Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического мышления в психологии 13
1.1. Исследование социально-психологической сущности профессионального мышления 13
1.1.1. Проблема изучения мышления в когнитивной психологии и психологии социального познания 13
1.1.2. Субъектно-деятельностный подход к исследованию профессионального мышления педагога 22
1.2. Проблема разработки концепции профессионального педагогического мышления 32
1.2.1. Определение профессионального педагогического мышления 32
1.2.2. Анализ структурно-уровневых характеристик профессионального педагогического мышления 39
1.3. Профессиональное мышление преподавателя в контексте социально-психологических особенностей педагогической деятельности в вузе 47
1.3.1. Социально-психологические аспекты организации и проблемы реализации педагогической деятельности в вузе . 48
1.3.2. Требования к профессиональному мышлению педагога высшей школы 53
1.3.3. Значение диалога и диалогичности мышления в современном образовательном пространстве высшей школы 59
Глава II. Разработка программы эмпирического исследования профессионального педагогического мышления 70
2.1. Организация исследования социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателей ведомственных и гражданских вузов 70
2.2. Обоснование методов и процедуры исследования профессионального мышления педагогов 74
Глава III. Эмпирическое исследование социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателя вуза 82
3.1. Структурно-функциональные характеристики профессионального мышления педагогов ведомственных и гражданских вузов 82
3.1.1. Анализ соотношения характеристик в структуре профессионального мышления педагогов . 82
3.1.2.Сравнительный анализ отдельных характеристик профессионального мышления педагогов 97
3.2. Проблемные ситуации, характерные для деятельности преподавателей вуза 108
3.2.1. «Проблемное поле» преподавателей гражданских вузов 109
3.2.2. «Проблемное поле» преподавателей ведомственных вузов 115
3.2.3. Сравнительный анализ проблемных ситуаций, характерных для деятельности аттестованных и гражданских преподавателей. 122
3.3. Исследование систем субъективных значений, функционирующих в профессиональном мышлении преподавателей вуза 127
3.3.1. Анализ субъективных значений преподавателей ведомственного и гражданского вузов 128
3.3.2. Анализ семантических пространств преподавателей ведомственного и гражданского вузов 136
3.4. Исследование социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателя в процессе решения проблемной педагогической ситуации 147
3.4.1.Общая характеристика процесса решения педагогической проблемной ситуации 147
3.4.2. Анализ критичности и диалогичности педагогического мышления в процессе решения проблемной ситуации преподавателями гражданского и ведомственного вузов 153
Заключение 160
Выводы 166
Список литературы 169
Приложения 182
- Проблема изучения мышления в когнитивной психологии и психологии социального познания
- Социально-психологические аспекты организации и проблемы реализации педагогической деятельности в вузе
- Организация исследования социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателей ведомственных и гражданских вузов
- Анализ соотношения характеристик в структуре профессионального мышления педагогов
Введение к работе
На современном этапе развития общества высшей профессионально-образовательной системе определен заказ на воспитание активно познающего члена общества, самостоятельно и творчески действующего специалиста, оперативно реагирующего на изменения окружающей действительности. Это привело к использованию в вузе активных форм обучения, созданию и применению различного рода инноваций. Однако содержательное наполнение и реализации образовательных технологий зависит от личности педагога. В качестве существенного компонента личности и ее профессиональной активности мы рассматриваем педагогическое мышление как средство осмысления и преобразования преподавателем своей профессиональной деятельности.
Актуальность исследования проблемы профессионального мышления преподавателя обусловлена ее комплексным, междисциплинарным характером.
Наиболее полно профессиональное мышление изучено в рамках общепсихологического подхода как мышление практическое (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Б.М.Теплов, Ю.К. Корнилов и др.). В педагогической психологии к настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А. А*. Орлов, Е.К. Осипова, А.А. Реан, К.М. Романов, Е.А. Сергиенко, Г.С. Сухобская и др.). При этом устойчивый исследовательский интерес наблюдается в отношении профессионального мышления учителей среднего общеобразовательного звена. Несмотря на высокие требования, предъявляемые к индивидуально-психологическим особенностям личности специалиста в вузе (В.А. Якунин, О.С. Анисимов, Д.В. Вилькеев, И.А. Зимняя, В.А. Попков, А.В. Коржуев и др.), следует отметить дефицит психологических исследований профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.
