Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы изучения обратных связей в «коммуникативном пространстве» преподавателя 16
1.1. Социально-психологический потенциал изучения обратных связей . 16
1.2. Конструирование управления обратными связями в «перцептивном поле» 30
Краткие выводы. 59
Глава II. Рефлексивные ресурсы обратных связей «преподаватель - управленческий персонал». 60
2.1. Критерии структурирования рефлексивных ресурсов в обучении . 60
2.2. Двойственные модели диаітіостшси.реіфлексивньгх ресурсов. 79
Краткие выводы. 100
Глава III. Актуализация обратных связей в «кольцевых моделях обучения. 102 '
3.1. Маркетинговая модель «большого кольца» в консалт-обучении . 102
3.2. «Малые кольца» обратных связей в анализе управленческих ситуаций. 124
Краткие выводы. 145
Заключение 147
Список литературы 151
Приложения 161
- Социально-психологический потенциал изучения обратных связей
- Конструирование управления обратными связями в «перцептивном поле»
- Критерии структурирования рефлексивных ресурсов в обучении
- Маркетинговая модель «большого кольца» в консалт-обучении
Введение к работе
Прошедшее десятилетие (1991 - 2001гг.) показало, что российское бизнес-образование успешно освоило и традиционную европейскую модель, и новую американскую модель, а также обновило существующую в России модель многоуровневого образования1. В настоящее время в развитии российского бизнес-образования наметилась тенденция более глубокого подхода к разработке новых технологий обучения студентов, магистров, и особенно - слушателей2. Процесс глобализации бизнеса, темпы его развития, новые требования к топ-менеджерам, менеджерам среднего и низового звена управления заставляет модернизировать учебные программы, где главным оказывается формирование инновационного мышления обучаемых. Возникает многогранная культура обучения менеджменту, где применяется богатый арсенал способов, методов, приемов и конкретных методических разработок. Появляется социальный тип преподавателей, которые относятся к категории "звездных". Как правило, эти преподаватели: а) обучают слушателей и студентов на основе своего консалтингового опыта, учитывая запросы практики; б) имеют опыт работы в коммерческих фирмах в качестве топ-менеджеров; в) владеют широким арсеналом методических приемов, в том числе и экспериментами. Психолого-педагогические системы таких преподавателей богаты и по содержанию, и по разнообразию методов обучения, и по оценкам системы обратных связей, которые являются катализаторами развития их профессионального мастерства. Персоналии "звездных" преподавателей широко представлены в журнале "Бизнес -образование", который выпускается с ноября 1996г. Российской ассоциацией бизнес - образования3 (главный редактор - Т.Д. Подсыпанина).
1 См. Бизнес-образование в России. - Вып. 1 - Под ред. Л.И. Евенко. - М.: КОНСЭКО, 1997. С. 17 - 32.
2 См. Там жв. Вып.2. - 1998. С. 114 - 200.
3 См. Бизнес - образование. №1, 1996; №№ 2,3, 1997; №№ 3,4, 1998; №№ 5,6, 1998; №№6,7, 1999; №№ 8,9,
2000;№10,2001.
4 Поскольку рейтинг "звездных" преподавателей зависит напрямую от
того, какие эффекты они формируют, постольку важно изучать психолого-педагогический феномен управления обратными связями в таких обучающих коммуникациях, которые они создают и в деловых играх, и в тренингах, и в научно-практических семинарах.
Обзор более 200 статей по проблемам подготовки и переподготовки управленческих кадров, ежемесячно появляющихся в крупных деловых и академических журналах, как американских, так и европейских, проведенный в 1991г., выявил такие тенденции4. Во-первых, главное внимание в них уделялось тому, каким будут эффективные управляющие - менеджеры высшего, среднего и низового звеньев - к 2000 году, т.е. на переходе от одного тысячелетия к другому. По существу акцент в этих статьях делался на качественных характеристиках будущих руководителей, задавая тем самым определенньш вектор их управленческого развития. Во-вторых, в связи с этим акцент делался на совершенствовании методов обучения, которые должны, по мнению авторов, отражать потребности организационного развития предприятия, непосредственно "вплетаясь" в практику. Однако в этих статьях еще не ставились проблемы изучения требований к преподавателям на основе анализа их обратных связей со слушателями, хотя такой подход уже намечался. Слабо разработанным оказался и подход, согласно которому важно было изучать эффекты обучения с точки зрения самих менеджеров. В отечественных исследованиях и разработках конца 80—х - начала 90-х гт. эти исследования и разработки уже проводились. Их центром в 80-х гт. стала кафедра социологии и психологии управления (зав. кафедрой профессор А.В. Филиппов) Московского института управления им. С. Орджоникидзе, а позже - и вторая, аналогичная кафедра в Академии народного хозяйства при правительстве СССР (зав. кафедрой - академик
4 См. Лебединская Е.И., Малолетнева И.В., Языкова Л.А.. Система подготовки руководителей в СССР и за рубежом. - Вып. 1.-М..НИИЦИ «черная металлургия» 1991. С.1-37.
