Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологические исследования развития личности в группе в контексте проблематики межличностной значимости, персонализации, интрагруппового структурирования и индивидуализационных процессов подросткового становления в условиях современного образовательного пространства 11
1.1. Проблематика личностной представленности в малом контактном сообществе в контексте системы отношений межличностной значимости 11
1.2. Проблематика малой группы в социальной психологии, базовые классификационные основания 19
1.3. Проблемы интрагрупповой дифференциации и интрагруппового структурирования в малых контактных группах 29
1.4. Взаимосвязь феномена межличностной значимости и процесса персонализации в реально функционирующей контактной группе 37
1.5. Специфика межличностных отношений и процессов персонализации в школьном классе как конкретной формы функционирования малой контактной группы 39
1.6. Социально-психологические особенности процессов личностного развития и группообразования в подростковом возрасте 50
Глава 2. Экспериментальное исследование феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов в общеобразовательной школе 58
2.1. Программа экспериментального исследования феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов общеобразовательной школы 58
2.2. Социально-психологические особенности оснований персонализации в подростковых классах общеобразовательных школ 72
2.3. Социально-психологическая природа процесса персонализации-деперсонализации в подростковых классах общеобразовательных школ 83
2.4. Влияние возрастного фактор и фактора «года обучения» в общеобразовательной школе на протекание процесса персонализации-деиерсонализации в восьмых, девятых и десятых классах 92
Заключение 101
Библиография 105
- Проблематика малой группы в социальной психологии, базовые классификационные основания
- Специфика межличностных отношений и процессов персонализации в школьном классе как конкретной формы функционирования малой контактной группы
- Программа экспериментального исследования феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов общеобразовательной школы
- Влияние возрастного фактор и фактора «года обучения» в общеобразовательной школе на протекание процесса персонализации-деиерсонализации в восьмых, девятых и десятых классах
Введение к работе
Актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, прежде всего, следующими обстоятельствами. Во-первых, в условиях кардинально изменяющегося мира качественно меняются характер и интенсивность взаимодействия всех участников жизнедеятельности открытого социума. При этом особенно значимую динамику претерпевают те системы взаимоотношений, которые напрямую связаны со сферами социально-общественной активности и развития личности. Понятно, что образовательное пространство современной России является тем социальным «полем», на котором реальные инновации, будучи особенно очевидными, носят откровенно острый и порой болезненный характер. Во-вторых, в связи с реальной сменой в современной российской образовательной практике учебно-дисциплинарной модели образования на модель личностно ориентированную все без исключения участники образовательного процесса оказываются в роли его полноценных субъектов, в том числе и учащиеся-школьники, среди которых наиболее личностно представленными являются школьники-подростки, акцентировано решающие, прежде всего, в силу своих возрастных особенностей индивидуализационные задачи личностно-значимого характера. В-третьих, разработанная В.А. Петровским на базе теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе концепция персонализации не только на уровне основных базовых своих положений, но и на уровне собственно экспериментальной операционализации позволила существенно продвинуться в изучении проблематики не только психологии личности, но и в вопросах непосредственно социально-психологического характера, в том числе вопросах группообразования.
В то же время, если говорить о приложении данной модели именно к области исследования проявлений «группового» как «личностного» и «личностного» как «группового», то мы не можем не констатировать наличие целого ряда малоизученных проблемно-предметных «полей». Одним из таких до конца не проясненных вопросов является феномен деперсонализации, психологическая суть которого хотя теоретически и описана достаточно четко в рамках самой концептуальной схемы В.А. Петровского, но вряд ли может рассматриваться как экспериментально изученная. При этом деперсонализация в рамках реально функционирующей контактной группы является не менее широко представленным явлением, чем сама персонализация, следовательно, психологическая природа деперсонализации и связанные с ней собственно социально-психологические переменные требуют столь же скрупулезного изучения и описания, как и те особенности межличностного взаимодействия, которые характеризуют в рамках реального межличностного контакта отношения взаимно персонализированных личностей (С.А. Алифанов, А.В. Воробьев, И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, Е.О. Кравчино, А.Л. Крупенин, О.Б. Крушельницкая, Е.И. Кузьмина, Н.К. Радина, М.Н. Расходчикова, Н.В. Репина, М.А. Сомов, Я.В. Шарага и др.). Помимо этого, до конца не проясненным и, главное, экспериментально не подтвержденным является вопрос о том, кто в действительности в реально функционирующей контактной группе может и должен считаться ее деперсонализированным членом, с помощью каких методических средств это определить, и какие коррекционные методы и техники воздействия должны быть реализованы для того, чтобы привести характер взаимного восприятия партнеров по взаимодействию и общению в малых группах разного типа к желаемой норме – реальной взаимной полноценной персонализации.
Совершенно очевидно, что наиболее отчетливо сам процесс деперсонализации протекает в подростковом и юношеском возрастах, наиболее кризисных в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости (А.В. Петровский).
Таким образом, актуальность настоящей диссертационной работы определяется, прежде всего, тем, что она представляет собой очередное звено в целом цикле экспериментально-теоретических разработок, опирающихся на основные положения концепции персонализации, и в то же время нацелено на малоизученный феномен деперсонализации развивающейся личности подростков в условиях наиболее типичной для них, а главное, априорно референтной для подавляющего большинства школьников группы – класса общеобразовательного учреждения.
Цель исследования заключается в выявлении и описании основных закономерностей и зависимостей, характеризующих характер межличностных отношений и статусной позиции разных категорий персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков.
Объект исследования – характер интрагрупповой структуры восьмых, девятых и десятых классов общеобразовательных школ, особенности самооценки и взаимооценок учащихся-подростков, специфика межличностной избирательной активности школьников-подростков.
