Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования сферы общения старших дошкольников 9
1.1. Роль общения в старшем дошкольном возрасте 9
1.2. Игра - как специфическая деятельность старших дошкольников . 21
1.3. Общение в игре старших дошкольников 26
1.4. Нарушение общения в игровой деятельности 30
Глава 2. Эмпирическое исследование механизмов развития и коррекции сферы общения детей старшего дошкольного возраста 36
2.1. Основные критерии развития коммуникативной сферы старших дошкольников 36
2.2. Основные принципы и методы развития и коррекции сферы общения детей дошкольного возраста 42
Глава 3. Экспериментальное изучение социально-психологических механизмов развития и дошкольного возраста 65
3.1 Разработка программы игрового коммуникативного тренинга для детей старшего дошкольного возраста 65
3.2. Результаты изменения сферы общения детей прошедших игровой коммуникативный тренинг 84
Заключение 99
Список литературы 103
Приложения 114
- Игра - как специфическая деятельность старших дошкольников
- Нарушение общения в игровой деятельности
- Основные критерии развития коммуникативной сферы старших дошкольников
- Разработка программы игрового коммуникативного тренинга для детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность проблемы. Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становиться ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. социализация. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Нарушение общения затрудняет как реализацию игровой деятельности, так и процесс социализации, что оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.
Развитие сферы общения является необходимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.
В последние годы в системе образования перед педагогами и психологами ставится вопрос о социальной адаптации детей при поступлении их в школу. Отмечена тенденция увеличения детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. Такие дети, будучи ограниченными в общении со сверстниками, не имеют эффективного опыта поведения и взаимодействия в детских группах, что сказывается на процессе включения в новый коллектив, на успешности школьного обучения. Кроме того, изменившаяся за последнее десятилетие социальная обстановка в нашей стране диктует новые требования для обучения и развития детей, но программы детских учреждений не всегда учитывают развитие сферы общения детей, обеспечивающую им эффективную социализацию и адапта цию в обществе. Поэтому, изучение социально-психологических механизмов развития сферы общения детей старшего дошкольного возраста и создание на этой основе программ обучения детей коммуникативным навыкам актуально и востребовано.
Цель диссертационного исследования заключается в изучении основных социально-психологических механизмов, позволяющих осуществлять целенаправленное развитие и коррекцию сферы общения детей старшего дошкольного возраста.
Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах.
Анализ методологических и теоретических подходов к проблеме общения старших дошкольников.
Проведение эмпирического исследования, направленного на выявление и изучение основных критериев, принципов, методов организации и проведения целенаправленной работы по формированию сферы общения детей старшего дошкольного возраста.
Разработка программы по целенаправленному формированию коммуникативной сферы детей — коммуникативного игрового тренинга для старших дошкольников «Школа общения».
Предметом исследования являются социально-психологические механизмы, влияющие на развитие и коррекцию сферы общения старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования является коммуникативная деятельность детей 6—7 лет.
Методологической основой исследования является теория деятельности, социально-психологическая теория общения, социальная теория образования, концепция социальной роли детской игры, методические разработки отечественных и зарубежных психологов по изучению общения дошкольников.
Гипотеза исследования состоит в том, что целенаправленное использование социально-психологических механизмов общения в работе с детскими группами, через игровую деятельность и с учетом их возрастных особенностей, дает устойчивые позитивные изменения в коммуникативной сфере старших дошкольников.
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись диагностические, развивающие и кор-рекционные методы. Из диагностических методов использовались: анкетный опрос родителей детей, педагогов, беседа с дошкольниками о знании основных способов взаимодействия, проективные рисуночные тесты, наблюдение. В качестве развивающих методов использовались специально подобранные дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные игры. Кор-рекционные методы включали в себя специальные игровые упражнения, ролевую игру, элементы психодрамы, отдельные техники разных психотерапевтических школ и направлений.
Полученные эмпирические данные анализировались с помощью параметрической статистики: t-критериев Стьюдента.
Положения, выносимые на защиту
Программа по целенаправленному воздействию на формирование коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста должна базироваться на основных положениях, характеризующих данный возраст: ведущая деятельность - игровая; ведущая потребность - общение со сверстниками; эмоциональная значимость и привлекательность деятельности;
При разработке и проведении коммуникативных развивающих программ для дошкольников должны учитываться: особая роль взрослого-ведущего, опосредованное руководство детскими группами, ситуация социального развития каждого ребенка в группе сверстников.