5 Б.Ф. Ломов). На этих кафедрах были созданы модели переориентации от
"менторских" обучающих программ к консалт-обучающим на основе
обратных связей. Эта переориентация на непосредственное обучение
руководителей в условиях производства потребовала разработки
специфических деловых игр (Ю.Д. Красовский), специфических тренингов
(В.Н. Воронин, П.В. Растяников, С.К. Сергиенко, А.В.Тышковский), анализа
управленческих ситуаций в обучении управленческого персонала (А.В.
Филиппов, В.Б. Скориков), методолого-теоретического анализа (В.Н.
Князев).
В этих исследованиях и разработках 80-ых гг. стал отрабатываться социально-психологический феномен управления обратными связями, что на десятилетие опередило американские программы "обучения действием" . Именно в 80-ые годы было заложено направление по изучению тех критериев оценки, при помощи которых и должны анализироваться обратные связи во всей их многосторонности. Это оказалось особенно актуальным в 90-ых годах.
В процессе анализа практики подбора критериев оценки "преподавательского продукта" было выявлено, что этим занимаются методисты приглашающих организаций - коммерческих обучающих фирм, служб управления персоналом на предприятиях, а также непосредственные заказчики, представляющие ту или иную фирму. Поэтому часто приходится сталкиваться с произвольным набором критериев оценки качества учебных занятий. Как правило, всегда возникает одно и тоже противоречие: времени на обучение отводится мало, а критерии оценки оказываются жесткими. Наиболее благоприятным оказывается такое обучение, сроки которого растянуты на 2-4 месяца, где оно происходит 1-2 раза в неделю по четыре, учебных часа или по восемь. Тогда многие рекомендации, возникающие в процессе учебных занятий можно проверять в управленческой практике. Если же занятия проводятся "ударно", т.е. в коротком учебном цикле на
5 Бизнес-образование. // Журнал №1, 1996; №2,3,1997; №4,5, 1998; №6,7 1999; №9,10, 2000.
выезде слушателей в тот или иной учебный центр (1-2 дня), то критерии их оценок важно разрабатывать самим преподавателем, согласовывая с заказчиком. Тем более, что они бывают очень разнородны. Так, например, в одной из коммерческих обучающих фирм (с циклом 1-2 дня) методистом были выбраны такие критерии оценки: а) компетентность преподавателя; б) практические проработки; в) новизна материала; г) стиль преподавания; д) освоение методик. В другой фирме качество обучения оценивается на основе сопоставления ожиданий слушателей с тем, насколько они подтвердились. В третьей фирме досконально оценивается то, насколько слушатели овладели методиками, что требует от преподавателя серьезной их проработки в игровых и тренинговых занятиях на основе моделирования тех или иных управленческих ситуаций. Один и типичных образцов, демонстрирующих
критерии оценки "преподавательского продукта", представлен в Приложении №1.
Это свидетельствует о том, что адекватное оценивание "преподавательского продукта" представляет сложность. Нами выявлено четыре группы вопросов, отражающих в целом эту ситуацию. Первая группа характеризует процесс оценивания с точки зрения содержания: "Почему выбраны эти критерии, а не другие? Отражают ли они действительно то, что надо оценивать? Может быть, лучше чтобы этих критериев было больше? Но тогда какими они могут быть? Будут ли они однозначно поняты каждым слушателем? Не станут ли они вкладывать в них разный смысл?
Вторая группа вопросов, которые акцентируют внимание на том, какие факторы влияют на адекватность восприятия критериев оценки слушателями. "Как, например, воспринимают и понимают те или иные критерии оценок руководители и их заместители? Как воспринимаются и. понимаются эти критерии молодыми руководителями и тем, кому от 40 лет и выше, а также малоопытными и опытными руководителями? Зависит ли это восприятие и понимание от того, сколько человек находится в подчинении у
7 руководителя? Или от того, каков его статус? Линейный ли он руководитель
или функциональный? И есть ли вообще какие-то критерии оценки, общие
для всех? А может быть, их восприятие и понимание зависит прежде всего от
особенностей личности того или иного руководителя?"
Третья группа вопросов отражает процедуру оценки: "Должен ли об этих критериях знать преподаватель? Стоит ли организовывать специальные занятия по 0,5 - 1 учебному часу для выявления всех мнений, собранных в письменном виде или высказанных устно? Что лучше, получать оценки от каждого слушателя в отдельности или от учебно-проблемных групп, отработанных на основе согласования позиций членов каждой группы? Предъявлять ли преподавателю полученные оценки или не предъявлять?"
Четвертая группа вопросов характеризует отношение преподавателя к тем или иным обратным связям: "Что лучше, обсуждать эти оценки открыто, или же собрав их, открыто не обсуждать? Как поступать преподавателю, когда оценочные баллы оказываются гораздо ниже его ожиданий? Считать ли недостаточно высокие оценки сигналом самокорректировки "преподавательского продукта" или переживать по поводу неуспеха?"
Очевидно, что ответы на все четыре группы вопросов требуют научных исследований и. разработок в понимании социально-психологической природы управления обратными связями в обучающих коммуникациях, которые и проводились, начиная с 90-ых гт.
Анализ психолого-педагогической литературы последних 15 лет показал ее "сдвиг" от традиционной интерпретации психологических и социально-психологических проблем к актуализации управленческой проблематики, которая внесла новое видение в понимание учебно-педагогического процесса как управляемого. Первой книгой, которая-сфокусировала на этом внимание, стала монография В.А. Якунина "Обучение
8 как процесс управления"6. Дальнейшая разработка этого направления
исследований может активно развиваться как изучение эффективности обучения в коммерческих вузах, где отработка обратных связей отражает прежде всего жесткие требования и к содержанию преподавания, и к управлению этим процессом.7 В результате 10-летней педагогической практики, теоретического анализа и переосмысления социально-психологической природы обратных связей в обучающих коммуникациях нами предлагается дуалистический подход к раскрытию управления обратными связями в обучающих коммуникациях, которое анализируется как социально-психологический феномен. Этот подход можно представить в следующей схеме: обратные связи (объект управления), которые изучаются с одной стороны, как раскрытие рефлексивных ресурсов обучения, а с другой -как формирование рефлексивных эффектов в результате обучающего процесса. Рефлексивные ресурсы раскрывают возможности обучающего процесса, которые отслеживаются через критерии оценки обратных связей. Рефлексивные эффекты формируются и как спланированные модели поведения, и как спонтанно возникающие в процессе обучающих занятий и после. В первом случае они выявляются в результате сравнительного анализа на "перепаде" измерений "до" и "после" занятий, а во втором случае они выявляются методом опроса обучаемых и становятся исходными для их моделирования и измерения в последующих обучающих занятиях. В то же время рефлексивные ресурсы могут стать рефлексивными эффектами в краткосрочном, среднесрочном и долгосрочном временном диапазоне. И рефлексивные ресурсы, и рефлексивные эффекты возникают в процессе ознакомления, осознания, осмысления и переосмысления материалов учебных занятий в индивидуальных, групповых и межгрупповых обучающих
6См. В.А. Якунин. Обучение как процесс управления. (Психологические аспекты).Л., Изд-во Ленинградского университета, 1988.
7 См. Бизнес-образование в России. Институт стратегического анализа и развития предпринимательства. Вып.1, М., КОНСЭКО, 1998.
В самом общем виде социально-психологический сценарий управления обратными связями представлен в следующей схеме.
Обратные связи как о бъ егт упраїленні
Уровни
реф лекснвного
пр о цесса:
ознакомление,
осознан не,
осы исленне,
пер ео см и сление
Для обучаем их
Для пр еподавателя
Кр нтер ни о цеики
Рефлексивные ресу р CVI
.ж.
пр еподааатед*
*П ер ерастанне" рефлексивных ресурсов в
рефлексивные эффекты
к>
^k
_^L
J^L
Перспективное исследовательское поле
Рисунок 1. Социально-психологический сценарий управления
обратными связями
Этот концептуальный подход в рассмотрении системы обратных связей определил основную проблему исследований и разработок, которая нами решается в диссертации. С одной стороны, преподавателю необходимо формировать те или иные рефлексивные эффекты обучения, чтобы получать высокий рейтинговый балл по определенным критериям. И тогда критерии оценки его рейтинга должны соответствовать его замыслу. Но, с другой стороны, анализ использования различных критериев оценки "преподавательского продукта" показал, что при их помощи выявляются прежде всего рефлексивные ресурсы обучения, а не рефлексивные эффекты. Поэтому и возникла проблема их "разведения": важно понять, какие из них "работают" на выявление рефлексивных ресурсов с точки зрения преподавателя, а какие - на выявление рефлексивных эффектов с точки зрения обучаемых,.
10 Это означает, что социально-психологический феномен управления
обратными связями в обучающих коммуникациях преподавателя является объектом исследований и разработок, а их предметом оказываются обратные связи, которые отслеживаются и в стационарном преподавании, и в консалт-обучении по определенным критериям, преобразовываясь в те или иные оценочные конструкты.
И тогда целью исследований и разработок становится социально-психологическое конструирование диагностико-инструментальнои модели управления обратными связями в обучающих коммуникациях. Для достижения этой цели определены следующие задачи:
раскрыть социально-психологический потенциал изучения
обратных связей;
проанализировать условия их конструирования в
обучающих коммуникациях;
выявить рефлексивные ресурсы управления обратными
связями;
репрезентировать способы диагностики рефлексивных
ресурсов;
разработать маркетинговую модель "большого кольца" в
консалт-обучении;
разработать модели "малых колец" в совершенствовании
учебных программ на основе обратных связей;
оценить обучающие социально-психологические
возможности инструментализации обратных связей. Основная гипотеза исследований и разработок формулируется так: чем более отработаны критерии оценки рефлексивных ресурсов и критерии, оценки рефлексивных эффектов, тем более обоснованными становятся социально-психологические модели управления обратными связями в обучающих коммуникациях преподавателя. Обратную гипотезу можно
* сформулировать так: чем менее отработаны эти критерии отслеживания
обратных связей с аудиторией, тем сложнее преподавателю корректировать
социально-психологические продукты своей преподавательской
деятельности.
Изучение управления обратными связями в "коммуникативном
пространстве" преподавателя предполагает операционализацию основных
понятий, при помощи которых раскрывается рефлексивное содержание
деловых игр, тренингов, и научно-практических семинаров. Предлагаемые
ниже понятия соотносятся между собой как общее (1), особенное (2),
специфическое (3), а также как диагностическое (4) и инструментальное (5).
/. "Коммуникативное пространство" преподавателя - это
формирование такой автономной среды его общения с
обучаемыми, которая эмоционально предрасполагает всех к
активному использованию каналов и кодов информации для ее
эффективного усвоения обучаемыми в процессе регуляции межличностных отношений "преподаватель - обучаемые". Оптимальное состояние коммуникативного пространства достигается в результате: а) минимизации информационных "помех"; б) развития коммуникаций с обратными связями во времени, т.е. их пролонгация.
2. "Перцептивное поле" обучения - это такие круги
межличностного общения в коммуникативном пространстве
"преподаватель - обучаемые", которые формируют
динамичные "сетки координат", помогающие каждому в
учебной группе оценивать себя через других и других через
себя в обучающих процессах (игровых, тренинговых,
семинарских). "Перцептивное" поле возникает в оценках,
fc взаимооценках и самооценках участников обучения.
Обратные связи в обучении - наиболее емкие образные представления преподавателя о результатах его преподавательской деятельности, которые отражаются в ее оценках со стороны обучаемых. В обратных связях отображается степень совпадения ожиданий преподавателя с реальным подтверждением или неподтверждением этих ожиданий для коррекции преподавательской деятельности с целью ее оптимизации. Обратные связи можно изучать как проявление рефлексивных ресурсов и рефлексивных эффектов обучения.
Рефлексивные ресурсы обучения - это осознание, осмысление и переосмысление качества "преподавательского продукта" на основе его оценивания обучаемыми по определенным критериям. Чем больше разработано таких критериев оценки, тем разнообразнее по содержанию оказываются рефлексивные ресурсы преподавателя и тем интенсивнее может происходить их "проработка" (осмысление и переосмысление) в его сознании.
Рефлексивные эффекты - это полученные эмпирическим путем результаты сравнительного оценивания тех изменений, которые стали социально-психологическим инструментом перестройки сознания и поведения обучаемых в краткосрочном, среднесрочном и долгосрочном временном диапазоне, т.е. преобразование, перевоплощение, переоценивание, переструктурирование и переакцентировка-способов ориентировки и выбора решений в окружающей среде.
Использованный в диссертации метод вторичного анализа дал возможность сконструировать собственное видение того, как управлять
13 обратными связями в "коммуникативном пространстве" преподавателя,
изучая рефлексивные ресурсы обучения и формируя рефлексивные эффекты
в консалт-обучающей практике, в повышении квалификации
управленческого персонала, в практике учебных занятий со студентами.
В анализе исходного эмпирического материала сделан акцент на раскрытии многообразия обратных связей в психолого-педагогической системе "мастер-класса" профессора Ю.Д. Красовского, которая наиболее выражена в его концепции "обучающего консалтинга". В основе концепции лежит разработанный им метод визуального моделирования управленческих ситуаций, с помощью которого быстро выявляются обратные связи с обучаемыми, особенно, если они имеют практический опыт работы в фирмах, на предприятиях, в банках. Это позволяет скорректировать содержание учебных программ под непосредственное удовлетворение запросов и ожиданий аудитории такого уровня. Метод вторичного анализа позволил переосмыслить наработанный ранее эмпирический материал в исследованиях и разработках Ю.Д. Красовского8, что привело к коррекции понимания критериев эффективности учебного процесса. Эта коррекция позволила вычленить такое новое понятие, как рефлексивные ресурсы и объяснить проявление этого феномена в практике оценивания.
В диссертации использованы и другие методы исследований и разработок: а) включенное наблюдение; б) экспертный опрос преподавателей; в) анкетный опрос выпускников; г) обучающие эксперименты; контент-анализ учебных программ; е) рефлексия собственной преподавательской деятельности; ж) интервью; з) моделирование управленческих ситуаций; и) анализ архивных материалов по результатам обучающих деловых игр; к) экспресс-опрос заказчиков.
8 См. Красовский Ю.Д. Валидизация ансамблевых деловых игр в социальном полиэксперименте // Социологические исследования, № 11, 1992, С.84.
14 Эти методы используются в формировании собственных психолого-педагогических конструктов для стимуляции, раскрытия, визуализации и измерения специфики обратных связей с целью самокоррекции обучающих коммуникаций9. Их основательная проработка происходила в посткризисный период (1999-2000гг.) в процессе 2-х месячного обучения начальников цехов и их заместителей по отдельности в ОАО "Воскресенские минеральные удобрения" по дисциплине "Профессиональные основы организационного управления" (январь-апрель 2000 г.), в обучающем консалтинге топ-менеджеров фирмы "Ирмаст-холдинг" с пролонгированным отслеживанием результатов обучения (май-август 2000 г.) в процессе разработки маркетинговой концепции управления; в научно-практическом двухдневном семинаре для управленческого персонала АО А "Боткинский завод" (октябрь 2000 г.), в презентации консалт-обучающей концепции топ-менеджеров КБ "Соцгорбанк" (ноябрь 2000 г.), в отработке обратных связей на учебных занятиях с магистрами экономического факультета МГУ (сентябрь 2000 -январь 2001 гг.) по дисциплине "Организационное поведение", а также на занятиях студентов Московского лингвистического университета, где использовалась видеотренинговая модель обучения. В диссертации также использовались архивные материалы проф. Ю.Д. Красовского и личные архивы автора.
Основные положения диссертации апробированы в сообщении "Критерии оценки обратных связей в обучении управленческого персонала" на ежегодных "Социологических чтениях (1-4 февраля 2001г.) Московского государственного социального университета.
Содержание диссертации представлено во Введении, в трех главах и заключении, где раскрывается проблематика изучения обратных связей, их рефлексивные ресурсы в многообразии критериев оценки
9 Автор принимала личное участие в организации, проведении и оценке результатов многих учебных занятий в сотрудничестве с профессором Ю.Д Красовским.
* "преподавательского продукта", актуализация обратных связей в эффектах,
полученных на основе "кольцевых моделей" обучения.
4»
Социально-психологический потенциал изучения обратных связей
Феномен обратных связей, возникающий в системе обучающих коммуникаций, важно изучать с позиций того наработанного материала, который дает представление о методологических подходах, теоретических предпосылках и эмпирических исследованиях, проведенных в первую очередь отечественными учеными.
Изучение обратных связей в обучающем процессе предполагает прежде всего их актуализацию в определенном "коммуникативном пространстве" преподавателя, которое . можно описать, используя теоретико-методологический постулат А.В. Петровского, согласно которому личность необходимо исследовать в ее трехмерном пространстве, а не с позиций набора ее качеств. Критикуя узкую методологическую ориентацию на доминирующую оценку личностных качеств, А.В. Петровский предложил оценивать личность в трех аспектах измерения: а) пространство интербытийное, т.е. ее индивидуальные погружения в собственную жизнь; б) пространство ее межиндивидуальных связей,- где личность обретает свое особое бытие; в) пространство ее представленности в других, т.е. те "социальные вклады", которые привносятся личностью в процессе взаимодействия с другими и общения с ними.10 В психолого-педагогической деятельности преподавателя это прежде всего "вклады" в учеников и обучающихся. Эти "вклады" как показывает наше исследование, и оказываются актуализированными в эффектах обратных связей.
Вторым теоретико-методологическим подходом в изучении обратных связей в организованном межличностном общении является принцип деятельностного опосредования, с позиций которого в отечественной психологии рассматриваются процессы формирования и развития индивидуальные и групповые психические явления. Согласно этому принципу межличностные отношения опосредуются содержанием, целями и задачами социально значимой деятельности для группы.
Третьим теоретико-методологическим подходом изучения обратных связей является понимание смысла как конкретно-психологического феномена жизнедеятельности человека, возникающего в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, на что его действия направлены как на свой непосредственный результат (А.Н. Леонтьев). Именно отношение мотива к цели деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева порождает личностный смысл, обнаруживая себя в сознании как отношение к значимым действиям, поступкам и поведенческим актам . Для анализа поведения человека в конкретных условиях необходимо, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, не только общие сведения о нем, но и сведения о том, в чем он видит смысл деятельности, как оценивает себя в качестве действующего субъекта. Осмысление собственной деятельности как значимой, менее значимой и незначимой становится для него стратегической задачей. Добиться прогноза поведения без учета рефлексивного "я", актуализуемых личностных смыслов с точки зрения концепции А.Н. Леонтьева нельзя.
Эта концепция является ключевой в объяснении процессов осознания, осмысления и переосмысления как собственной деятельности преподавателя в его коммуникативном пространстве, так и деятельности обучающихся, которая оценивается ими с точки зрения приложения полученных знаний, умений и навыков к решению реальных, значимых для них управленческих задач. Обратные связи в коммуникативном пространстве преподавателя важно поэтому изучать как сигналы, подтверждающие или не подтверждающие успешность его деятельности в разработке и преподнесении "преподавательского продукта" обучаемым.
Четвертым теоретико-методологическим подходом изучения обратных связей является классификация функций общения, разработанная Б.Ф.
Ломовым, который предложил анализировать этот процесс с точки зрения реализации информационно-коммуникативной, регулятивно коммуникативной и аффективно-коммуникативной функций в группе. Если исходить из того, что конечные результаты обучения важно отрабатывать таким образом, чтобы они были зафиксированы в тех или иных критериях оценки, по которым обучаемые могли бы оценивать и "преподавательский продукт", и свои собственные психические состояния, то тогда оказывается, что эти критерии актуализируют прежде всего информационно-коммуникативную функцию, "срабатывая" как сигналы достижений и неудач. В то же время они актуализируют регулятивно-коммуникативную функцию, поскольку дают масштаб для последующей корректировки "преподавательского продукта" и самокорректировки преподавательской деятельности в коммуникативном пространстве обучения. Если оценивание производится учебно-проблемными группами по 5-7 человек обучающихся, то тогда в оценку учебных занятий привносятся и эмоциональные состояния учебно-проблемных групп, которое и актуализируется в аффективно-коммуникативной функции группового общения. Она проявляется интенсивно в тренингах, ролевых и деловых играх тогда, когда организованы "перекрестные", межгрупповые оценки каждого раунда или каждой фазы игрового (тренингового) процесса в коммуникативном пространстве преподавателя (ведущего, тренера, модератора).
Пятым теоретико-методологическим подходом изучения обратных, связей в коммуникативном пространстве преподавателя оказывается понятие "социальная перцепция", которое, с одной стороны, интерпретируется многозначно, а с другой - очерчивает исследовательский полигон, в котором остаются нерешенными множество проблем. В этой области усилиями отечественных ученых (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев и др.) уже сложились определенные исследовательские традиции, где изучаются особенности восприятия субъект-объектных отношений, влияющие на те или иные оценочные суждения людей в процессе их межличностного общения. В организованном межличностном общении главным феноменом, с точки зрения Г.М. Андреевой, является взаимопонимание между участниками этого процесса как взаимодействующими субъектами12.
Именно в "коммуникативном пространстве" возникают "перцептивные поля" общения каждого с каждым, где и формируется их избирательно-оценочное отношение и к друг другу, и к организатору (преподавателю) этого процесса.
Конструирование управления обратными связями в «перцептивном поле»
В зарубежных обучающих программах понятие "обратная связь" описывается на основе модели, разработанной шведскими учеными Д. Лафтаном и X. Инграмом34. Эта модель получила название "окно Джохари". В соответствии с этой моделью можно представить, что каждый человек несет в себе четыре "пространственных" проявления личности: "арена" - это пространство, открытое для моего "Я" и для других; "скрытая область" - это пространство, которое наполнено субъективными переживаниями, о которых никто не знает и не должен знать; "слепое пятно" - это такой личностный аспект, который неизвестен моему "Я", но известен другим; "неизвестное" ("темная комната") - это то, что скрыто от моего "Я" и от других, т.е. сфера недоступного. Рефлексивное управление обратными связями и предполагает вывод обучаемых на "арену" так, чтобы раскрывать по мере возможности оставшиеся три пространственных сферы личностного "Я", отлаживая взаимопонимание в учебной группе. Это лучше всего можно осуществить в тренинге.
Именно тренинги оказываются таким методом обучения, где лучше всего отслеживаются обратные связи с обучаемыми, но труднее всего оценивается их результативность. Оценка результативности тренингового метода является актуальной проблемой, которая обсуждается в зарубежной научной литературе с 50 -ых гг.35
Эта проблематика подробно анализируется доктором педагогических наук М.В. Клариным, который описывает американский опыт проведения тренингов в российском центре развития деловых навыков при Высшей школе международного менеджмента. С его точки зрения обратная связь выполняет двоякую роль в тренингах: а) как инструмент рабочего взаимодействия, которому обучают менеджеров и сотрудников организации; б) как способ достижения учебных результатов, изменяющих их самосознание36. Основными характеристиками обратных связей являются, по его мнению, их конструктивность, их своевременность, их периодичность от этапа к этапу обучения. Он считает, что в тренинге лучше задавать обратную связь как оценку конкретного опыта, отслеживать ее незамедлительно, по одному виду опыта, потом - по другому, начиная с положительных примеров и подчеркивая, что в будущем можно и нужно сделать лучше и как именно лучше. Оценивая индивидуальные, групповые, круговые обратные связи, а также обратную связь от "тренера" к группе, М.В. Кларин делает вывод, что обратная связь дает важную информацию, но не абсолютную истину, что она является не самоцелью, а инструментом и что ее можно использовать как опору для будущих действий.
С точки зрения социально-психологического подхода к изучению обратных связей в обучающих коммуникациях представляет интерес отработка вопросов, направленных на получение обратных связей в начальной и в завершающей стадиях тренинга37, а также анализ оценки результатов тренинга.
В международной практике корпоративного тренинга используется четырехуровневая модель оценки обратных связей, разработанная Д.Л. Киркпатриком: а) реакция, т.е. насколько обучение понравилось участникам;
б) усвоение, т.е. какие факты, приемы, техника работы были усвоены в результате обучения; в) поведение, т.е. как в результате обучения изменилось поведение участников в рабочей обстановке; г) результат, т.е. каковы осязаемые результаты обучения для организации, измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества . От уровня к уровню
сложность оценки возрастает. В конце 80-ых - начале 90-ых гг. специалистом по работе с человеческими ресурсами Д. Филипсом был введен пятый уровень: возврат на вложенный капитал (ВВК). Это в тренинге оценивать очень сложно, поскольку важно выходить за его пределы, прогнозируя отсроченные эффекты обучения. На основе данных американских исследований 1994-1996 гг. наиболее всего поддается оцениванию первый уровень ( удовлетворенность занятиями). М.В. Кларин приводит следующий визуальный конструкт "разброса" оценочных позиций по четырем критериям оценивания; где фиксируется основное противоречие между заказчиком и исполнителем по уровням оценок.
Критерии структурирования рефлексивных ресурсов в обучении
Обучающие "коммуникативное пространство" преподавателя таит в себе множество потенциальных рефлексивных эффектов, которые не всегда раскрываются на завершающей стадии и не всегда отслеживаются в модульных учебных программах. Тем самым остаются нераскрытыми полностью рефлексивные ресурсы обучающих коммуникаций. Критерии оценки, по которым стремятся оценить "преподавательский продукт" представители (методисты) учебных заведений, ориентированы на неглубокие проработки этих критериев, которые к тому же не всегда отражают реальное качество "преподавательского продукта" как показал контент-анализ оценочных бланков.
По существу, никто из субъектов оценивания не выходит на прямые оценки рефлексивных эффектов, имеющих двуединую направленность: на обучаемых и на преподавателя.
Отсюда и возникает еще одна грань проблемы конкретных исследований. С одной стороны, критерии оценки качества обучения разработаны в каждой обучающей фирме, но с другой, они "не отражают оценки рефлексивных переживаний как слушателей, так и преподавателя, отражая субъективные представления методистов о том, как надо оценивать "преподавательский продукт", они в то же время стандартизируют его оценку, объективно выполняя функцию усредненности профессионального мастерства преподавателей. Такие критерии имеют невысокий уровень валидности, а поэтому могут быть недостоверными, а следовательно ненадежными. Уровень их валидности повышается тогда, когда они, во-первых, раскрывают рефлексивные ресурсы обучения в многочисленных эффектах, а во-первых, применяются в динамике обучающего процесса.
Если исходить из пролонгации отслеживания критериев оценки обратных связей (от занятий к занятиям; от одних разовых занятий к другим разовым занятиям; от одних моделей учебной программы к другим), то тогда возникает проблема минимизации внутренней валидности, то есть преодоление погрешностей их конструирования в сознании и поведении самого преподавателя. С одной стороны, он ориентирован на достижение успеха в реализации своей учебной программы, но, с другой стороны, он ориентирован и на избегание неудач. В его сознании происходит постоянная самокорректировка, которая проявляется как выбор ключевых факторов успеха его преподавательской деятельности. Этот выбор, с одной стороны, осуществляется под давлением аудитории каждый раз, когда возникают стрессовые ситуации в условиях неопределенности или допущенных преподавателем ошибок. Но, с другой стороны, каждый удачный выбор коммуникативных актов воздействия на аудиторию дает ему переживание удовлетворенности от подтвердившихся ожиданий. Эту динамическую модель оценивания учебных занятий можно изобразить в четырехмерном пространстве как столкновение противоречий в преподавательском выборе оптимальных коммуникаций с аудиторией, применив специфическую методику визуальной диагностики, разработанную профессором Ю.Д. Красовским. В сознании преподавателя отражение этой модели можно представить так.
Эта модель дает возможность понять, каким образом процесс внутренней валидизации критериев оценки отражается в сознании преподавателя с точки зрения его "четырехмерных" переживаний. Критической фазой является первые 2-4 часа занятий. Постоянные попытки преподавателя-экспериментатора овладеть обратными связями аудитории, чтобы их замерить по определенным критериям, формируют тем самым и его преподавательское мастерство на том или ином уровне. С другой стороны, его преподавательское мастерство и заключается в том, чтобы сформировать адекватные критерии оценок обратных связей с аудиторией.
Эта взаимосвязанность предполагает психолого-педагогическое конструирование таких коммуникаций в учебном процессе, которые и являются эмпирическими показателями ожидаемых эффектов. В конструировании этих коммуникаций скрываются резервы профессионального роста преподавателя, то есть его отсроченные рефлексивные ресурсы.
Исследовательский аспект настоящих психолого-педагогических разработок, направленных на выявление обратных связей в обучаемом процессе и их оценку, позволяет увидеть целый ряд зависимостей.
Определяющим "полем" этих зависимостей является контингент слушателей: какой он? Если это госслужащие, то содержание занятий (тематика), методику преподавания и процесс отслеживания обратных связей надо видоизменить, так как этот контингент сильно отличаются от работающих в коммерческих организациях. Если это уже неоднократно обучавшиеся и опытные слушатели, то критерии оценки обратных связей приходится- расширять и усложнять. Если это относительно молодые, неопытные руководители, то критерии оценки обратных связей приходится сужать и упрощать, но акцентировку надо делать на обучении прежде всего опытных и "продвинутых". И здесь опять возникает та же проблема: по каким критериям отслеживать обратные связи? То ли по общим для всех, то ли по специализированным для одного типа слушателей и для другого, то есть, для опытных и для неопытных?
Типы слушателей могут быть и такими: обучавшиеся ранее, но неопытные; опытные, но малообучавшиеся. Все это влияет и на выбор критериев оценки, и на сам процесс оценивания, где слушатели не всегда могут оценить итоги обучения по достоинству, поскольку не имеют масштаба для сравнения.
Разработка критериев оценки зависит и от того, разнородный или однородный состав слушателей. Если состав слушателей разнородный, то есть представляющий различные фирмы, то давление аудитории на преподавателя будет значительным более продолжительное время, поскольку он должен адаптироваться к каждому из них. Если их 20-30 человек, то такая профессиональная и социально-психологическая адаптация происходит труднее, особенно тогда, когда его профессиональное мастерство намного выше большинства их них.
Маркетинговая модель «большого кольца» в консалт-обучении
Актуализация обратных связей предполагает такую организацию учебного процесса в преподавательской деятельности, которая могла бы обеспечивать прежде всего конечные результаты обучения. Это особенно важно тогда, когда заказчиками учебных программ являются руководители коммерческих организаций: либо главы фирм, либо директора по управлению персоналом. Под требования заказчика приходится так группировать учебный материал, чтобы он содержал не только развернутые темы занятий, не только методическое их обеспечение, но и потенциальные рефлексивные эффекты, которые должны соответствовать ожиданиям заказчика.
Эти потенциальные рефлексивные эффекты обучения могут быть получены не только во время учебных занятий, не только после занятий, но и перед занятиями на основе фиксированного или глубинного интервью с заказчиком. Если проблематика обучения не совсем ясна для заказчика, то задачей такого интервью является необходимость прояснить его позиции, чтобы добиться первичного осмысления будущей модели учебных занятий. Это и есть актуализация личностных смыслов в прогнозе совместной успешной деятельности (А.Н. Леонтьев). Такой опрос дает возможность осмыслить не только содержание обучения, но и критерии оценки эффективности учебных занятий, чтобы "заложить" их в учебный процесс. Это и происходило в одном из холдингов, где нами в составе группы консультантов стал отрабатываться обучающий социально-психологический. квазиэксперимент в апреле 2000г.
Первый этап изучения проблематики обратных связей на основе предложенной учебной программы "Теория и практика маркетинга" (24 учебных часа), которая не учитывала в полной мере такой критерий обратных связей, как системная упорядоченность предлагаемого варианта обучения, а также критерий конкретной, практической направленности обучающего процесса, в котором топ-менеджеры могли бы освоить необходимый эмпирический материал (См. Приложение 4).
В опросе заказчиков (вице-президент и директор по маркетингу) выяснилось, что необходимо сконструировать обучающий процесс (3 дня) с топ-менеджерами холдинга на основе кольцевого принципа актуализации обратных связей. Этот принцип и был предложен визуально в схеме планирования и контроля маркетинговой деятельности.62 Одновременно в учебную программу был включен материал, который должен был ответить на главные вопросы заказчиков: Как организовывать службу маркетинга? Как отладить клиентоориентированный маркетинг? Как работать на рынке? Какими таблицами маркет-анализа пользоваться? Как их составлять? Новая учебная программа была разработана таким образом, чтобы обратные связи с обучаемыми могли бы быть ими оценены по степени освоенности методик (см. Приложение №5).
Второй этап изучения проблематики обратных связей раскрылся непосредственно в обучающем процессе на "живом" материале актуализации и анализа этой проблематики во всем маркетинговом цикле. Акцент был сделан на необходимость разработки маркетинговой концепции управления "холдинг-фирмы", где главной оказалось проблема распределения полномочий между топ-менеджерами центрального офиса и топ-менеджерами каждой из девяти дочерних фирм. Эта проблема не могла быть. разрешена в рамках запланированных занятий, а поэтому была вынесена на следующие занятия после ее изучения в консалт-разработках.
После представленности этих результатов оценки был проведен опрос -обсуждение по поводу того, что не удовлетворило слушателей, и почему не удовлетворило и как можно изменить управленческую практику под разработку маркетинговой концепции управления. В результате обсуждения выяснилось, что необходимо провести маркетинговые исследования основных клиентов холдинга и после этого определить, какова будет маркетинговая концепция управления на основе разделения полномочий "центральный офис - фирмы". Было предложено "отыграть" разделение полномочий на следующих занятиях после проведения маркет-опросов основных клиентов холдинга.
Итоговый "блок" оценки, осмысления и переосмысления учебных занятий содержательно направлялся преподавателем, который выбрал линию поведения, давшую ему возможность отрефлексировать учебные занятия по интуитивным критериям их оценки.
Эта модель при обсуждении была принята с некоторыми поправками как отражение общего психологического состояния слушателей после занятий. Рефлексивный эффект оказался выражен на осмысливании того, "что мы не знаем, не умеем, не можем в формировании маркетинговой концепции управления, но что должны делать". В их самооценках возникло противоречие между стремлением действовать и почти полным отсутствием профессиональной подготовки в области маркетинга. Больше других это противоречие выразил визуально директор организуемой маркетинговой службы.
Было обнаружено, что на самом деле во время занятий сформирована только маркетинговая субкультурная ориентация сознания и поведения, а теперь необходима помощь консультанта, без которой трудно самостоятельно реализовать полученные знания, умения и навыки. Рефлексивный эффект проявился в данном случае как переосмысливание учебных занятий с позиций их " перевода" в практическую деятельность.