Значимость изучения социально-психологических аспектов мышления педагогов вуза обусловлена профессиональными функциями, выполняемыми членами данной социальной группы, а также ролью педагогического мышления в осуществлении субъект-субъектной деятельности преподавателя, его профессиональном поведении и общении со студентом.
В то же время не любое педагогическое мышление можно определить как профессиональное. М.М.Кашапов предлагает называть мышление педагога профессиональным, если оно обеспечивает эффективное решение педагогических задач, создание необходимых условий подготовки специалиста, отвечающего запросам общества. Особое значение при этом приобретают социально-психологические характеристики профессионального мышления, способствующие эффективной организации совместной образовательной деятельности в вузе.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью учета социально-психологических характеристик педагогического мышления в педагогической практике высшего образования и системе профессиональной подготовки преподавателей с одной стороны, а с другой - дефицитом психолого-педагогических и социально-психологических исследований профессионального мышления педагога высшей школы.
Объект исследования -профессиональное мышление педагога.
Предмет исследования - функционально-уровневые характеристики
мышления преподавателя, обеспечивающие реализацию профессиональных функций в социально-педагогическом взаимодействии.
Цель работы-исследование социально-психологических характеристик профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ особенностей социально-психологического исследования профессионального мышления.
Проанализировать теоретический конструкт, компоненты и стратегии профессионального мышления педагога.
Определить характеристики мышления преподавателя, обеспечивающие выполнение профессиональных функций в ситуациях социально-педагогического взаимодействия.
Установить соотношение социально-психологических характеристик мышления преподавателя и уровня его профессионального педагогического мышления.
Выявить структурно-функциональные особенности мышления педагогов, реализующих профессиональную деятельность в социальных условиях ведомственных и гражданских вузов.
Основная гипотеза состоит в том, что структурно-функциональные характеристики педагогического мышления связаны с социально-психологическими характеристиками мышления преподавателя вуза.
Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:
Выраженная способность преподавателей к рефлексии своего мышления и поведения при взаимодействии соответствует надситуативному характеру педагогического мышления.
Надситуативный характер педагогического мышления обеспечивается интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении профессиональных задач.
Надситуативный характер педагогического мышления более выражен у педагогов гражданских вузов, чем у педагогов-офицеров.
Методологическая основа исследования: гфинципьі субъектно-деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Знаков, А.В. Карпов, Б.Ф.Ломов, ВАМазилов, ЮЛ. Поваренков, ТАРебеко, С.Л. Рубинштейн, ЕА Сергиенко): единство сознания и деятельности, единство деятельности и общения, единство общения и обобщения, личностной обусловленности мышления, единство мышления и речи;
основные идеи социальной психологии в контексте познания и осмысления социального взаимодействия в образовательном процессе вуза (ААБодалев, АА Деркач, АМЗимичев, Н.В. Клюева, ВАМазилов, В.И. Назаров, В.В. Новиков, В.И. Панов, А.А. Реан, К.М. Романов, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин);
психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, ВАМазилов, AM. Матюшкин, Л.М. Митина, А А Орлов, ЯА Пономарев, К А Славская);
концепция профессионального педагогического мышления (Ю.Н. Жихарева, М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, Т.В. Огородова, Т.В. Разина, С А Рахманкулова, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцова, О.В. Сумарокова, САТомчукидр.);
идея диалогичности сознания и мышления (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, А.М. Матюшкин, В.В. Петухов и др.);
теория личностных конструктов Дж. Келли.
Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы; включенное и внешнее наблюдение, анкетирование, опросники (в том числе - авторский), беседа, ко-терапевтическая компьютерная система «Келли - 98», метод мышления вслух, полустандартизованное интервью; контент-анализ, процедуры статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя корреляционный анализ Пирсона, нахождение значимости различий по t-критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни.
На первом этапе изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе, осуществлялась разработка авторского психодиагностического опросника, с целью определения проблемных ситуаций, характерных для деятельности преподавателя вуза, проводились пилотажные исследования.
На втором этапе с помощью психодиагностических методик (опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления
MM. Кашапова, Т.Г. Киселевой; методика изучения стиля мышления А.А. Алексеева, Л.А. Громовой, методика диагностики рефлексии А.В. Карпова, В.В. Понамаревой, опросник для определения творческого потенциала О.Н. Ракитской, М.М. Кашапова, опросный лист для ранжирования проблемных педагогических ситуаций) был проведен опрос преподавателей ведомственных и гражданских вузов.