Предмет исследования – уровень задействованности основных каналов персонализации разностатусных школьников-подростков и степень адекватности самооценки персонализированных и деперсонализированных школьников-подростков их оценке одноклассниками.
Согласно основной гипотезе данной диссертационной работы, мы предположили, что процессы персонализации и деперсонализации в условиях ученических групп школьников-подростков протекают по-разному для разных статусных категории членов сообщества и во многом определяют степень адекватности самооценки высокоперсонализированных и деперсонализированных учащихся.
Изложенная основная гипотеза носит в целом теоретический характер, и не может в связи с этим быть экспериментально проверена напрямую. В связи с этим потребовалась ее конкретизация, в результате которой были выдвинуты частные гипотезы, являющиеся прямыми следствиями основной теоретической гипотезы диссертации.
Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что в классах учащихся – подростков высокий уровень персонализированности ряда членов может иметь различное социально – психологическое основание в зависимости от того, о личностно-позитивной или о личностно-негативной персонализации идет речь. Кроме того, конкретный характер подобной персонализации сказывается и на степени адекватности самооценки учащихся – подростков.
Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что в отличие от персонализированных учащихся-подростков (высокостатусные и отвергаемые аутсайдеры), достаточно активно использующих три основных «канала» для достижения своей личностной представленности в ученическом сообществе, деперсонализированные члены подростковых ученических сообществ (низкостатусные-«изолянты») в условиях общеобразовательной школы оказываются в ситуации, когда практически все три основные «канала» персонализации практически блокированы. При этом такая картина находит свое отражение и в степени адекватности самооценки представителей соответствующих статусных категорий учащихся их оценке со стороны референтной группы.
Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что в классах старших подростков процесс персонализации-деперсонализации протекает по-разному в зависимости от года обучения в общеобразовательном учреждении и специфики класса как малой вторичной группы.
Для проверки справедливости основной гипотезы исследования и частных гипотез-следствий использованы, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических сообществ старшеклассников, консультации с компетентными лицами, анализ документальных материалов, собственно экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной структуры власти в реально функционирующем контактном сообществе, методика определения степени ценностно-ориетационного единства в группе, методический прием определения уровня адекватности самооценки результатам групповой взаимооценки.
Задачи исследования:
-
Провести анализ психологических, социально-психологических и психолого-педагогических источников, посвященных заявленной проблематике.
-
Сформулировать гипотетический блок исследования, подобрать и проверить в рамках пилотажного исследования комплекс методического инструментария, позволяющего оценить справедливость выдвинутых гипотетических предположений.
-
Осуществить основные этапы экспериментального исследования и выявить в его процессе базовые закономерности, характеризующие особенности отношений межличностной значимости персонализированных и деперсонализированных членов исследуемых сообществ; проинтерпретировать полученные эмпирические данные.
-
На основе полученных результатов экспериментального исследования сформулировать итоговые выводы работы и создать блок практикоориентированных рекомендаций.
Теоретико-методологические основы исследования. При планировании, подготовке и проведении данного исследования мы опирались на теоретико-методологические основы деятельностного и системного подходов (Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), принципы единства сознания и деятельности (Л.С.Выготкий, А.Н. Леонтьев), психологические концепции личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Р.Л. Кричевский. В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др.), теоретические основы концепций адаптации личности к современной жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.А. Налчаджан и др.), теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский), концепцию персонализации (В.А. Петровский).
Надежность и достоверность данных настоящего диссертационного исследования определяются и обеспечиваются использованным в экспериментальной части настоящей работы комплексом взаимодополняющих методик и методических приемов, релевантных целям, задачам и гипотезам исследования, математико-статистическим анализом полученных первичных данных, их системным качественным анализом, а также объемом экспериментальной выборки, обеспечивающим статистическую достоверность полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, тем, что, несмотря на то, что данная диссертация во многом представляет собой очередное звено в цепи экспериментальных, экспериментально-теоретических и теоретико-экспериментальных работ, выстроенных с опорой на базовые положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе и «дочерней» по отношению к ней концепции персонализации, здесь впервые подвергаются эмпирическому анализу различные направления развития процесса персонализации. Более того, также впервые рассмотрены групповые по своему характеру закономерности, определяющие собственно социально-психологические основания феномена деперсонализации и качественно специфичные основания позитивной и негативной персонализации в условиях реально функционирующих контактных ученических подростковых групп-классов в общеобразовательной школе. В теоретическом плане полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации существенно расширяют и углубляют представления об особенностях протекания процесса персонализации в подростковых группах-классах общеобразовательных учреждений и дополнительно раскрывают специфику социально-психологической природы такого феномена межличностных отношений и проявлений личностности, как деперсонализация. При этом принципиально значимы для содержательного понимания процессов личностного развития и группообразования в ученических подростковых сообществах выявленные и зафиксированные закономерности и зависимости, демонстрирующие несводимость позиций в интрагрупповой структуре старших классов общеобразовательных школ позитивно персонализированных, негативно-персонализированных и деперсонализированных учащихся.
Практическая значимость исследования. Настоящая диссертация носит отчетливо выраженный практико-прикладной характер. Полученные данные и результаты их интерпретации позволяют увидеть определенную связь статусной позиции школьника-подростка со «знаковой» направленностью его персонализированности и степенью выраженности феномена деперсонализации развивающейся личности. Кроме того, крайне важными в прикладном плане являются данные, раскрывающие характер соотнесенности самооценки учащегося-подростка и его оценки со стороны группы. Помимо этого практическая значимость работы во многом определяется тем, что школьные психологи могут использовать задействованную в исследовании батарею методик и методических приемов для детального выяснения вопроса о характере межличностных отношений в подростковых классах. На решение этих задач нацелены и практико-ориентированные рекомендации, адресованные педагогам и школьным психологам-практикам.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
В подростковых классах общеобразовательной школы наличествуют позитивно персонализированные учащиеся (преимущественно высокостатусные члены класса), негативно персонализированные учащиеся (отвергаемые аутсайдеры) и деперсонализированые учащиеся (аутсайдеры-«изолянты»).
-
Позитивно персонализированные члены подростковых классов активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная, референтная и неформально-властная системы межличностных отношений в ученическом сообществе
-
Негативно персонализированные члены подростковых классов достаточно активно используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная и референтная системы межличностных отношений в ученическом сообществе.
-
Деперсонализированные члены подростковых классов практически не используют такие «каналы» трансляции своей личностности, как аттракционная, референтная и неформально властная система межличностных отношений в ученическом сообществе.
-
Степень адекватности самооценки различных по критерию «персонализированность-деперсонализированность» членов подростковых классов результатам их оценки со стороны ученической группы демонстрирует тот факт, что в этом плане наиболее адекватной является самооценка позитивно персонализированных учащихся подростков, отчетливо завышенной негативно персонализированных и откровенно заниженной – деперсонализированных.
-
Ситуация в десятых классах, в отличие от восьмых и девятых, характеризуется психологическим своеобразием, отражающимся в частности в том, что в сфере неформально-властных и референтных отношений принципиальная разница в позициях позитивно и негативно персонализированных учащихся сглаживается в то время, как в системе аттракционных отношений изменений по сравнению с предшествующими годами обучения не происходит.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были обсуждены, апробированы и получили поддержку на конференции «Молодые ученые – московскому образованию» (2008) и на первой Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп» (2009). Кроме того полученные экспериментальные результаты и выводы, основанные на их интерпретационном анализе, были представлены и обсуждены на расширенных заседаниях лаборатории социальной психологии общественного сознания Учреждения РАО «Психологический институт» и кафедры теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.
Основные результаты исследования, а также зафиксированные и выявленные в его рамках закономерности и зависимости получили свое практико-образовательное внедрение в рамках образовательного процесса, осуществляемого на факультете социальной психологии МГППУ по следующим дисциплинам: «Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология семьи и детства», а также включены в качестве социально-психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса ряда московских общеобразовательных школ.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (193 источника, из них на английском языке – 47).
Проблематика малой группы в социальной психологии, базовые классификационные основания
Исследованиями малых групп, теоретическими и экспериментальными разработками в области их свойств, значимых аспектов и специфических характеристик занимались многие социальные психологи, среди которых можно упомянуть, ни в коей мере не стремясь представить хоть сколько-нибудь завершенный список, Г.М. Андрееву, С. Аша, У.Годона, А.И. Донцова, Е.М. Дубовскую, Р. Зайонца, А. Зандера, Д. Картрайта, Г. Келли, Я.Л. Коломин-ского, М.Ю. Кондратьева, Р. Крачфилда, Р.Л. Кричевского, К. Левина, Дж. Морено, Ч. Кули, Э. Мэйо, Т. Ныокома, А. Осборна, Дж. Стоунера, Н. Трип-плета, Л. Фестингера, Г.Хаймена, М. Шерифа, И. Штайнера, и др.
В логике нашего диссертационного исследования при анализе того, какого типа группы существуют в реальности, и какую форму активности в этих сообществах реализуют их члены, решая универсально-значимые как личностные, так и предметные задачи, крайне важной является проблематика, касающаяся вхождения личности в группы, жизнедеятельность в рамках которых индивида имеет собственно личностно-развивающий характер. Понятно, что в большей или меньшей степени теоретически обоснованных подходов к рассмотрению этого вопроса имеется достаточно большое количест во уже хотя бы потому, что практически каждый из сколько-нибудь серьезных исследователей предлагает свою классификацию «вживания» личности в группу, правда, исходя, прежде всего, из локальных целей конкретной работы, а не претендуя на обоснование наличия универсальных этапов вхождения любой личности в любое сообщество. В этом плане своего рода исключением является предложенная, теоретически обоснованная и экспериментально апробированная А.В. Петровским и его сотрудниками социально-психологическая модель вхождения личности в референтную для нее группу
Сначала несколько слов о том, почему в рамках данной модели речь идет именно о референтных для конкретной личности группах. Дело в том, что определенная универсальная эташюсть процесса вхождения личности в группу, связанная, в первую очередь, с необходимостью решения личностно-значимых задач, реализуется по понятным причинам лишь тогда, когда данный субъект активности принципиально заинтересован в максимальной своей персонализации именно в этом сообществе. В противном случае, то есть, в случае, когда рассматриваемое сообщество нереферентно для личности, оно, по сути дела, деперсонализировано для нее и не представляет собой сколь-нибудь привлекательного поля личностной персонализации. В этой ситуации подобная общность - своего рода «нейтрино» применительно к жизнедеятельности данной личности.
Если же речь идет о действительно референтной группе, то процесс вхождения в нее личности, согласно социально-психологической модели А.В. Петровского, можно описать через четкую последовательность смены трех фаз этого процесса.
Первой фазой становления личности в группе признается фаза адаптации. На протяжении этой фазы индивид стремится максимально приблизить свои личностные проявления к нормам, ценностям и приемлемым образцам деятельности и общения, бытующим в данной референтной группе. Другими словами, личность как бы реализует «мотив сходства», а член группы стре мится быть таким, как все. Итогом успешного протекания данной стадии становления личности в референтной группе должна стать максимальная адекватность члена сообществу, слияние с ним. А.В. Петровский отмечает, что в группах низкого уровня социально-психологического развития, а также асоциальной направленности данный итог является единственно приемлемым, в противовес группам высокоразвитым и характеризующимся просоци-альной направленностью. Иначе говоря, в антисоциальной группе быть ее рядовым членом - значит полностью соответствовать ее явным и неявным нормам [В.Ф.Пирожков, 2001].
После успешной адаптации возникает диалектическое противоречие между потребностью группы транслировать на новых членов и укреплять собственные нормы, ценности, приемлемые образцы деятельности и общения и потребностью индивида быть индивидуальностью, т.е. иметь значимые отличия (индивидуальные особенности) от остальных членов группы: «источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межличностных отношений (в группах того или иного уровня развития)... противоречие между потребностью личности в персонализации и объективной заинтересованностью данной общности... принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития этой общности» [А.В. Петровский, 1984, с. 21]. Реализуя потребность быть личностью, потребность в персонализации, член группы, первоначально успешно адаптировавшийся в ней, вступает в следующую фазу развития личности в группе — индивидуализацию, утверждая собственную личностную неповторимость, свои отличия от других членов общности и уникальность своей позиции в ней. Конечно, данный процесс может осуществляться и в асоциальном направлении, когда личность достигает индивидуализации в ущерб индивидуализации и даже благополучию других людей. Если же объектом рассмотрения является про-социальная индивидуализация, то ее средствами выступают различные культурно и социально оформленные орудия - знаки, предметы, способы дея тельности и общения. На данной стадии должно быть преодолено описанное выше диалектическое противоречие: тезис адаптации, антитезис индивидуализации преодолеваются в превосходящем их синтезе интеграции. Фаза интеграции наступает как кульминация становления личности в данной референтной группе и характеризуется достигнутым единством индивидуальных особенностей члена и требованиями общности к нему.
Безусловно, важнейшим показателем подлинной научной эвристично-сти базовых принципов социально-психологической модели вхождения личности в референтную группу является тот факт, что именно на них А.В. Петровским выстроена психологическая модель восхождения личности к своей социальной зрелости, по сути дела, социально-психологическая по своему характеру возрастная периодизация развития личности (...). Подчеркнем, что развитие именно личности, т.к. подавляющее большинство отечественных психологических возрастных периодизаций имеют отношение, прежде всего, к проблеме развития психики (...). Более того, как неоднократно указывалось в психологической литературе (...), это в решающей степени связано с произошедшей в советской психологии двойной редукцией - понятия «развитие личности» было сведено к понятию «развитие психики», а «развитие психики», в свою очередь - к понятию «развитие познавательных процессов». Преодоление подобного положения дел было достигнуто в частности, и созданием социально-психологической модели восхождения личности к социальной зрелости, являющейся, по сути дела, теоретически полноценной возрастной периодизацией личности (см. рис. 1 и рис. 2).
Данная концепция позволяет видеть связь между вхождением индивида в группу, становлением личности в группе и персонализационными процессами в группе, раскрывая новые аспекты рассмотрения «личностного» как «группового» и «группового» как «личностного», при этом в логике прохождения личностью онтогенетического вектора развития.
Совершенно очевидно, что данная возрастная периодизация развития личности выстроена автором в прямой аналогии с социально-психологической моделью вхождения личности в референтную группу, по сути дела, лишь с тем различием, что преимущественно адаптационный, индивидуал изационный и интегративный этапы в данном случае напрямую «за вязаны» на определенные возрастные периоды и эпохи. Кстати, подобное содержательное «пересечение» в дальнейшем позволило выстроить целый ряд экспериментальных исследований (...), в ходе которых были выявлены закономерности и зависимости, раскрывающие специфику социальной и межличностной ситуаций развития личности определенного возраста, находящейся на той или иной стадии вхождения в референтную для нее группу.
Ведя разговор о различных подходах к изучению малых групп и личностного в них становления, было бы, по меньшей мере, странно, если бы не была затронута ключевая, особенно применительно к отечественной психологии проблематика - вопрос о концептуальных моделях развития малой группы. Проблематикой развития группы занимались и за рубежом, здесь можно упомянуть таких исследователей, как: В. Беннис, Дж. Ливайн, Р.Морленд, М. Чемерс, Г.Шепард, однако именно отечественной социальной психологией внесен значимый вклад в изучение феномена развития группы [Андреева, 2004]. Исследованиями развития группы занимались следующие отечественные психологи: А.И. Донцов, М. И. Казакина, М.Ю. Кондратьев, А.Н. Лутошкин, А.С. Морозов, А.В. Петровский, А. И. Резник, М.А. Сомов, М.А. Туревский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышов, В.В. Шпалинский, Е.В. Щедрина, Ю.В.Янотовская и др. Этими исследователями выделены ключевые факторы развития группы, последовательные уровни ее развития, критерии выявления уровня развития группы.
Специфика межличностных отношений и процессов персонализации в школьном классе как конкретной формы функционирования малой контактной группы
Рассматривать школьный класс как реально функционирующую контактную группу можно с нескольких точек зрения.
Если рассматривать школьный класс как формальную группу, то, прежде всего, необходимо отметить, что он является частью, подразделением воспитательной организации - школы.
Школа же в свою очередь является частью социального института образования и специально предназначена для обучения и воспитания, т.е. социализации подрастающего поколения [Мудрик, 2007]. «Первая встреча ребенка с коллизиями «большой жизни» происходит в школе...», она «выступает для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о принятых в обществе санкциях...» [Андреева, 2005, стр. 244].
Если в младшем школьном возрасте нормы и правила школы выступают как непосредственный объект исполнения и интериоризации, то в подростковом возрасте ситуация усложняется: отношение к нормам и правилам начинает выступать средством индивидуализации, персонализации подростка, и, в силу этого, подчинение или неподчинение нормам и правилам, следование им или их ниспровержение, становятся способами самоутверждения, самопредъявления и самопознания подростка.
В школьном классе можно выделить формальную структуру. Такая структура в первом приближении представляется включающей в себя следующие статусно-ролевые категории:
классный руководитель как формальный руководитель школьного класса, обладающий возможностью применять к членам класса социально легитимированные санкции и поощрения
староста как маргинальный статусно-ролевой комплекс между должностными лицами школы и школьниками,
активные учащиеся, следующие нормам и правилам школы, заинтересованные в обучении,
пассивные учащиеся — следующие не всем или не следующие вовсе правилам школы, слабо или не заинтересованные в обучении.
Во многом именно формальная структура класса интериоризируется в качестве конкретного воплощения общественных отношений, сложившихся в обществе, а эра восхождения к зрелости в значительной степени проходит именно в школьном классе.
С формальной точки зрения класс выполняет общественно полезную деятельность по обучению и воспитанию подрастающего поколения. При этом специфика деятельности в школьном классе накладывает зримый отпечаток на специфику класса как малой группы.
Необходимо отметить, что распределение учащихся одного возраста по классам, даже если в его основе лежит успеваемость, не несет основной нагрузки по обучению и воспитанию учащихся, а предназначено для удобства школы в организации образовательного процесса, поскольку вести урок в группе, превосходящий размерами школьный класс, сложно и поскольку индивидуальное обучение потребовало бы гораздо большего количества преподавателей. Поэтому, несмотря на то, что учебная задача одинакова для всех и ставится одновременно всем, она по своей природе индивидуальна, т.е. учебная деятельность учащихся носит индивидуальный характер по принципу «рядом, но не вместе», а субъектом учебной деятельности выступает не класс в целом, а каждый ученик в отдельности. Взаимозависимость в учебной деятельности сводится к неорганизованной и стохастической практике списывания, подсказок, совместной работы над домашним заданием и не охватывает весь класс как целое.
Если рассматривать класс как неформальную группу, можно так же выявить ряд значимых особенностей класса как реально функционирующей контактной группы.
Будучи членом школьного класса, ребенок реализует свои потребности в выборе круга общения, другие потребности, обусловленные возрастной спецификой и условием удовлетворения которых являются межличностные отношения со сверстниками. «Группа сверстников в школе - это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействовать ему» [Андрее ва, 2005, стр. 246-247]. Удовлетворение этих личностных потребностей приводит к возникновению в школьном классе неформальной структуры отношений, неформальных групп - группировок. Причем эта неформальная структура отношений, как правило, не охватывает целый класс, а разбивается на несколько взаимосвязанных подструктур, которые мы и будем называть группировками. В то же время, было бы ошибкой считать, что неформальная структура является полностью независимой от класса как формальной группы. В действительности неформальная структура опирается на параметры и свойства формальной и во многом опосредствуется ей.
В каждом конкретном школьном классе складывается система отношений межличностной значимости. Не существует классов, в которых с помощью социометрии, референтометрии и приема определения неформальной иерархии власти [Кондратьев, Кондратьев, 2006] не удалось бы выявить системы отношений межличностной значимости.
Трюизмом является утверждение, что интимно-личностное общение, выходящее на передний план в подростковом возрасте [Кулагина, 2004; Обухова, 2004 и др.], равно как и общение, проявляющее тенденцию перерастать в таковое, осуществляется не в границах всего класса, а в рамках более малочисленных контактных групп, группировок, выступающих по отношению к школьному классу в качестве подгрупп, кружков друзей. Особенно явно эта тенденция прослеживается на протяжении среднего школьного, т.е. подросткового возраста. Такая ситуация обусловлена и тем фактом, что те или иные интересы не может разделять весь класс в целом, и тем, что в силу своей специфики интимно-личностное общение, выходящее на первый план в подростковом возрасте, с трудом осуществляется даже на уровне триады, не говоря уже о большем количестве включенных в общение участников. Именно эта ситуация и заставляет относить школьный класс к социально-психологической категории вторичной малой группы [Кондратьев, Кондратьев, 2006]. Поскольку интимно-личностное общение по своей сути диалогично, то его конгруэнтность диаде самоочевидна, однако далеко не всегда удается достичь действительно интимного уровня общения, при всей специфике подросткового возраста это особенно бросается в глаза, поэтому в рамках общей тенденции достичь интимности диады как бы разрастаются, включая в себя новых участников общения, которое направлено на достижение интимности в будущем. Однако этот мотив далеко не всегда выступает в качестве знаемого, хотя его способность инициировать активность неизменно сильна.
Факт разделенности школьного класса в рамках подструктуры повседневного общения на подгруппы поднимает до сих пор не нашедший в социальной психологии однозначного решения вопрос о численных границах малой группы. Так, резонно задаться вопросом, можно ли считать класс в целом малой группой, т.е. можно ли считать количественную характеристику группы в 30 членов укладывающейся в границы размера малой группы. В данном случае ответ на вопрос предполагает учет важного параметра, который не сразу бросается в глаза. Этот параметр - непосредственное общение. Действительно, малая группа и группа, пригодная для непосредственного общения, в которое вовлечен каждый и которое в конечном итоге устремлено к интимности, — это разные понятия.
Класс предполагает наличие контакта (хотя бы просто визуального) каждого с каждым, вдобавок он имеет вполне поддающуюся считыванию неформальную структуру, в которой каждый сформировал свое отношение к большинству сочленов, поэтому он, безусловно, относится, к малым группам, однако общение, особенно интимно-личностное — как более глубокий уровень взаимодействия личностей — предполагает дальнейшее дробление вниз численного параметра группы. На житейском уровне это метко подмечено пословицей: «третий - лишний». Эта сложность и преодолевается рассмотрением класса в качестве вторичной малой группы [Кондратьев, Кондратьев, 2006].