Воздействие должно быть направлено на формирование конкретных навыков и умений, которые составляют основные критерии развития коммуникативной сферы старших дошкольников: адресованность актов общения, доброжелательность общения, аргументированность актов общения, умение слушать партнера.
Научная новизна состоит в выявлении и изучении определенных теоретически, разработанных методически социально-психологических механизмов развития и коррекции сферы общения старших дошкольников. Выделены методы, принципы построения и организации игровой деятельности, учитывающие основные личностные, мотивационные, поведенческие, т.е. социально-психологические особенности рассматриваемого возраста. Положенные в основу тренинга критерии развития коммуникативной сферы детей имеют свое выражение в четких, легко наблюдаемых навыках поведения и взаимодействия. Особая роль ведущего-взрослого регламентируется конкретными обучаемыми способами поведения, ведения им группы и индивидуальной работы с детьми.
Теоретическая значимость работы заключается в подробном анализе различных аспектов проблемы формирования,(развития и коррекции) сферы общения старших дошкольников, определении основополагающих принципов, критериев организации работы с детской группой и развитием индивидуальной коммуникативной компетенции у детей.
Практическая значимость работы. Результаты данного исследования применяются в работе с детьми в центрах развития дошкольников, в детских дошкольных учреждениях. Элементы коммуникативного игрового тренинга используются практикующими детскими психологами при групповой и индивидуальной работе.
Разработанные механизмы развития и коррекции сферы общения детей старшего дошкольного возраста позволяют решить многие проблемы психоэмоционального, поведенческого характера. Разработанная программа является одним из способов, обеспечивающих процесс социализации каждого ребенка.
Апробация работы. Разработанные в диссертации материалы апробировались поэтапно, начиная с 1993 г. Основные результаты исследований автора изложены в 8 публикациях. Отдельные положения диссертационной работы были обсуждены на научных конференциях («Психолог в системе образования», Ярославль, 1994; «Социально-педагогическое и психологическое обеспечение реформирования региональной системы образования», Ярославль, 2000), заслушивались на совместном методическом семинаре, организуемом кафедрой педагогической психологии и кафедрой политической и социальной психологии. Результаты работы были включены в программу социально-психологической и педагогической подготовки семьи к обучению ребенка в школе на базе НВЦ «Психология. Педагогика. Практика» (в настоящее время в ГУ «Ярославский областной молодежный информационный центр»), а так же на их основе проводились занятия с родителями детей, посещающих игровой коммуникативный тренинг. Разработан спецкурс в рамках курса «Психологические особенности взаимоотношений в детских группах» для студентов 4 курса, специализирующихся на кафедре «Педагогики и педагогической психологии» Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на 147 страницах машинописного текста, списка литературы, включающего 163 наименования, в том числе 12 на иностранном языке, 2 таблиц и 12 приложений, в которых приводится стимульный материал и количественные данные исследования.
Игра - как специфическая деятельность старших дошкольников
В отечественной психологии игра рассматривается как основная ведущая деятельность ребенка. Это означает, что « ...в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка... развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [75].
В социальной психологии основное значение игр в детском возрасте отводиться подготовке ребенка к взрослой жизни в целом, социализации его для общества. Ребенок проигрывает основные схемы, функции тех ролей, с которыми он сталкивается в жизни, он как бы примеривает на себя ту или иную схему поведения. Если же «те или иные социальные роли не усвоены, то в дальнейшем личность претерпевает большие трудности в поиске своего места в обществе» [91, с. 191].
В научной литературе традиционно считается, что начало экспериментального изучения игры в отечественной психологии положил еще в 30-е годы Л.С. Выготский [26]. Ему принадлежат теоретические разработки роли игры в развитии ребенка, ее происхождения, обозначения единицы ее изучения. Психологическую сущность возникновения ролевой игры в дошкольном возрасте он представлял следующим образом. В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослым. В дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворить многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослым как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
При этом эмоциональное прежнее отношение ребенка к взрослым не пропадает и не ослабевает. Взрослый остается центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Все это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых и действовать по их образцу. Им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (как в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам и взаимоотношениям с другими людьми - всему образу жизни взрослых людей.
Но реально ребенок еще не способен осуществить эту свою потребность. Этой невозможностью и объясняется расцвет в период дошкольного детства творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роли взрослых и в воображаемом плане осуществляет их поведение и деятельность. Л.С. Выготский писал: «...игра должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний». Таким образом творческая ролевая игра становится «ведущей деятельностью дошкольника» [26].
В изучении детской игры особо значение уделялось игровому правилу, мнимой ситуации, развитию воображения в игре, подражанию - на основе которых предполагалось выявить главные моменты игры. В последующем был проведен ряд важных экспериментальных исследований игровой деятельности детей. Изучали детскую игру такие психологи, как Л.С. Славина (1948), З.В. Мануйленко (1948), ЯЗ. Неверович (1948), А.В. Черков (1949), З.М. Богуславская (1955), Г.Д. Луков (1947), Ф.И. Фрадкина (1946). Обозначим то новое, что внесла их коллективная работа в психологию детской игры [147, 148].
1. Разработана гипотеза об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению.
2. Раскрыты условия возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания.
3. Выделены основные единицы при раскрытии внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада.
4. Выяснено, что игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межличностных отношений, установление, что основным содержанием игры является человек, его деятельность и отношения взрослых друг к другу, в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности.
5. Установлено, что игровая техника - перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий -является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности. 6. Выделены в игре реальные отношения детей друг с другом, являющиеся практикой их коллективных действий.
7. Выяснены функции игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.
Подробное изложение истории создания отечественной теории детской игры, ее основных понятий и экспериментальных исследований содержится в монографии Д.Б. Эльконина «Психология игры» [148]. Д.Б. Эльконин развивает социальную теорию игры. Он считает, что возникает ролевая игра в ходе исторического развития как результат изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда включение детей в производительный труд отодвигается во времени. Социальная направленность детской игрой признавалась различными исследователями еще в начале XX века. Так, например, С. Холл называл игры детей «социальными инстинктами» и рассматривал возможность их развития в детских учреждениях [137]. Социальная направленность детской игры использовалась народной педагогикой до 1917 года, а позднее некоторое время развивалась в педологии.
Много исследований было посвящено выделению основных составляющих детской игры и особенностям ее протекания в дошкольном возрасте. Рассмотрим результаты этих исследований.
Нарушение общения в игровой деятельности
Нарушение общения у детей наиболее явно проявляется в их игровой деятельности и непосредственно приводит к нарушению этой самой деятельности [4, 22, 58, 127, 150]. Так как темой данной работы является не только выявление механизмов развития сферы общения детей дошкольников, но и ее коррекция, то считаем целесообразным коротко остановиться на основных видах нарушения общения детей и проявлении этих нарушений в игровой деятельности. Игра как способ коррекции таких нарушений будет подробнее рассмотрена в главе 2.
Низкая эффективность общения в игре у отдельных детей может быть обусловлена, с одной стороны, недостаточным развитием ориентации на сверстника, его потребности, интересы, а, с другой стороны, отсутствием необходимых коммуникативных умений и навыков, опыта их использования в совместной деятельности.
Отставание дошкольников при переходе к ситуативно-деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их психическое развитие. Дети тяжело переживают отверженность от группы. Те, кого не принимают в игру, либо замыкаются огорченно, либо пытаются мешать сверстникам. Такое состояние и поведение ребенка зачастую вызвано его невозможностью осуществить свою ведущую деятельность - игру, в данном случае совместную игру, а потребность в ней у детей достаточно велика. В таком случае специалисту (педагогу, психологу) целесообразно помочь ребенку как в освоении навыков построения самой игровой деятельности, так и в овладении коммуникативными умениями. Такой помощью взрослый сможет поднять статус ребенка в группе. Замечено, что владение навыками общения и организации игровой деятельности существенно влияют на статус ребенка в коллективе, в свою очередь, повышение этого статуса облегчает ребенку самому овладеть необходимыми навыками.
У детей, ограниченных в общении со взрослыми (например, в детских домах), часто наблюдаются нарушения в ролевом плане игрового взаимодействия. Дети не осознают свои действия как ролевые, они их осуществляют как бы автоматически, без ролевых обращений и соответствующих эмоций. Ребенок не выходит за пределы реальной своей позиции. А именно переход от реальной коммуникации к ролевой и, наоборот, способствует преодолению ситуативности, развитию самосознания, творче 32 ской активности, внутреннего плана и других важнейших психологических образований. Если игра бедна по содержанию и эмоциональному насыщению, то в этом случае рекомендуется помочь детям осознать свои действия, свое отношение к окружающему [101].
При проявлении у детей в совместной игре эгоистического поведения или авторитарного грубого обращения с партнерами, психологу следует обратить особое внимание на формирование у таких детей ориентации на сверстника и подлинно морального поведения к окружающим. То есть, работа специалиста должна проводиться с личностной сферой ребенка, его базовыми морально-этическими установками.
Ребенок с преневротическим синдромом испытывает серьезные затруднения в контактах со сверстниками. В основе лежат неразрешенные конфликты. По-видимому, потребность в общении ограничивается боязнью потерпеть неудачу, оказаться несостоятельным. И ребенок либо сторонится контактов, либо вступает в конфликты со сверстниками [21, 127]. По структуре игра стереотипна и однообразна. Воспроизводится небольшой репертуар сюжетов, в которых находят отражение конфликты и проблемы ребенка. В содержании игры чаще воспроизводятся конфликт между ребенком и окружающими его людьми. Причем, главным становится не отношения, а эмоционально насыщенные переживания ребенка о себе самом (например, игры в «Наташу - хулиганку», «Пожар», «Как я боюсь людей»). Игра приобретает специфическую функцию неадекватной психологической защиты. Попытки вывести ребенка из этого стереотипного круга встречает нередко значительное сопротивление. При введении такого ребенка в коллективную игру, он ведет себя очень эгоцентрично [ 126].
При аутизме характерно отсутствие интереса к детскому коллективу, потребности в общении со сверстниками, они не обращают внимания на окружающих, не смотрят на собеседника, избегают взгляда других людей. Изменяется сама речь. Игру таких детей характеризует крайняя неустой 33 чивость. При заданности сюжетов наблюдается эмоциональная невыразительность, не подчинение ролевому правилу, игнорируется коммуникативная функция, заключенная в структурированной игрушке, В результате чего возникают неадекватные манипуляции. Предпочитаются неоформленные предметы. Спонтанная игра таких детей по аутистическим сюжетам (в которых деятельность взрослых игнорируется), характеризуется эмоциональной захваченностью, одержимостью, доходящей до экстаза. Встречаемся здесь не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением, часто в неодушевленные предметы.
В последних двух случаях требуется комплексная помощь специалистов (детского психотерапевта, психолога, педагога). Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает развитию основ личности и самосознанию: дети становятся пассивными, замкнутыми, держаться недоброжелательно. Выделим основные виды нарушения общения в плане игровой деятельности. 1. Задержка на предыдущей стадии развития: отставание при переходе от ситуативно-делового общения к внеситуативно — деловому (а иногда и на более ранней эмоционально-практической форме). В этом случае целесообразно помочь ребенку в навыках построения самой игры и в овладении коммуникативными умениями. 2. У детей, ограниченных в общении со взрослыми, часто наблюдаются нарушения в ролевом плане взаимодействия. Дети не осознают свои действия как ролевые. 3. В случаях эгоистического поведения, авторитарного, грубого обращения ребенка с партнерами следует обратить особое внимание на формирование ориентации на сверстника. 4. Ребенок-преневротик испытывает трудности в общении со сверстниками, в основе которых лежат неразрешенные конфликты. Возможно, боязнь оказаться несостоятельным, потерпеть фиаско ограничивает по 34 требность в общении. И ребенок либо сторонится контактов, либо вступает в конфликты со сверстниками. 5. При аутизме характерно отсутствие потребности в общении со сверстниками. Такие дети не обращают внимания на окружающих, не смотрят на собеседника, избегают взгляда других людей. Завершая рассматривать основные теоретические и экспериментальные предпосылки изучения социально-психологических механизмов развития и коррекции сферы общения старших дошкольников можно сделать следующие выводы. 1. Отношения ребенка со взрослым и его отношения со сверстниками представляют собой коммуникативную деятельность, в которой происходит процесс социализации и которая является детерминантой социально-перцептивных процессов. 2. Становление общения дошкольников со сверстниками происходит на фоне их ведущей деятельности - игры и общения со взрослым. 3. Сфера контактов с равными себе людьми играет важную специфическую роль в психическом развитии ребенка. 4. Общение со сверстниками имеет непринужденный, раскованный характер и яркую эмоциональную окраску. 5. Через общение с детьми и со взрослым создаются условия, обеспечивающие ребенку самопознание и самооценку. Дети могут проверить, как они усвоили опыт старших, прямо сопоставить свое поведение с действиями других детей; в споре, в обсуждениях выяснить, что и как следует делать. 6. Общение со сверстником стимулирует творческое начало и развитие инициативности дошкольников.
Основные критерии развития коммуникативной сферы старших дошкольников
В предыдущей главе были подробно рассмотрены различные аспекты коммуникативной деятельности старших дошкольников: роль и значение в жизнедеятельности ребенка, основные характеристики этапов развития сферы общения, особенности проявления и взаимосвязи с другими психическими процессами.
Но для того чтобы вычленить конкретные механизмы формирования коммуникативной сферы, при использовании которых можно осуществлять эффективные процессы ее развития и коррекции, необходимо определить основные рабочие критерии, характеризующие уровень развития сферы общения. В данном направлении было проведено несколько достаточно многогранных исследований. За основу во всех бралось взаимодействие детей в игровых объединениях.
Анализ психологической литературы, раскрывающей причины участия детей в совместных играх, показывает, что в основе объединения детей в игровые группировки, т.е. в основе потребности в другом ребенке, могут лежать как деловые, так и личностные мотивы.
Деловые мотивы определяют взаимодействие детей по причине интереса к содержанию игры, к ее предметной, операционально-технической стороне. То есть, дети удовлетворяют потребность в действиях с разнообразными предметами, воспроизведении ролевых отношений, определенных сюжетом игры.
При личностных мотивах на первый план выступает удовлетворение потребности в установлении отношений личного характера. Это выража 37 ется в проявлении к партнеру интереса, симпатии, предпочтения, доброжелательного внимания, отзывчивости, заботы [134].
Другой важной характеристикой игрового объединения детей являются позиционные роли или распределение функций руководства - подчинения. Подчеркивается необходимость приобретения в дошкольные годы опыта руководства и подчинения. Роль руководителя накладывает на ребенка функции организации и координации совместной игровой деятельности, функции управления развертывания игры. Функции подчинения выполняют наблюдатели и исполнители.
В данном контексте значимо проявляются показатели усвоения норм справедливости: 1. признание равных прав сверстника на участие в совместной игровой деятельности лежит в основе доброжелательного общения; 2. адекватность эмоционального реагирования ребенка на нарушение этой нормы должна выражаться в негативном отношении к нарушителю и критическом отношении к своим несправедливым поступкам; 3. соблюдение очередности. По внутренней структуре устойчивые детские объединения отличаются по следующим характеристикам: — по своей мотивационной основе (интерес к игре, желание самоутвердиться через игру, симпатия к сверстнику); — по структуре позиционных ролей или распределении функций руководства - подчинения (в большинстве случаев это распределение фиксировано); — по уровню справедливости. На основании данных характеристик детских игровых объединений, позволяющих изучать особенности взаимоотношений детей, нами был проведен дальнейший анализ этих особенностей и механизмов влияния на них. Наибольший интерес, в рамках данной работы, представляют результаты двух исследований: Р.К. Терещук (1984), изучавшей общение и избирательные взаимоотношения дошкольников, и коллектива ученых (Т.В. Антонова, О.М. Гостюхина, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина) под руководством Т.А. Репиной (1986), изучавших деятельность и взаимоотношения старших дошкольников. У старших дошкольников в коммуникативной сфере происходит крутой перелом в отношении к сверстнику: с этого времени ребенок начинает предпочитать сверстника взрослому. Новое содержание коммуникативной потребности проявляется в ином виде сотрудничества: согласовании, апробировании образцов деятельности. Это порождает еще одну потребность - потребность в признании. Данная потребность проявляется у детей в самоутверждении, для которого ему нужен уже не взрослый, а сверстник, потому что он является не образцом и идеалом, а равным партнером [77, 89, 64 и др.]. Коммуникативная деятельность дошкольников рассматривалась через изучение особенностей партнерских отношений в группе сверстников. Так Р.К. Терещук за основу анализа общения дошкольников были взяты три параметра коммуникативной деятельности: 1) социальная чувствительность; 2) коммуникативная инициатива; 3) эмоциональное отношение. Под социальной чувствительностью понимается способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них. Коммуникативная инициатива состоит в способности ребенка обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или прекратить их. Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения (положительную или отрицательную) и оттенки содержания (деловое, интимно-доверительное и др.). Изучение общения детей по данным критериям позволило получить психологический портрет популярного дошкольника (который наиболее удовлетворяет коммуникативную потребность сверстников) характеризуемый следующими особенностями: 1) он инициативен во взаимодействии с ровесниками; 2) он чувствителен к взаимодействиям сверстников; 3) его ответы выражают доброжелательность, внимание, признание и сопереживание ровеснику; 4) его отзывчивость адекватна содержанию устремлений дошкольников к контактам со сверстниками. Как видно, данные критерии дают возможность наблюдать особенности коммуникативной деятельности детей, но оставляют довольно широкое поле для субъективной оценки того или иного поведения. Нет описания того, в чем проявляются, в каких действия, словах и т.п. эти три основных параметра анализа коммуникативной деятельности детей.
Т.е. данные параметры требуют более конкретной разработки, для получения однозначной и объективной интерпретации поведения детей и отнесения к тому или иному уровню развития коммуникативной сферы.
В исследовании под руководством Т.А. Репиной особое внимание уделялось анализу способов, реализующих содержание общения детей как партнеров по игре. Изучались эффективность и результативность с точки зрения стимулирования общей игры, сохранения общности детей, выполняющих совместную деятельность.
Разработка программы игрового коммуникативного тренинга для детей старшего дошкольного возраста
На основании анализа теоретических и экспериментальных исследований были определены основные социально-психологические аспекты развития и коррекции сферы общения старших дошкольников. В их основу вошли особенности формирования коммуникативной деятельности в процессе психического развития ребенка дошкольника, условия ее становления, структурные компоненты и взаимосвязь с другими психическими функциями. Кроме того, были обозначены критерии, позволяющие характеризовать уровень развития сферы общения детей, и выделены основные принципы разработки и проведения целенаправленных мероприятий по формированию коммуникативной сферы старших дошкольников. Все это вместе взятое составило первый этап работы над разработкой программы игрового коммуникативного тренинга для старших дошкольников.
Вторым этапом стала апробация выделенных методов (пакета игр и специальных игровых упражнений) в детских группах, специально отобранных для коррекции сферы общения. На основании выделенных критериев владения коммуникативными навыками, была разработана диагностическая «Карта наблюдения», позволяющая при помощи наблюдения достаточно объективно определить степень овладения ребенка этими навыками как количественную, так и качественную. Программа направлена на развитие и коррекцию коммуникативной сферы, и понятие «коммуникативные навыки» занимает центральное место. Для удобства последующей работы, было выведено теоретическое и операциональное определение этого понятия.
Под коммуникативными навыками в теоретическом плане понимается: хорошо сформированные действия (перцептивные, интеллектуальные, двигательные), сознательно ориентированные в человеческом общении на смысловое их восприятие другими людьми для достижения социальной общности при сохранении индивидуальности каждого его элемента, характеризующиеся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.
Вся последующая работа по созданию игровой коммуникативной программы для детей проводилась на основании операционального определения: коммуникативные навыки проявляются в ходе социального взаимодействия людей, как одной из сторон человеческого общения, в ходе которого реализуется управленческая, информативная, эмотивная и фактическая функции; включая перцептивные, интеллектуальные, двигательные компоненты. Коммуникативные навыки проявляются в умении привлечь к себе внимание собеседника, умении аргументировано излагать свои мысли и действия, в доброжелательном отношении к собеседнику: внимание и учет его интересов, умение слушать, умении заинтересовать в конечном результате.
В основу операционального определения заложены еще ранее выделенные критерии, позволяющие определять развитие сферы общения детей. Далее, на этой же основе была разработана диагностическая карта наблюдения. Первоначально состояла она из трех основных блоков: I блок: умения адресовать свои обращения (16 пунктов); II блок: доброжелательность общения (11 пунктов); III блок: аргументированность актов общения (7 пунктов).
Эта карта позволяет получить количественную и качественную информацию об уровне развития коммуникативной сферы ребенка, но используется в основном качественная сторона. (В дальнейшей работе был добавлен IV блок - умение слушать партнера [83].)