На третьем этапе осуществлялось экспериментальное изучение субъективных значений, актуализированных при возникновении проблемных ситуаций в деятельности педагогов ведомственных и гражданских вузов, посредством компьютеризованной методики репертуарных решеток «Келли-98» (В.М.Воробьев, Н.Л.Коновалова), результаты которой уточнялись в беседе с испытуемым. В семантических пространствах преподавателей нами обнаруживались собственно проблемные (субъективно нерешенные, эмоционально окрашенные) ситуации для работы на следующем этапе.
Четвертый этап представлял собой экспериментальное изучение процесса профессионального мышления педагогов посредством метода размышления вслух на материале проблемной ситуации, определенной для испытуемого на предшествующем этапе исследования.
На пятом этапе исследования осуществлялось уточнение социально-психологического контекста реализации профессиональной деятельности преподавателей в ходе полустандартизованного интервью.
Достоверность и обоснованность обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики (статистическая компьютерная программа SPSS 12.0); соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с
1999 по 2007 гг. на преподавателях образовательных учреждений Федеральной службы исполнения наказаний (Вологодский институт права и экономики, Владимирский юридический институт, Томский филиал Рязанской Академии права и управления) и Министерства образования и науки (Вологодский государственный педагогический университет, Вологодский государственный технический университет), т.е. испытуемыми выступили педагоги ведомственных и гражданских вузов.
Научная новизна. Реализован социально-психологический подход к исследованию педагогического мышления с вьщелением общих для данной профессиональной группы характеристик мышления, обеспечивающих вьшолнение социальных функций. Изучение социально-психологических характеристик педагогического мышления преподавателей вуза представляет собой важный этап в разработке теории профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы. Обоснована роль диалогичности мышления в профессиональном педагогическом мышлении преподавателей вуза. Расширено представление о содержании уровневой организации профессионального педагогического мышления в связи с составляющими его компонентами. Впервые осуществлено исследование профессионального педагогического мышления аттестованных преподавателей, офицеров Федеральной службы исполнения наказаний России. В связи с этим,, определены особенности профессионального мышления педагога-офицера, обусловленные социально-психологической спецификой выполняемой им педагогической деятельности. Положения, выносимые на защиту:
1. Операциональное определение социально-психологических характеристик педагогического мышления как его особенностей и качеств, которые, во-первых, формируются в условиях, реальной профессиональной группы, в которой функционирует личность педагога; во-вторых, обеспечивают эффективное педагогическое взаимодействие и общение в ходе совместной образовательной деятельности; в-третьих, проявляются в уровневых характеристиках познания проблемности, возникающей в социально-психологическом контексте выполняемой
педагогической деятельности.
Диалогичность мышления является интегральной социально-психологической характеристикой профессионального мышления педагога и представляет собой направленность мыслительного процесса на достижение согласованного с партнером (студентом) понимания ситуации педагогического взаимодействия. Диалогичность мышления преподавателя возникает на основе функционирования таких качеств педагогического мышления, как рефлексивность, критичность, дискурсивность.
Надситуативный характер педагогического мышления обусловлен социально-психологическими характеристиками мышления и интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении задач.
У педагогов ведомственных и гражданских вузов социально-психологические характеристики профессионального мышления различаются по степени выраженности и структурной организации. Профессиональное мышление гражданских педагогов имеет чаще надситуативный характер, что обусловлено более развитой у них коммуникативной рефлексией. Преподавателей-офицеров ведомственных высших учебных заведений отличает чаще ситуативный уровень мышления в сочетании с менее развитой рефлексией взаимодействия и общения.
Специфика профессиональной деятельности педагогов ведомственных и гражданских вузов проявляется в проблемных педагогических ситуациях, в которых функционирует профессиональное педагогическое мышление. Интеллектуальные затруднения педагогов в целом связаны с особенностями партнера (студента/курсанта), не соответствующего тем ожиданиям и требованиям, которые преподаватель предъявляет к нему в совместной образовательной деятельности. Специфичные для педагогов-офицеров проблемные ситуации связаны с интенсивным характером осуществления их профессиональной деятельности, а также переживанием необходимости сохранения своего авторитета.
Теоретическая значимость. Проведенное исследование обогащает научные представления о структурно-функциональных характеристиках профессионального педагогического мышления преподавателей вуза. В ходе теоретического анализа разработана модель профессионального мышления, в которой его социально-психологические характеристики выступают как компоненты, обеспечивающие эффективное выполнение определенных в социальном контексте профессиональных задач. Обосновано значение диалогичности мышления преподавателя для эффективного педагогического взаимодействия и общения в совместной образовательной деятельности.
Практическая значимость определяется обоснованием роли социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателей в педагогической деятельности системы высшего профессионального образования. Полученные данные подтверждают необходимость развития у преподавателей вуза таких характеристик профессионального педагогического мышления, как диалогичность, критичность, рефлексивность, надситуативность для обеспечения продуктивного взаимодействия с партнером по образовательной деятельности и в целом для повышения эффективности разрешения педагогических проблемных ситуаций. Полученные результаты полезны для разработки программ дополнительного профессионального образования (подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международном научно-практическом семинаре «Профессиональная подготовка кадров для пенитенциарных учреждений в России и за рубежом» (Вологда, 2006), на межрегиональной научно-практической конференции (Деевские чтения) «Психолого-педагогические проблемы исполнения наказаний» (Рязань, 2007), на российской очно-заочной научно-практической конференции «Психологические аспекты организации деятельности и временного пространства личности» (Екатеринбург, 2007), на международной научно-практической конференции
«Социальная работа в свете новых Европейских пенитенциарных правил: теория и'практика» (Вологда, 2007); на методологических семинарах лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (1999-2007 гг.).
Материалы проведенного исследования включены в программы грантов РГНФ (проект № 04-06-00250а) «Психология творческого педагогического мышления», (проект № 07-06-00279а) «Структурно-функциональная теория творческого мышления профессионала».
Полученные в ходе исследования результаты используются в образовательном процессе в дисциплинах «Педагогическая психология», «Психология труда», «Социальная психология» на кафедре общей психологии ВИПЭ ФСИН России.
Социально-психологическая характеристика выборки: на разных этапах в исследовании приняли участие 30 преподавателей ВИПЭ ФСИН России (I этап, пилотаж); 121 преподаватель, работающий в высших учебных заведениях Министерства образования и науки РФ и Федеральной службы исполнения наказаний России, среди которых 67 - аттестованные преподаватели, офицеры внутренней службы ВЮИ, ВИПЭ, ТФ РАПУ, 54 - гражданские преподаватели ВГПУ, ВГТУ (П этап исследования); с Ш по V этап в исследовании приняли участие 40 педагогов, из них 20 преподавателей ВГПУ и 20 аттестованных преподавателей ВИПЭ ФСИН России. Общее количество испытуемых - 191 человек, возраст преподавателей - от 22 до 64 лет; стаж педагогической деятельности - от 1 года до 34 лет.
Проблема изучения мышления в когнитивной психологии и психологии социального познания
Теоретические основания для исследований социального познания заложены в рамках когнитивной психологии (Р.Абельсон, С. Аш, Дж. Брунер, Дж. Келли, Д. Креч, Р.С. Лазарус, П. Линдсей, У. Найссер, Д. Норман, Т. Ньюком, Ч. Осгуд, М. Розенберг, Дж. Роттер, П. Танненбаум, Л. Фестингер, Ф. Хайдер и др.), отличающейся синтетической установкой, стремлением преодолеть ограниченность изолированного рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. «Мы рассматриваем организм человека как активный преобразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий», - пишут П. Линдсей и Д. Норман [90; С. 269].
По мнению Р.Л. Солсо, «мышление - это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Мышление характеризуется скорее всеобъемлимостью, чем исключительностью» [151; С.423].
Одной из интересующих нас концепций в рамках когнитивного направления является теория личностных конструктов Дж. Келли. Личностный конструкт - это определенный паттерн, «путь конструирования и видения мира», который создается человеком. Порождение личностных конструктов связано с опытом личности, субъективной оценкой причин и следствий происходящих с ней событий. Благодаря системе конструктов, человек антиципирует возможные следствия определенных событий, «видит настоящее в прошлом и будущее в настоящем» [65; С.11]. В теории делается попытка рассмотрения смысловой реальности с позиций личности.
С одной стороны, понятие «личностный конструкт» близко к понятию «личностный смысл», используемому в теории деятельности. С другой стороны, Дж. Келли, говоря о природе личностных конструктов, подчеркивает их тесную взаимосвязь с процессами познания, тогда как А.Н.Леонтьев, вводя понятие «личностный смысл», подчеркивает его мотивационно-целевой компонент. Итак, на основе познания образуется система личностных конструктов, при этом, в первую очередь, уделяется внимание способности человека к познанию и самопознанию.
Фундаментальным постулатом в теории личностных конструктов является положение о том, что личностные процессы психологически организованы в зависимости от того, как человек предвосхищает события. Предвосхищение (антиципация) событий определяется конструированием их воплощений (репликаций). Антиципация понимается как конструирование возможных событий и их последствий, которая осуществляется на основе и посредством системы личностных конструктов, которые формируются у личности с течением времени в опыте. Таки образом, человек, понимая окружающую его действительность, в том числе и профессиональную среду, оперирует системой субъективных значений (конструктов), которая в конечном итоге определяет его поведение. В теории Дж. Келли поведение человека напрямую зависит от знаний человека о среде, что подчеркивает активное начало субъекта.
К современным когнитивным теориям, изучающим процесс переработки человеком информации безотносительно социальных аспектов познания, относятся теории интеллекта Дж. Гилфорда, Р. Стернберга. Дж. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции он считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации основой креативности как общей творческой способности. Р. Стернберг дифференцировал академический и практический интеллекты, которые различаются по структуре и содержанию. Он предложил модель практического интеллекта, в который выделил три компонента, обеспечивающие переработку информации: процессы управления или мета компоненты (признание и осознание проблемы, выбор стратегий и т.д.); исполнительные компоненты (индуктивное мышление, кодирование, выявление отношений, сравнение, обоснование, ответ); приобретение знаний (избирательное кодирование, комбинирование, сравнение). Особый акцент в работах автора сделан на изучение неявных знаний, их содержании и значении в разных сферах жизнедеятельности человека. Он отмечал, что в ходе жизни человек приобретает и пользует знания из повседневного опыта, которые осознаны в меньшей степени, чем академичные знания, однако именно они определяют эффективность решения практических задач. Так, Р. Стернбергом были описаны неявные знания преподавателей колледжей и университетов, управленцев в силовых общественных структурах [154].
Еще одно интересующее нас направление в работах Р. Стернберга связано с изучением стилей мышления. Исследователем описаны тринадцать индивидуально-своеобразных подходов к постановке и решению проблем, названных им по аналогии с основными параметрами устройства государства (законодательный, исполнительный, оценочный, монархический, иерархический, олигархический, анархический, глобальный, локальный, внешний, внутренний, консервативный, либеральный) [153].
Стилевой подход в исследовании познавательных процессов, в том числе и мышления, подробно проанализирован в работе М.А. Холодной. Автор предлагает учитывать все многообразие характеристик стилевого поведения в целом и когнитивных стилей в частности в структуре индивидуального познавательного стиля личности (рис.1).
Социально-психологические аспекты организации и проблемы реализации педагогической деятельности в вузе
В настоящее время в высшей школе осуществляет активный поиск стратегий и способов модернизации системы профессиональной подготовки специалистов. В связи с этим от педагога- профессионала требуется наличие определенных качеств, помогающих адаптироваться в инновационных изменениях образовательной системы [74].
Академик Б.Т.Лихачев определяет причину научно-методологической слабости современной педагогики в отсутствии серьезного профессионального образования и обозначает необходимость постоянного самообразования педагога, требует «развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума» [91; С. 15].
Педагогическая компетентность является интегральной
профессионально-личностной характеристикой, определяющей готовность и способность к выполнению педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический период нормами, стандартами и требованиями, исходным показателем которых выступает отношение к человеку. Выступая как индивидуальный субъект своей профессиональной деятельности, педагог представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей [45]. К личности преподавателя в связи с этим в современных условиях развития общества предъявляется ряд требований, значимое место среди которых отводится профессиональному педагогическому мышлению.
