф.Хайдер).
Психологические особенности младшего школьного возраста
В отечественной психологии проведены фундаментальные исследования в области психологии детства, изучены условия и закономерности психического и личностного развития ребенка, представлены основные характеристики его возрастных периодов (П.П.Блонский, 1961; Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1983; В.В.Давыдов, 1976; А.В.Запорожец, 1978; А.Н.Леонтьев, 1975; Н.С.Лейтес, 1971; А.В.Петровский, 1984; Д.И.Фельдштейн, 1981; Д.Б.Эльконин, 1971, и др.). Согласно данным этих исследований, психическое и личностное развитие ребенка осуществляется в процессе присвоения им социального опыта, накопленного человечеством.
Отечественными психологами установлено, что личность - это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р. Натадзе, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.).
В трудах отечественных ученых А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина сформулировано фундаментальное положение о том, что деятельность ребенка выступает в качестве основного условия его психического развития.
Определяющее значение деятельности как основного условия психического развития ребенка подчеркивал А.Н. Леонтьев, отмечая, что «главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей.... Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» .
Формирование и развитие личности ребенка происходит под влиянием деятельности, которая на данном возрастном этапе является ведущей (А.Н.Леонтьев), обуславливающей главные изменения в психических процессах и психологических особенностей личности ребенка (общение, игра, учение, труд).
Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский). Как отмечает Л.И Божович, «каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять. Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой - существующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть....Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе»1.
Младший школьный возраст - «этап развития ребенка, соответствующий периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы младшего школьного возраста различны в различных странах и конкретно-исторических условиях»2. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время в нашей стране с 6-7 до 10-11 лет.
В последние годы начало обучения детей в школе перенесено с 7 лет на 6. Это означает, по словам В.В.Давыдова, что «младший школьный возраст будет начинаться с 6 лет»1. Однако, по мнению ученого, должно пройти время, «чтобы бывшие дошкольники уже с 6 лет начинали становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них особенностями (продолжительность этого времени будет в значительной степени зависеть от темпов усовершенствования учебно-воспитательной работы с 6-летками)» . Помимо усовершенствования учебно-воспитательной работы, на наш взгляд, необходимо также принимать во внимание тот факт, что сегодня решение о том, пойдет ли ребенок в 6 или 7 лет, в конечном счете, принимает родитель, поэтому 1 класс общеобразовательной школы может, и так и происходит в действительности, представлять неоднородный состав по своему возрасту: в среднем от 6 - 6,5 лет до 7,5 лет. Что в психологическом отношении является большой разницей, и требует дифференцированного подхода в работе с учащимися. В связи с этим считаем необходимым отдельное рассмотрение психологических новообразований 6-летнего младшего школьника и 6-летнего дошкольника, не приступившего к систематическому образованию в школе.
Необходимо также отметить, что, поступив в школу, ребенок, по словам В.В.Давыдова, «становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста» .
Организация, ход и результаты эмпирического исследования по выявлению представлений учителей начальной школы об имидже учителя
Организация эмпирического исследования по выявлению представлений учителей начальной школы об имидже учителя была проведена в три этапа.
В данном эмпирическом исследовании принимало участие 120 учителей начальных классов школ г. Москвы.
На первом этапе эмпирического исследования нами было проведено анкетирование среди учителей начальной школы для сбора демографических данных.
Рассмотрим результаты, полученные в ходе анкетирования. Пол
Так оказалось, что все из 120 опрошенных нами учителей начальной школы являются представителями женского пола, что вносит в имидж учителя свои тендерные особенности.
Как отмечает О.Н.Иванова, «связь между понятиями «имидж» и «гендерная идентичность» двусторонняя. С одной стороны, в процессе становления тендерной идентичности личности большой вклад вносят бытующие в обществе стереотипы поведения, образы «идеального мужчины» и «идеальной женщины». С другой стороны, будучи уже сформированной, гендерная идентичность влияет на особенности самопрезентации личности представителям своего и противоположного пола, а также на особенности построения образа представителей своей и другой тендерной группы»
Учитель - женщина, в представлении «аудитории» (учеников, родителей, коллег по работе) должна отвечать определенным тендерным качествам, соответствие или несоответствие которым сказывается на представлении имиджа учителя. В этой связи также нужно принимать во внимание тот факт, что представления о «тендерных нормах» меняются в обществе. Так, как отмечает Т.В.Климова: «С началом перестройки стал набирать процесс формирования иных типов адаптации женщин к новым условиям. В настоящее время происходит размывание социальных и культурных стереотипов и формирование иерархии новых, предлагаемых женщинами, ценностей в том обществе, где веками играли «по мужским правилам»1. Соответственно и тендерный имидж в представлении «аудитории» может корректироваться.
Отмечая роль половозрастных качеств учителя, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой профессии, особенно в профессии учителя начальной школы (на опасность тотальной феминизации образования обращают внимание данные В.С.Собкина ).
Возраст
Согласно данным, полученным нами в ходе анкетирования, из 120 опрошенных нами учителей начальной школы: На возрастной период от 18 до 23 лет приходится всего 5 учителей начальной школы - 4,2% (педстаж - от 1 года до 5 лет); На возрастной период от 24 - 29 лет - 10 учителей начальной школы - 8,3% (педстаж - от 6 до 11 лет); На возрастной период от 30 - 35 лет - 14 учителей начальной школы - 11,7% (педстаж - от 12 до 17 лет); На возрастной период от 36 - 41 года - 23 учителя начальной школы - 19,2%) (педстаж-от 18 до 23 лет); На возрастной период от 42 - 47 лет - 27 учителей начальной школы - 22,5% (педстаж - от 24 до 29 лет); На возрастной период от 48 - 53 года - 20 учителей начальной школы - 16,7% (педстаж - от 30 до 35 лет); На возрастной период от 54 до 59 лет - 7 учителей начальной школы -5,8%о (педстаж - от 36 лет до 41 года); На возрастной период от 60 - 65 лет - 10 учителей начальной школы - 8,3%) (педстаж - от 42 до 47 лет); На возрастной период от 66 до 71 года - 4 учителя начальной школы - 3,3% (педстаж - от 48 до 53 лет). Таким образом, согласно полученным в ходе анкетирования данным, возрастной период - от 42 до 47 лет преобладает среди работающих учителей начальной школы (22,5%), за ним следует возрастной период - от 36 до 41 лет (19,2%) и возрастной период от 48 - 53 года (16,7%).
Заметим, что на возрастной период от 24 - 29 лет (самый продуктивный возраст для становления профессионализма учителя) приходится 8,3%. Такую же цифру составляет возрастной период от 60 - 65 лет.
Далее, по убыванию, следует возрастной период от 54 до 59 лет, на который приходится 5,8%. На возрастной период от 18 до 23 лет приходится всего 4,2%, что свидетельствует, к сожалению, об утрате престижа профессии учителя начальной школы среди молодежи, необходимости повышения имиджа учителя начальной школы в нашем обществе.
Завершает возрастную границу период от 66 до 71 года, на который приходится 3,3%, что вполне естественно в силу пенсионного возраста и больших учительских нагрузок в современной школе. Образование Согласно данным, полученным нами в ходе анкетирования, из 120 опрошенных нами учителей начальной школы:
