Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Адаптация педагогов-психологов: социально-психологический анализ
1.1 .Социально-психологическая характеристика профессии педагог-психолог
1.2. Адаптация педагогов-психологов в образовательных уч- реждениях
1.3. Факторы адаптации педагогов-психологов в образова-тельном учреждении
1.3.1. Личностный фактор как детерминанта адаптации педагогов-психологов 44
1.3.2.Подготовка педагогов-психологов в вузе как начальный этап профессиональной адаптации
1.3.3. Организационная культура образовательных учреждений в контексте адаптации педагогов-психологов
Выводы по теоретической части 84
ГЛАВА 2 Исследование факторов и социально психологических особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреяедении
2.1. Цель и задачи исследования 87
2.2. Организационно-методическое обеспечение исследования 88
2.3. Исследование личностного фактора адаптации педагогов-психологов 96
2.4. Исследование подготовки педагогов-психологов в Вологодском государственном педагогическом университете 117
2.5. Исследование организационной культуры образовательных учреждений в контексте адаптации педагогов-психологов 135
2.6. Оптимизация процесса адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении 144
Выводы по экспериментальной части работы 158
Заключение 160
Литература 163
Приложения 179
- Личностный фактор как детерминанта адаптации педагогов-психологов
- Организационная культура образовательных учреждений в контексте адаптации педагогов-психологов
- Организационно-методическое обеспечение исследования
- Исследование организационной культуры образовательных учреждений в контексте адаптации педагогов-психологов
Введение к работе
Актуальность. Исследование посвящено разработке научных основ одного из развивающихся направлений социальной психологии и педагогической психологии - социальной психологии образования, а именно адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях в условиях современного образования.
Новые требования к системе образования были определены в Федеральной программе развития образования на 2000 - 2005 годы и конкретизированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. С помощью психологической службы предполагается реализовать многие качественные изменения в образовании и воспитании подрастающего поколения1.
В психологической службе образования произошли существенные позитивные изменения. Можно выделить основные тенденции развития и становления службы практической психологии образования:
активное формирование системы психологической службы образования;
создание центров, советов по планированию и координации деятельности психологической службы образования (в 2004 году основана Федерация практических психологов образования);
разработка и внедрение системы мониторинга для оценки процесса развития психологической службы образования [119].
Вместе с тем существует ряд проблем, на которые в своих последних публикациях указывают В.В. Рубцов, М.А. Степанова, В.Э. Пахальян, М.А. Хаймовская, Ф.Е. Василюк, С.А. Берлина, А.Н. Бражникова и др.:
самостоятельное и независимое существование теории и практики психологии образования;
отсутствие единой концепции практической психологии образования;
1 Приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-513/16. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования.
несовершенство нормативно - правовой базы, регламентирующей деятельность психолога в образовательном учреждении;
неудовлетворенность качеством профессиональной подготовки психологов;
недостаток средств труда;
кадровая проблема - наблюдается уход из школы, как психологов-профессионалов, так и молодых психологов, отработавших в системе образования 1-2 года [119,169, 150].
В своих последних публикациях О.Н. Родина, Г.Ю. Любимова, О.Н. Мо-чанов, СВ. Набдаева и др. отмечают, что количество выпускников-психологов, трудоустраивающихся в образовательные учреждения, снижается [93, 109, 111, 147].
Следовательно, в системе образования существует выраженная потребность в специалистах-психологах, при этом количество выпускников-психологов трудоустраивающихся в образовательные учреждения, с каждым годом снижается, одновременно наблюдается отток молодых специалистов-психологов их системы образования.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на современном этапе становления психологической службы образования возрастает ее роль в процессах модернизации Российского образования с одной стороны и ростом потребности в специалистах психологах в сфере образования с другой. Отток специалистов психологов из системы образования негативно сказывается на качестве услуг, которые предлагают педагоги-психологи, на имидже психологической службы в образовании и обществе в целом. Значит, специального исследования требует процесс адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении и осуществление психологического сопровождения специалиста-психолога в адаптационный период.
Особенности становления психологической службы образования требуют, чтобы специалист-психолог самостоятельно обозначил направления и приоритеты своей профессиональной деятельности, проявил инициативу в организации своего труда и оценке его эффективности, что, как правило, затруднительно для начинающего психолога. Определенные трудности у начинающего
5 психолога связаны и со спецификой профессиональной психологической деятельности: невещественный характер труда, особенности инструментов профессиональной деятельности, которыми являются личные качества, умения, способности специалиста-психолога. Поэтому к личности психолога не только предъявляются определенные требования, но и оценивается степень их выраженности. В то же время в профессиональной среде психологов не существует единых требований к личности специалиста, критериев оценки степени профессионализма психолога, что в своих публикациях отмечают Н.А. Аминов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, К.А. Рамуль, В.В. Рубцов и мн. др. Немногочисленные исследования этого вопроса носят разрозненный характер, следовательно, специального изучения и обобщения требует вопрос о роли личностных характеристик в процессе профессионального становления специалиста-психолога, рассмотрение личностного потенциала педагога-психолога как ресурса вхождения с профессиональную деятельность и организационную среду образовательного учреждения.
В отечественной психологии существует мнение, что в профессиональном становлении и развитии личности специалиста важна профессиональная подготовка в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Самоукина, А.О. Шарапов, И.Б. Шуванов и др.). В настоящее время существует мнение о неудовлетворительной подготовке специалиста-психолога (В.Э. Пахальян, В.В. Рубцов и др.). В условиях модернизации образования возникают новые запросы и требования к педагогу-психологу со стороны субъектов образовательного процесса, которым специалист не всегда может соответствовать. Современный выпускник-психолог много знает, но мало умеет, его профессиональная компетентность не соответствует требуемой, что приводит к трудностям в профессиональной адаптации и последующей реализации профессиональных задач и функций в образовании. Следовательно, необходим анализ особенностей подготовки педагогов-психологов в вузе с целью выявления проблем в подготовке психологов, поиска ресурсов и определения возможных путей разрешения противоречий между подготовкой и требованиями к уровню подготовки и компетентности психолога.
В исследованиях С.Г. Абрамовой, P.M. Гайнутдинова, А.В. Карпова, Р.Л. Кричевского, А.Ю. Понасюка, А.И. Пригожина, К.М. Ушакова, Р.Х. Шакурова и др. отмечается, что организационная культура как интегральная характеристика организации является одним из факторов профессиональной адаптации и социализации работника в организации. Исследований, посвященных организационной культуре образовательного учреждения, немного, в то же время в контексте адаптации педагога-психолога важным является рассмотрение организационной культуры образовательного учреждения как фактора социализации специалиста в организации.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена социальной значимостью профессии "педагог-психолог" в современном образовании и недостаточной разработкой вопроса адаптации педагогов-психологов в контексте личностных особенностей специалиста, особенностей подготовки психологов вузе и социально-психологических характеристик организационной среды образовательных учреждений.
В исследовании поставлен и обсужден ряд вопросов, имеющих значение для развития образования и социальной науки как практической дисциплины. А именно: специфика профессиональной деятельности и адаптации педагогов-психологов; факторы адаптации педагогов-психологов в условиях, современного образования (подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор); пути оптимизации процесса адаптации специалиста-психолога в образовании через организацию сопровождения специалиста субъектами процесса адаптации.
В последние годы достаточно активно стала исследоваться проблема психологии личности и деятельности практического психолога. В ряде работ отечественных психологов рассматриваются вопросы сущности и закономерностей функционирования, формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, Р.С. Немов, М.И. Плугина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Т.Г. Яничева и др.). Появились работы, рассматривающие специфические методы деятельности психологов-исследователей и психологов-практиков, использование кото-
7 рых требует развития особых личностных качеств (С.Л. Арефьев, Н.Н. Богомолова, М.А. Дмитриева, Р. Кочюнас, О.Т. Мельникова, К.А. Рамуль и др.).
Проблематика специальных психологических способностей, влияющих на успех профессиональной деятельности психолога, рассматривалась как отечественными (Н.А. Аминов, Н.В. Бачманова, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.П. Озеров, Л.А. Петровская, Н.А. Стафурина и др.), так и зарубежными психологами (А. Гурман, Р. Кеттел, Р. Мэй, К. Роджерс и др.).
Исследованию профессионально значимых качеств практического психолога, необходимых для реализации различных направлений его профессиональной деятельности, посвящены работы В.Е. Гаврилова, А.Г. Лидерса, Н.Н. Обозова, Р.В. Овчаровой, Л.А. Петровской, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой и др.
Появились программы социально-психологической адаптации молодых психологов (Т.В. Ветер, А.И. Корасило, М.А. Хаймовская).
В то же время изменению ситуации в регионах, на наш взгляд, будет способствовать выделение и анализ социально-психологических особенностей и факторов адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях, а также разработка мер по оптимизации процесса адаптации специалиста.
Таким образом, целью нашей работы является: выявление сущности, факторов и социально-психологических особенностей профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении и разработка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации психологов в образовательном учреждении.
Данная цель конкретизирована следующими задачами:
описать специфику профессиональной деятельности педагога-психолога;
рассмотреть сущность и этапы профессиональной адаптации;
выделить и исследовать факторы адаптации педагогов-психологов;
определить социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении;
разработать рекомендации для всех субъектов процесса адаптации: специалиста-психолога, руководителя методического объединения педаго-
8 гов-психологов, администрации образовательных учреждений, представителей вуза, осуществляющих подготовку психологов. Объект диссертационного исследования — адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении.
Предмет - факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении. В работе были сформулированы следующие гипотезы. Общая гипотеза заключается в следующем: адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно: подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога.
Частные гипотезы:
У начинающих педагогов-психологов личностные характеристики (личностный фактор) выражены недостаточно для успешной адаптации в образовательном учреждении, что приводит к трудностям в процессе адаптации специалистов в системах "специалист-организация" и "специалист-профессия".
Подготовка педагогов-психологов в вузе носит невыраженную направленность на практическую деятельность в сфере образования, формирует академические представления о профессии, способствует развитию исследовательских умений и навыков, что затрудняет адаптацию специалистов.
В образовательных учреждениях преобладает слабая, спонтанно формирующаяся организационная культура власти и роли, которая не способствует адаптации педагога-психолога в образовании. Методологическая основа исследования: личностно-деятельностный,
аксиологический, акмеологическии, антропологический и культурологический подходы.
Теоретическая база исследования сложилась на общенаучных принципах:
системно-деятельностный принцип (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
идея об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн);
принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития, положение о личности как активном субъекте жизнедеятельности и социальной группе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.П. Волков, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А.Климов, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, И.С. Кон, B.C. Мерлин, Н.Н. Обозов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.);
концепции о закономерностях и принципах формирования готовности к деятельности педагога- психолога (И.Ф. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);
принципы личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, В.Я. Ляюдис, А.Б. Орлов);
идеи ученых-исследователей социологического, психолого-педагогического и социально-психологического обеспечения педагогической и управленческой деятельности в образовании (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, М.С. Комаров, B.C. Лазарев, М.И. Рожков, Н.И. Шевандрин и
др-);
положения российских специалистов по проблемам управления (О.С. Виханский, В.И. Грушенко, А.П. Егоршин, А.В. Карпов, А.И. Наумов, Э.А. Смирнов и др.);
взгляды отечественных ученых на проблемы социально-психологического взаимодействия (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, В.В. Новиков, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, Е.В. Шорохова и др.);
принципы рефлексивно-управленческого подхода (Е.П. Варламова, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов).
Организация исследования. Исследование особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении проходило в четыре этапа:
На первом этапе (2003 год) были осуществлены теоретический анализ и обоснование вопроса особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении.
На втором этапе (2003-2004 годы) была разработана программа эмпирического исследования и осуществлен сбор эмпирических данных.
На третьем этапе (2004-2005 годы) были осуществлены обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.
На четвертом этапе (2005-2006 годы) разработаны рекомендации по оптимизации процесса адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении, подведены итоги исследования.
Исследование построено на утверждении, что адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога.
Для реализации поставленных задач в работе использовались следующие группы методов: теоретический анализ научной социально-психологической и психолого-педагогической литературы; психодиагностические методы (опросник СПА К. Роджерса, Р. Даймона); анкетирование; рефлексивная диагностика; фокус - группа; полустандартизированое интервьюирование; методы статистической обработки (статистические критерии: Хи-квадрат Пирсона, критерий углового преобразования Фишера, критерий Манна-Уитни, а также ранговый коэффициент корреляции Ч. Спирмена).
Экспериментальная база исследования: Центр повышения квалификации педагогических работников г. Вологды, Вологодский государственный педагогический университет (факультет социальной работы, педагогики и психологии).
Научная новизна работы определяется комплексным - теоретическим, методологическим и эмпирическим подходом к исследованию, мало разработанной в психологии проблемы адаптации педагогов-психологов в образовательных учреждениях:
расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала-психолога в образовательной сфере;
выявлены факторы и социально-психологических особенности адаптации педагогов-психологов (подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор);
в контексте профессиональной адаптации педагогов-психологов изучены подготовка педагогов-психологов в вузе и организационная культура образовательного учреждения;
выделен и описан новый фактор адаптации педагогов-психологов - личностный, который является ключевым в процессе адаптации и представляет собой многокомпонентную структуру, включающую мотивацион-ный, когнитивный, операциональный компоненты и профессионально важные качества;
обозначены мероприятия по оптимизации процесса адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении на основе комплексного подхода и идеи сопровождения специалиста в адаптационный период методистом по психологии, администрацией образовательного учреждения и представителями вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
описана специфика профессии и процесса адаптации педагога-психолога;
расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала-психолога в образовательной сфере;
выявлены факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов;
теоретически описана и обоснована структура и роль личностного фактора как фактора адаптации педагогов-психологов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендации по оптимизации профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении:
описаны пути самоформирования активной стратегии адаптации у
начинающего педагога-психолога;
обозначены направления работы методиста по психологии по профессио
нальному сопровождению специалиста-психолога в адаптационный пе
риод;
определены возможные направления совершенствования системы подго-
товки педагогов-психологов в вузе с целью повышения компетентности выпускников по выполнению профессиональной деятельности в образовании;
предложены способы повышения компетентности администрации обра
зовательных учреждений в вопросах руководства профессиональной дея
тельностью педагога-психолога и организации сопровождения социаль
но-психологической адаптации специалиста-психолога в образовании.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении имеет свои социально-психологические особенности, которые обусловлены своеобразием профессиональной деятельности специалиста и особенностями становления психологической службы образования в настоящее время.
Успешная профессиональная адаптация определяется подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и степенью выраженности у специалиста ряда личностных характеристик, которые могут быть объединены в личностный фактор.
Личностный фактор определяет возможность выявления и разрешения противоречий в профессиональной деятельности, преодоления профессиональных стереотипов, осознания и конструктивного разрешения проблем, проявления проницательности и гибкости в решении профессиональных задач. В данный фактор входят следующие блоки: мотивацион-но-смысловой, информационно-когнитивный, операциональный и блок личностно-профессиональных качеств. Находясь в единстве, блоки определяют успешность процесса адаптации педагога-психолога и его дальнейшую профессионализацию.
Подготовка педагогов-психологов в вузе является основой для дальнейшего профессионального становления. Большинство важнейших харак-
13
> теристик, определяющих особенности профессионального становления
личности в целом и адаптации в профессии в частности, формируются и закладываются в процессе профессионального психологического образования. Значительный ресурс, который не используется в полной мере в подготовке педагогов-психологов, имеют дисциплины предметной подготовки и производственная практика.
Организационная культура как интегральная характеристика организации является одним из факторов профессиональной адаптации и социализации работника в организации. Для доминирующих типов организационных культур в образовательных учреждениях характерен значимый ресурс руководителя в процессах социализации нового работника. Руководитель образовательного учреждения не использует его в настоящее время.
Решением проблемы успешной адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении может быть сопровождение специалиста-психолога в адаптационный период. Одним из вариантов оптимизации процесса адаптации педагога-психолога является реализация рекомендаций для всех субъектов данного процесса на основе принципов активности, универсальности, комплексности, системности и специализирован-ности.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению профессиональной адаптации педагогов-психологов как процесса и результата; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов математической обработки данных; адекватной выборкой испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные резуль
таты диссертационного исследования докладывались на городских конферен
циях и совещаниях работников образования (Вологда, 2004), на Международ
ном конгрессе "Социальная психология XXI века" (г. Ярославль, 2005), на Ме
ждународной видео-Интернет конференции "Наука и инновация 2005" (г. Бел-
ь город), на Международной научной конференции "Психологическое и соци-
14 ально-психологическое сопровождение детей и молодежи" (г. Ярославль, 2005). По материалам, полученным в исследовании, подготовлено 7 публикаций.
Результаты диссертационного исследования легли в основу разработки программы "Профессиональное сопровождение педагогов-психологов в адаптационный период", которая получила высокую оценку на координационно-методическом совете Управления образования Администрации г. Вологды и реализуется с октября 2005 года в Центре повышения квалификации педагогических работников системы образования г. Вологды.. На основе рекомендаций для специалистов, осуществляющих подготовку педагогов-психологов в вузе, разработаны и апробированы спецкурсы для студентов-психологов старших курсов отделения "Психология" факультета социальной работы, педагогики и психологии. Спецкурсы направлены на формирование практических умений по взаимодействию с детьми и их родителями ("Образная коммуникация с детьми", "Профилактика трудностей в детско-родительских отношениях").
Личностный фактор как детерминанта адаптации педагогов-психологов
В современных исследованиях накоплен богатый научно-теоретический и методический материал по проблемам деятельности практического психолога и связи профессиональной деятельности с личностными особенностями психолога (Г.С. Абрамова, Ю.М. Жуков, А.Г. Лидере, О.Т. Мельникова, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская, Г.Б. Яскевич и др.) [4, 5, 10, 11, 25, 38, 45, 58, 67, 80, 83, 99, 109,125 и др.].
Активный поиск путей эффективного обучения психологов для системы образования, а так же анализ условий, влияющих на процесс профессиональной адаптации и становления представлен в работах М.М. Балашова, Т.В. Ветер, Н.В. Клюевой, М.А. Лукьяновой, И.Ю. Любимовой, М.В. Молоканова, П.Н. Прудкова, М.И. Рожкова, О.Н. Родиной, Н.А. Хаймовской и др. [10, 11, 17, 19,44,146, 159 и др.].
В настоящее время вопрос профессиональной адаптации психологов, анализ личностных характеристик, влияющих на успешную профессионализацию психологов, рассматривается с точки зрения различных подходов: дифференциально-психофизиологического (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, В.Д. Небылицыным, Б.М. Теплов, и др.), профессиографического (К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В. Овчарова, А.Э. Пятинина и др.), психолого-педагогического (Г. Берулова, Л.С. Выготский, СМ. Гусева, В.В. Давыдов, Р.В. Егорова, А.В. Запорожец, И.И. Кобзарева, О.Г. Кукосян, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Н.П. Локанова, Г.Ю. Любимова, К.Д. Ушинский, Н.Л. Шаль-нева, Е.Н. Юрасоши др.), личностно-ориентированного (Т.Н. Ветер, Н.И. Зотова, Н.В. Клюева, О.Н. Молчанова, О.Н. Родина, Н.А. Хаймовская, Т.Н. Чи рикова и др.).
В целом отметим, что представители различных подходов к вопросу адаптации и профессионального становления педагога-психолога, высказывают сходные взгляды. Так, большинство авторов среди параметров, определяющих успешность адаптации и профессиональной деятельности, наиболее часто называют следующие: развитое профессиональное самосознание, в которое входят такие компоненты, как адекватная самооценка; а так же рефлексивные способности, коммуникативные умения, эмоциональная устойчивость и другие.
Отличие состоит в том, что представители разных подходов по-разному рассматривают источники развития необходимых для профессионального успеха социально-психологических особенностей:
дифференциально - психофизиологический подход - решающую роль играют свойства нервной системы человека [5, 6, 33, 172];
профессиографический подход - особенности трудовой деятельности, обуславливают профессионально-важные качества [36, 37, 67, 68, 116, 127, 139];
психолого-педагогический подход - ключевую роль играют процессы обучения и воспитания в период профессиональной подготовки [17, 38, 44, 83, 86, 92, 93,133, 134,193, 199];
личностно - ориентированный подход - собственные ресурсы и активность человека [56, 83,109, 145,146, 147, 187, 190].
Необходимо также отметить, что исследования в рамках различных подходов носят фрагментарный характер. Ни один из подходов не предлагает способов практического разрешения ситуации, сложившейся в практической психологии, в частности в практической психологии образования. Хотя, несомненно, то, что в последнее время в рамках всех подходов активизировался поиск решения проблемы профессионального становления специалистов-психологов.
Изучив обозначенные выше подходы и обобщив результаты исследований, мы предположили, что успешная профессиональная адаптация определя 46 ется наличием и степенью выраженности у педагогов-психологов совокупности личностных характеристик, которые мы объединили в личностный фактор. Личностный фактор - определяет возможность выявлять и разрешать противоречия в профессиональной деятельности, преодолевать профессиональные стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность и гибкость в решении профессиональных задач.
Формулируя определение и выделяя структуру личностного фактора, мы ориентировались на деятельностный подход в психологии. А именно на следующие тезисы: исходными характеристиками личности являются сознание и деятельность (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); в структуру личности входят индивидуально-психологические особенности, влияющие на выполнение той или иной деятельности (Б.М. Теплов); в процессе деятельности происходит активное творческое становление личности, формирование индивидуального стиля деятельности осуществляется на основе личностных качеств (А.К. Абульха-нова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, Л.М. Митина и др.) [5, 44, 56, 67, 72, 86, 108,92,93, 149,172 и др.].
Организационная культура образовательных учреждений в контексте адаптации педагогов-психологов
В социальной психологии возникло и широко используется понятие "социализация", которое понимается как процесс и результат социального развития человека. В этом случае трудовой коллектив, организация выступает не только институтом социализации человека, но и средой профессионального развития личности. Социализация в этом случае представляет собой процесс адаптации новых членов в организации, процесс восприятия ее культуры. Нередко организационная культура может служить более важным фактором предвидения поведения и особенностей организации, чем ее объективные характеристики.
Профессиональная социализация наиболее очевидна при поступлении на работу нового сотрудника, когда его информируют о том, как обстоят дела в организации, каковы принятые в ней правила и традиции. В некоторых случаях предлагается формальная программа обучения, с тем, чтобы работники организации изучали ее культуру [35, с.110-111; 104, с. 175-176; 176, с.61-62; 128, 163]. Сущность понятия "организационная культура" раскрыта в трудах Э. Джакуса, Б.З. Мильнера, В.Оучи, X. Шварца, О.С. Виханского, П.В. Журавлева, Р.Л. Кричевского, А.В. Карпова, Д.Е. Мякушина, А.И. Пригожина, В.А. Спивак и др. [35, 48, 51, 84,94,110,128,163,204, 206, 207].
Вопросом организационной культуры образовательных учреждений активно занимались С.Г. Абрамова, P.M. Гайнутдинов, А.И. Жуковская, Ю.А. Конаржевский, В.В. Крыжко, Л. Носова, АЛО. Понасюк, С.С. Селектор, К.М. Ушаков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др. [31,49, 50,61, 75, 114,178].
Организационная культура - это новая область знаний, входящая в серию управленческих наук. Она выделилась также из сравнительно новой области знаний - организационного поведения, которая изучает общие подходы, принципы, законы и закономерности в организации [128, с.156-160].
В литературе наряду с понятием "организационная культура" можно встретить такие понятия как "корпоративная культура" и "предпринимательская культура". Если обратиться к исследователям, занимающимся рассматриваемым вопросом, то можно увидеть, что часто понятия "организационная" и "корпоративная культура" рассматриваются как синонимы, разногласия в интерпретации этих понятий являются чисто академическими, а на практике происходит их смешение [35, с. 10].
В нашей работе мы, рассматривая организационную культуру образовательных учреждений, будем использовать понятие "организационная культура".
Понятие "культура организации" не имеет единого толкования, каждый из авторов стремиться дать свое определение (А. Кромби, В. Оучи, Э. Шейн, Л. Эллрилж, М. Магура, Р.Л. Кричевский, А.В. Карпов, А.И. Пригожий и др.).
Несмотря на разнообразие определений, и толкований организационной культуры, можно отметить ряд общих моментов. Так, в большинстве определений авторы выделяют образцы базовых предположений, которых придерживаются члены организации в своем поведении; ценности, которых может придерживаться индивид; символика, посредством которой ценностные ориентации воспринимаются членами организации. Таким образом, организационная культура достаточно точно характеризует поведение членов, способ решения ими возникающих перед организацией проблем и конфликтных ситуаций, отношения к внешним воздействиям, скорость и способ реагирования на изменяющиеся обстоятельства. Особенностью организационной культуры является то, что она обладает малой динамикой [35, 104, 128, 177, 178].
В организационной культуре нас больше всего интересует механизм ее влияния на адаптацию и поведение членов организации. Организационная культура позволяет отличать одну организацию от другой, создает атмосферу идентифицированности для членов организации, генерирует приверженность целям организации; укрепляет социальную стабильность; служит контролирующим механизмом, который направляет и формирует отношения и поведение работников [94, С.34; 128, с.166-173].
Организационная культура выполняет общие и специфические функций в организации. К общим относятся функции регулирования и воспроизводства. К специфическим относятся функции: охранная, интегрирующая, регулирующая, образовательная и развивающая, управления качеством, адаптации хозяйственной организации к нуждам общества, легитимации организационной деятельности [104, с. 173; 84].
Обобщая содержание определений и функций организационной культуры, дадим обобщенное определение организационной культуры.
Организационная культура - это система общественно прогрессивных формальных и неформальных правил и норм деятельности, обычаев и традиций, индивидуальных и групповых интересов, особенностей поведения персонала данной организационной структуры, стиля руководства, показателей удовлетворенности работников условиями труда, уровня взаимного сотрудничества и совместимости работников между собой и организацией, перспектив развития.
В литературе по проблемам организационной культуры практически не встречаются работы, посвященные ее изучению в образовательных учреждениях. Значимость психологических и социально-психологических основ в управлении образовательными учреждениями, педагогическими коллективами ши 75 роко признана, однако практически нет работ, посвященных изучению, разработке и реализации научных подходов менеджмента образовательной сферы [31,с.4-5].
Сегодня в российских школах феномен "организационная культура" начинает проявляется все более явно. Появление различных типов и видов образовательных учреждений стимулирует появление новых типов организационных культур в сфере образования.
Организационную культуру школы определяют следующие факторы:
внеорганизационные факторы, такие как национальные особенности традиции, экономические реалии, господствующая культура в окружающей среде;
внутриорганизационные: личность руководителя, миссия, цели и задачи организации, квалификация, образование, общий уровень педагогов [178, с.66].
Организационно-методическое обеспечение исследования
В рамках разработки вопроса адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении нами были сформулированы цель эмпирической части работы и задачи.
Целью эмпирической части работы является исследование факторов и социально-психологических особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении.
Данная цель конкретизирована следующими задачами:
1. определить и разработать методы исследования факторов и особенностей адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении;
2. сформировать адекватную выборку для сбора эмпирических данных;
3. осуществить качественную, количественную обработку и интерпретацию результатов;
4. разработать рекомендации по оптимизации процесса профессиональной адаптации педагогов-психологов.
Исследование особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении проходило в четыре этапа:
На первом этапе (2003 год) были осуществлены теоретический анализ и обоснование вопроса особенностей адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении.
На втором этапе (2003-2004 годы) была разработана программа эмпирического исследования и осуществлен сбор эмпирических данных.
На третьем этапе (2004-2005 годы) были осуществлены обработка, анализ и интерпретация полученных данных.
На четвертом этапе (2005-2006 годы) разработаны рекомендации по оптимизации процесса адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении, подведены итоги исследования. Исследование построено на утверждении, что адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностным фактором.
Изучение факторов адаптации педагогов-психологов возможно через диагностику содержания факторов и особенностей, которые они порождают, а также через оценку критериев успешной адаптации педагога-психолога (таблица 1, в п. 3.1, в гл. 1).
Для реализации поставленных задач в работе использовались следующие группы методов: теоретический анализ научной психологической литературы по проблеме; психодиагностические - тестирование (методика СПА К. Роджерса, Р. Даймона); рефлексивная диагностика; анкетирование; методика незаконченных предложений; полустандартизированое интервью; фокус-группа; ранжирование; изучение документации; методы статистической обработки [24, 28, 126,166, 167].
Характеристика методов эмпирического сбора данных.
Методика диагностики социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд). Включает 6 интегральных показателей: адаптация, самопринятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность, доминирование. Состоит из 101 утверждения, которые респондент оценивает по 6-ти балльной шкале относительно себя [126, с.457-465]. Полный вариант опросника и ключ представлен в приложении 1. Опросник позволяет определить уровень выраженности каждого интегративного показателя.
Методика диагностики социально-психологической адаптации применялась с целью изучения особенностей социально-психологической адаптации педагогов-психологов.
Рефлексивная диагностика. Главные принципы рефлексивной диагностики заключаются в следующем: 1) все участники диагностики находятся в активной творческой позиции по отношению к самому обследованию; 2) как ор 89 ганизаторы, так и сами респонденты могут принимать активное участие в создании диагностической методики, в ее применении, обработке и интерпретации результатов; 3) в качестве изучаемых феноменов могут выступать профессиональные ценности участников, их образ себя и своего коллектива, их профессиональная и жизненная позиция, их творческая уникальность, способы деятельности и общения; 4) осмысление и переосмысление этих феноменов дает наиболее конструктивный импульс к профессиональному саморазвитию и порождению инноваций в педагогической деятельности [24, С.28; 166, С.61].
Целью рефлексивной диагностики является не столько получение максимально исчерпывающей и объективной информации об интересующем исследователя феномене, сколько создание рефлексивной среды, с тем чтобы наиболее полно осмыслить профессиональную реальность, создать условия для конструктивного развития. Существует несколько способов обеспечения пространства рефлексивной диагностики. В нашем варианте мы использовали способ, предполагающий обращение к культурно-историческим аналогам (общеизвестным историческим и вымышленным сюжетам, героям и другим образам) [24, С.28; 166, С.61].
Выбор рефлексивной диагностики обусловлен следующим: 1) отсутствие стандартизированного психодиагностического инструментария для изучения особенностей профессиональной адаптации психологов; 2) "опытность" и "пресыщенность" психологов как респондентов, что снижает мотивацию участия в исследовании и увеличивает вероятность искажения результатов; 3) публичность профессии психолог, что актуализирует стремление давать социально одобряемые ответы; 4) двойственность задач нашей работы, направленных на исследование процесса профессиональной адаптации и на создание условий для осмысления и переосмысления профессиональной позиции психолога в образовании.
Рефлексивная диагностика включала в себя: постановку задач, создание методики силами исследователя, проведение методики, обработка результатов, рефлексию результатов на фокус-группе.
В рамках рефлексивной диагностики педагогам-психологам и представителям администрации были предложены различные общеизвестные и культур 90 ные аналоги по следующим параметрам профессионального взаимодействия и профессиональной деятельности психолога в образовании (см. табл. 3).
Исследование организационной культуры образовательных учреждений в контексте адаптации педагогов-психологов
Диагностика и управление организационной культурой в современном управлении становится значимым инструментом прогнозирования поведения членов организации и влияния на него. Поэтому одним из ключевых вопросов организационной культуры является вопрос ее измерения.
Организационная культура создает стабильность и приспособляемость как организации в целом, так и конкретного члена организации. Стабильность -связующий "раствор", который не позволяет организации развиться на отдельные части. Одновременно организационная культура усиливает приспособляемость, так как определяет набор принципов, которыми руководствуется член организации в поведении и деятельности, а также при возникновении непредвиденных обстоятельств [35, с.182-183; 128].
Следовательно, в процессе профессиональной адаптации работника организационная культура может способствовать успешной адаптации или усложнять данный процесс.
На основе работ С.Г. Абрамовой, А.И. Жуковской, Ю.А. Конаржевского, Л. Носовой, А.Ю. Понасюка, К.М. Ушакова, Р.Х. Шакурова мы предположили, что организационная культура образовательного учреждения является фактором адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении.
Исследуя организационную культуру образовательного учреждения, мы сформулировали гипотезу: в образовательных учреждениях преобладает слабая, спонтанно формирующаяся организационная культура власти и роли, которая не способствует адаптации педагога-психолога в образовании.
Из методов измерения организационной культуры мы остановились на интервьюировании группы экспертов (15 человек). Выбор данного метода обусловлен тем, что ряд авторов исследующих проблему организационной культуры образовательного учреждения (А.И. Жуковской, Л. Носовой, К.М. Ушакова) отмечают, что опрос руководителей и педагогов образовательного учреждения не всегда эффективен, поскольку у них наблюдается тенденция выдавать желаемое за действительное. Количественный состав группы экспертов выбран с учетом рекомендаций, которые дает Ф.Г. Форверг, указывая, что экспертная группа должна составлять минимум 15 человек для достоверности результатов.
Опрос группы экспертов показал, что организационная культура в сфере образования формируется спонтанно, хаотично, что накладывает отпечаток на ее особенности. Причиной такой ситуации эксперты называют:
1) низкий уровень управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений ("не ведут кадровой работы", "не владеют управленческой терминологией", "не знают методов и приемов управления персоналом");
2) низкое качество кадров в образовании ("руководителей не готовят", "не из кого выбирать руководителей").
По оценкам экспертов в образовательных учреждениях доминирует культура власти (1 место), затем ролевая культура (2 место), реже встречается культура деятельности (3 место), совсем редко культура индивидуальности (4 место).
Следовательно, для организационной культуры характерными являются следующие черты: личный авторитет руководителя, центральный контроль за ресурсами, подчинение личности организации, доверие и эмпатия. Реальное распределение обязанностей отличается от формально зафиксированных, ежедневная деятельность формируется руководителем и его идеями, карьера, продвижение работника определяется способностью следовать основной линии руководителя (культура власти).
Так же часто встречаются такие черты как сильная власть, стабильность, плохая адаптация к изменениям, ориентация на выполнение процедур и правил, ритуальность. Работник ценится за способность следовать заданной роли, этим определяется его профессионализм (культура роли).
Реже можно встретить такие особенности организационной культуры образовательного учреждения: ценность результатов, сила опыта, незначительные различия в статусе, высокая степень адаптации, автономия групп, индивидуальная свобода и независимость, умение работать в команде (культура деятельности).
Практически не типичными для образовательных учреждений являются следующие черты: креативность работника, приоритет таланта и навыков, минимальная возможность оказать давление на персонал, уважение за талант и личные качества (культа индивидуальности).
Таким образом, в сфере образования доминируют два типа организационных культур, которые имеют общие черты: сильная власть (формальная и неформальная), подчинение интересов личности организации, централизованные контроль, администрирование. Другими словами, для образовательных учреждений типична организационная культура, предполагающая жесткую систему властных отношений и контроля. Очевидно, что работник, привыкший к свободе и творчеству в работе, не может эффективно трудиться в организациях с жесткой системой контроля. И наоборот исполнительный, привыкший выполнять указания руководства, не проявляющий инициативы сотрудник будет чувствовать себя вполне комфортно в такой организации.
Важно отметить, что, по мнению автора классификации К. Ханди, культура власти и ролевая культура преобладают в период возникновения и роста организации. Большинство образовательных учреждений г. Вологды существуют не меньше 10 лет, а некоторые имеют 40-50-летнюю историю, следовательно, говорить о возникновении и этапе роста учреждений нельзя. Значит, доминирование обозначенных типов культур является особенностью учреждений сферы образования.
Необходимо отметить, что для ролевой культуры и культуры власти характерным является авторитет руководителя не только формальный, но и неформальный, а отсюда руководители образовательных учреждений имеют значительные возможности по формированию и влиянию на организационную культуру своего учреждения. Этот ресурс, по мнению экспертов, они не используют.
Особенностью стиля руководства образовательными учреждениями г. Вологды, по мнению экспертов, является склонность к авторитарному стилю при одновременном стремлении демонстрировать демократический стиль. Характерными чертами являются: отсутствие объективизма по отношению к коллективу, большая властная дистанция, стереотипность мышления.
Таким образом, мы можем говорить, что особенности стиля руководства образовательными учреждениями формирует определенный тип организационной культуры (в данном случае авторитарный стиль руководства способствует формированию культур власти и ролевой культуры). И наоборот, авторитарный стиль руководства является естественным проявлением таких типов культур как власти и роли.
Анализ структурных компонентов организационной культуры в рамках опроса экспертов показал, что структурные компоненты выражены слабо и неравномерно в образовательных учреждениях.
Символы. Символы высокого профиля, т.е. те, которые были созданы целенаправленно для формирования имиджа организации и ориентированы на потребителей и партнеров (миссия, лозунги, логотипы, и т.д.) в образовательных учреждениях носят формальный характер или отсутствуют ("миссия записана в образовательной программе некоторых школ, но педагоги ее не знают", "педагоги не знают миссии своей школы", "миссия реализуется только в отдельных учреждениях, их не более 3-4").