В основе деления на подгруппы лежит не только уровень симпатии, референтости, власти, которыми наделяют друг друга члены подгруппы, но и общность интересов, взаимные преимущества, предоставляемые членством в той или иной подгруппе, в плане удовлетворения актуальных потребностей: совместный отдых и приятное времяпрепровождение — лишь наиболее легко приходящие на ум примеры такого взаимодействия. Именно в рамках подгрупп, спаянных только на основе личностных вкладов каждого члена, происходит формирование, трансляция и тиражирование автономных ценностей подрастающего поколения.
Программа экспериментального исследования феноменов персонализации и деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов общеобразовательной школы
Анализ специальной литературы и длительное целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью ученических групп разного типа и разных годов обучения в условиях общеобразовательной школы позволили прийти к следующим промежуточным выводам. Проблематика личностного развития и группообразования в школьных классах является достаточно традиционной для современной психологической практики. В то же время подобные разработки, как правило, носят, по сути, междисциплинарный характер, с одной стороны, представляя собой предметное поле возрастной и педагогической психологии, а с другой — психологии социальной. Правда, в последнее время подобная маргинальность достаточно успешно изживается, особенно на интерпретационном уровне, в связи с активным формированием новых как в предметно-содержательном, так и в методико-обеспечивающем планах отраслей психологии, таких как социальная возрастная, социальная педагогическая психология и социальная психология образования. Оценивая ключевые для нашего исследования предметно-понятийные поля, приходится констатировать, что в рамках традиционной отраслевой классификации проблематика личностного развития в логике концепции персонализации может быть отнесена к психологии личности. Личностно-возрастные и груп повозрастные характеристики контингента испытуемых могут рассматриваться как содержательно относящиеся к возрастной психологии, а особенности характера социально-психологического развития групп и особенности их ин трагруппового структурирования представляют собой отчетливо выраженную социально-психологическую проблематику.
Ни в коей мере не претендуя на в рамках данной диссертационной работы на осуществление качественного теоретического «прорыва» в рамках процесса поступательного формирования предметных полей социальной возрастной психологии и социальной психологии образования, мы все же, во-первых, пытаемся остаться в рамках именно этого процесса, а, во-вторых, рассматриваем настоящую работу как логическое продолжение цикла уже осуществленных, в том числе и диссертационных, исследований (Э.Г. Вартанова, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Н.В. Кочетков, Е.О. Кравчино, М.Н. Расходчикова, М.Е. Сачкова, А.В. Паршутин и др.) подобного плана, выполненных в координатах теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе.
Кроме того, здесь следует специально отметить тот факт, что теоретически вполне аргументировано обоснованное (А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.) положение о том, что в условиях социально-психологической реальности «личностное» в содержательном плане проявляется как «групповое», а «групповое» как «личностное», еще не получило своего полного экспериментального подтверждения. Подобная ситуация в решающей степени определяется тем, что исследования в этом направлении разными учеными велись, исходя из порой не просто не совпадающих, а явно противоречащих друг другу теоретических позиций. При этом в течение последних десяти-пятнадцати лет наметилась определенная достаточно целостная линия экспериментальных разработок, в теоретическом плане базирующаяся не только на самой теории деятельностного опосредствования межличностного отношения в группах, но и на «дочерних» по отношению к ней концептуальных разработках, касающихся собственно личностной проблематики, а также проблематики отношений межличностной значимости, концепции персона-лизации, социально-психологической модели восхождения личности к социальной зрелости (...). Именно в связи со всем вышесказанным мы смогли сформулировать как основную, так и частные гипотезы нашего исследования.
Согласно основной гипотезе данной диссертационной работы, мы предположили, что процессы персонализации и деперсонализации в условиях ученических групп школьников-подростков протекают по-разному для разных статусных категории членов сообщества и во многом определяют степень адекватности самооценки высокоперсонализированных и деперсонализированных учащихся.
Совершенно очевидно, что изложенная основная гипотеза диссертационной работы носит в целом теоретический характер, и не может быть в связи с этим напрямую, что называется, «в лоб» быть экспериментально проверена. В связи с этим потребовалась ее конкретизация в результате которой были выдвинуты частные гипотезы, являющиеся по своей содержательной сути прямыми следствиями основной теоретической гипотезы диссертации.
Согласно первой частной гипотезы, мы предположили, что в классах учащихся - подростков высокий уровень персонализированности ряда членов может иметь различное социально - психологическое основание в зависимости от того, о личностно-позитивной или о личностно-негативной персонализации идет речь. Кроме того, конкретный характер подобной персонализации сказывается и на степени адекватности самооценки учащихся — подростков.
Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что в отличие от персонализированных учащихся-подростков (высокостатусные и отвергаемые аутсайдеры), достаточно активно использующих такие «каналы» для достижения своей личностной представленности в ученическом сообществе, деперсонализированные члены подростковых ученических сообществ (низ-костатусные-«изолянты») в условиях общеобразовательной школы оказываются в ситуации, когда практически все три основные «канала» реализации персонализационных «вкладов» практически блокированы. При этом такая картина находит свое отражение и в степени адекватности самооценки пред ставителей соответствующих статусных категорий учащихся их оценке со стороны референтной группы.
Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что в классах старших подростков-юношей процесс персонализации-деперсонализации протекает по-разному в зависимости от года обучения в общеобразовательном учреждении и специфики класса как малой вторичной группы, в целом получила подтверждение, кроме того еще и в связи с тем, что была продемонстрирована принципиальная специфика степени адекватности самооценки результатам групповой оценки в десятых классах по сравнению с восьмыми и девятыми.
Не вызывает сомнений тот факт, что доказательство справедливости каждой из этих частных гипотез в отдельности не может рассматриваться в качестве достаточного доказательства справедливости основной гипотезы. В то же время совокупность доказательств справедливости всех частных гипотез позволяет нам с большой долей уверенности аргументировать вывод о том, что и основная гипотеза справедлива.
Для проверки сформулированных нами основной и частных гипотез, помимо целенаправленного наблюдения, анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами, были использованы и следующие собственно экспериментальные методики, методические процедуры и методические приемы: социометрия, референтометрическая методика, методический прием определения неформальной структуры власти в реально функционирующем контактном сообществе, методика определения степени ценностно-ориетационного единства в группе, методический прием определения уровня адекватности самооценки результатом групповой взаимооценки.
Социометрия. Как известно, социометрическая процедура (...) представляет собой пожалуй, наиболее часто используемое в реальной исследовательской практике методическое средство, прежде всего, когда предметом изучения являются межличностные отношения в контактных группах и, в первую очередь, отношения типа «симпатия-антипатия». В этой связи понятно, что в рамках диссертации вряд ли имеет смысл давать развернутое описание данной методики, тем более, что целый ряд ставших уже классическими, прежде всего, в социально-психологической науке трудов содержат подробное описание всех нюансов как процедурного, так и интерпретационного планов данного методического инструментария.
В то же время необходимо четко указать ту конкретную форму проведения социометрической процедуры, которая была использована именно в данном конкретном экспериментальном исследовании в связи с его столь же конкретными задачами. Во-первых, была избрана параметрическая форма социометрии с ограничением выборов тремя. Во-вторых, в связи с тем, что, как уже было достаточно давно экспериментально показано, деление на «деловой» и «эмоциональный» критерии выборов является достаточно условным, нами был избран наиболее жестко работающий смешанный критерий межличностных выборов, а инструктивно заданный вопрос был следующим: «В случае перефомирования Вашего класса, с кем бы из своих соучеников Вы хотели бы оказаться в новой ученической группе? В первую очередь? Во вторую? В третью?». В-третьих, в связи с конкретными задачами нашего исследования было необходимо осуществить выявление не только позитивных выборов, но и отвержений. Поэтому вторым вопросом был поставлен вопрос «на отвержение»: «В случае переформирования Вашего класса, с кем бы из своих соучеников Вы не хотели бы оказаться в новой ученической группе? В первую очередь? Во вторую? В третью?»
Влияние возрастного фактор и фактора «года обучения» в общеобразовательной школе на протекание процесса персонализации-деиерсонализации в восьмых, девятых и десятых классах
Во втором и третьем параграфах настоящей главы мы изложили полученные нами экспериментальные данные и провели их анализ, вынося, если так можно выразиться, «за скобки» возрастную переменную, связанную с тем, что в экспериментальной серии были задействованы восьмые, девятые и десятые классы. Конечно, в данном случае, возрастные отличия не так заметны, поскольку и учащиеся восьмых, и учащиеся девятых, и учащиеся десятых классов являются подростками, а, следовательно, решают одни и те же возрастные задачи и имеют одинаковые, обусловленные их возрастом потребности, в том числе и социально-психологические. Однако ряд социально-психологических, возрастно-психологических, психолого-педагогических различий все же прослеживается, а настоящий параграф призван описать и проинтерпретировать эти различия и их связь с процессами персонализации в системе отношений межличностной значимости в ученическом сообществе.
Итак, учащиеся восьмых классов могут быть охарактеризованы как старшие подростки также, как и девятиклассники, но социально-психологическая обстановка в восьмом классе средней общеобразовательной школы отличается от той, которая характеризует ситуацию в девятом классе. Так, обычно девятиклассники, именно в этот период выстраивая планы на ближайшее будущее, распределяются на две категории: одни принимают решение остаться в школе на десятый и одиннадцатый годы обучения, а другие — продолжить свое обучение в учреждениях среднего профессионального образования - колледжах, лицеях, техникумах и др.
Мы совершенно сознательно здесь обращаем такое внимание на характер подростковых планов, в том числе и профессиональных, на ближайшее будущее, так как они в это возрасте напрямую связаны с особенностями реальных межличностных отношений в школьных классах. При этом в данном случае речь идет не о каких-то отвлеченных размышлениях по поводу этого вопроса, а о собственно экспериментальных данных, которые были получены в диссертационной работе Т.М. Горбатенко (...). Результаты этого исследования продемонстрировали следующую закономерность, характеризующую особенности динамики дружеских (а, следовательно, высокозначимых) отношений в подростковом возрасте учащихся общеобразовательных учрежде ний: если в пятом-седьмом классах в рамках дружеских компаний учащихся они, как правило, высказывают идентичные или крайне схожие профессиональные намерения, прежде всего в связи с тем, что они являются друзьями, то уже в девятом классе именно совпадения профессиональных намерений учащихся-старших подростков и является базовым основанием на котором строится дружеские отношения в конкретном ученическом сообществе.
Еще более выраженную специфику имеют десятые классы как своеобразные ученические группы и сами десятиклассники как представители воз-растно-своеобычной категории развивающихся личностей. Сначала о своеобразии десятых классов общеобразовательной школы с точки зрения их социально-психологической специфики. Принципиальной особенностью именно десятых классов является то, что на рубеже девятого и десятого годов обучения в современной российской общеобразовательной школе происходит по сути дела институционально заданное «перемешивание» классов. Как известно, по окончанию девятого класса ряд учащихся переходит в другие, например в предметно-специализированные школы или в профессионально-специализированные образовательные учреждения типа лицеев, колледжей, училищ, техникумов. В связи с этим композиция десятых классов по сравнению с предшествующими им девятыми достаточно часто качественно меняется. Здесь следует отметить, что подавляющее число учителей придерживающихся учебно-дисциплинарной системы образования считают, что подобного рода «перемешивание» классов следует минимизировать, т.к. якобы существует прямая зависимость: «чем более изменяется на рубеже девятого-десятого годов обучения состав класса, тем в большей степени под угрозой в старших классах оказываются успеваемость и дисциплина». В то же время этот вопрос был проанализирован в конкретной социально-психологической исследовательской практике и результаты этого анализа позволили оценить данную «закономерность» как очевидный педагогический миф и продемонстрировали тот факт, что с точки зрения процессов личностного развития и группообразования как раз достаточно существенная смена состава учащихся в десятом классе в ряде случаев является позитивным фактором, позволяющим избежать губительных как для личностей учащихся, так и для класса в целом «застойных» явлений в системе межличностных отношений подросткового ученического сообщества (...)
По-видимому, именно здесь, еще до начала анализа наших экспериментальных данных следует специально оговорить, что на этапе отбора экспериментальных групп такой параметр как степень композиционных изменений десятых классов был нами учтен и поэтому в рамках экспериментальной выборки остались лишь те классы, в которых данный показатель был выражен на уровне средних значений.
Теперь о возрастных особенностях десятиклассников. Совершенно очевидно, что, с одной стороны, разница между десятиклассниками и девятиклассниками и восьмиклассниками, равная одному-двум годам в большинстве случаев не может рассматриваться как кардинально значимая, но, с другой стороны, в течение этих одного-двух лет происходят определенные значимые пертурбации в индивидуальной жизни учащихся на фоне постепенно, а порой и скачкообразно меняющейся ситуации их развития. Более того,- если обратиться к подавляющему большинству социально-ориентированных периодизаций возрастного развития психики и личности формирующегося человека (...), то практически во всех них именно на рубеже «старшей школы» происходит смена как ведущей деятельности (например, по Д.Б. Эльконину интимно-личного общения на учебно-профессиональную деятельность) и названия самого возрастного периода, а порой и возрастной эпохи (чаще всего с отрочества, или старшего подростпичества на раннюю юность). Таким образом, при интерпретации зафиксированных нами социально-психологических закономерностей и зависимостей мы будем учитывать, несмотря на возрастную близость указанную специфику как группового процесса в восьмых, девятых и десятых классах, так и локально-акцентные особенности возрастного развития их членов. Понятно, что основное внимание при анализе полученных результатов мы будем уделять тому, каким образом эта специфика и особенности влияют, сказываются, отражаются применительно к процессам персонализации-деперсонализации в контексте интрагруппового структурирования подростковых классов общеобразовательной школы.
Прежде всего, обратимся к тем экспериментальным данным, которые раскрывают картину соотнесенности позиций позитивно и негативно персонализированных членов восьмых, девятых и десятых классов. Как показывает наработанная эмпирика, жесткой высокозначимой разницы в классах разных годов обучения по данному показателю обнаружено не было. В то же время, достаточно четко прослеживается определенная тенденция, отражающая тот факт, что разница позиций высокостатусных учащихся и отвергаемых аутсайдеров в рамках всех трех универсально значимых структур (аттракционная, референтометрическая и неформально-властная структуры) в десятых классах менее выражена, чем в восьмых и девятых (эти показатели в восьмых и девятых классах в своем большинстве крайне схожи).
Так, отвергаемые аутсайдеры в десятых классах приобретают больший по сравнению с представителями этой же категории учащихся-подростков восьмых и девятых классов статус в интрагрупповой структуре неформальной власти, тогда как высокостатусные десятиклассники не имеют уже таких высоких показателей в этой сфере, как высокостатусные в восьмых, и девятых классах. Та же картина имеет место и при рассмотрении сфер референтных и аттракционных отношений. И еще раз подчеркнем, что зафиксированная закономерность недостаточно жестко выражена и носит скорее характер достаточно различимой тенденции (р 0,15).
Указанные данные, отражающие заметную специфичность межличностных позиций по-разному персонализированных членов именно десятых классов, по сравнению с этими же категориями восьмых и девятых классов, на наш взгляд, могут быть проинтерпретированы следующим образом. Десятиклассники по сравнению с более младшими подростками в значительно большей мере ориентированы на внешние группы становящиеся для них все более референтными в связи с «завязкой» этих сообществ на их профессио нальные намерения: это могут быть, например, подготовительные курсы в различные вузы. Понятно, что в этих обстоятельствах уровень референтное для них школьного класса может существенно снижаться в связи с, прежде всего, со снижением их акцентированное на межличностные отношения в принципе, если речь идет именно о школьной ученической группе.
При сравнении специфики различий между деперсонализированными учащимися-подростками и персонализированными школьниками не наблюдаются сколько-нибудь существенные различия между показателями восьмиклассниками и девятиклассниками. В десятых же классах наблюдается не слишком яркая, но все же фиксируемая тенденция следующего характера. Разница между высокостатусными и «изолянтами» по показателям их властного рейтинга в ученическом сообществе в восьмых и девятых классах несколько резче выражена, чем такая разница между высокостатусными и «изолянтами» в десятых классах (р 0,2). Данная тенденция статистически не значима, но о ней нельзя не сказать.
Сходная картина наблюдается и в сфере референтных отношений: некоторое снижение выраженности различий между высокостатусными и «изолянтами» - референтометрический ранг «изолянтов» несколько возрастает и в большинстве случаев в десятых классах, в отличие от восьмых и девятых, практически не удается найти «изолянта», не имеющего ни одного референтом етрического выбора. В сфере же аттракционных отношений не наблюдается никаких различий между показателями высокостатусных и «изолянтов» восьмых, девятых и десятых классов. Разрыв между высокостатусными и «изолянтами» в аттракционном плане остается принципиальным и четко статистически значимым, а «нулевые» показатели позитивных выборов остаются характерными для «изолянтов» десятиклассников в такой же степени, как и в восьмых и девятых классах.