В соответствии с пунктом 5 статьи 20 Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании» научно-педагогические работники ВУЗа обязаны обеспечивать высокую эффективность педагогического и научного процессов, формировать у обучающихся профессиональные качества по избранному направлению подготовки (специальности), гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии, развивать у обучающихся самостоятельность, инициативу, творческие способности, систематически заниматься повышением своей квалификации.
Реализация легитимных социальных ожиданий осуществляется педагогами на фоне процессов, сопровождающих современное развитие общества в целом, таких как интенсивный прогресс технологий, информационная насыщенность, политико-экономические преобразования.
Скорость и характер происходящих изменений усложняют задачу развития образования на необходимом уровне. За последнее время произошли следующие изменения в отечественной системе образования: в два раза увеличился контингент студентов, выбирающих обучение по гуманитарным специальностям, в сравнении с техническими и сельскохозяйственными; возрос спрос на образовательные услуги, в том числе платные, что явилось причиной появления негосударственных образовательных учреждений; развитие отечественной системы образования происходит в контексте мирового образовательного процесса и тенденций его развития; обновляется содержание образования, отрабатываются новые технологии обучения с учетом того, что износ знаний ограничивается тремя годами. Однако при этом: уменьшился объем государственного финансирования системы высшего образования, в силу чего трудно обновляется ее материально-техническая база; в три раза по сравнению с 1987 годом сократились расходы на научные исследования, что снижает уровень подготовки специалиста и т.д. [23]. Специфика педагогической деятельности заключается в том, что она, выполняя образовательную функцию, является сквозной в деятельности любых специалистов, имманентно присущей любой профессии. Можно сказать, что она педагогизирует общественные отношения. Однако наряду с приоритетностью высшего образования имеет место быть факт непрестижности педагогической профессии [138].
Действительно, ряд исследователей (Д.В. Васильев, Н.А. Григорьева, В.А.Попков, Г.М.Руднева и др.) отмечают снижение престижа вузовской педагогической деятельности, а также связанные с этим резкое увеличение среднего возраста работающих на кафедрах педагогов, снижение продуктивности педагогического труда и заинтересованности в качестве его конечного результата.
Причины потери престижа еще совсем недавно элитной профессиональной деятельности преподавателя высшей школы связаны с проблемами материального характера. Однако материальные проблемы - это самый очевидный фактор, существует еще ряд других, обусловленных спецификой педагогического труда в вузе.
Дело в том, что педагогическая деятельность в своей сути заключает сильно выраженную рутинную составляющую, связанную с неизбежностью повторения - причем многократного - одних и тех же по структуре действий: проверка контрольных работ, подготовка раздаточного материала, заполнение учебной документации, многократное обращение к одному и тому же материалу. Данные особенности деятельности преподавателя объективно способствуют утомляемости, нервному напряжению, усталости от выполнения однообразных процедур. При этом педагогу еще необходимо думать о том, как заработать себе возможность заниматься бесплатным вузовским трудом, приносящим лишь какое-то моральное удовлетворение.
Следует добавить, что отмеченные особенности реализуются в условиях реформирования системы образования. А.М.Новиков отмечает смену гностического подхода в общеобразовательной и профессиональной школах на деятельностный, что сопровождается усложнением задач педагогической деятельности. Основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности у обучающегося к активной деятельности, творческому профессиональному труду. Это означает, что знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых [114].
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий, характеризуя современные тенденции в области высшего образования, отмечает «...переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемносте, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы - переход от школы воспроизведения к школе понимания, школе мышления» [цит. по 126; С. 15].
Таким образом, на сегодняшний день можно констатировать усложнение профессиональных задач педагогической деятельности в вузе, поскольку преподаватель должен сочетать в своей работе следующие аспекты: образовательный - обеспечение студентов системой знаний, умений и навыков; воспитательный - восполнять и формировать нравственные качества личности, эстетические представления; развивающий -вырабатывать у студентов познавательный интерес, способности [14].
Организация исследования социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателей ведомственных и гражданских вузов
В силу коммуникативной специфики педагогической деятельности приобретает актуальность социально-психологическое исследование профессионального мышления преподавателя, обеспечивающее социальное взаимодействие участников образовательного процесса. Развитие системы высшего профессионального образования, ориентированного на создание в вузе атмосферы сотрудничества, диалога преподавателей и студентов, определяет необходимость развития педагогического мышления дискурсивного диалогического характера, отличающегося конструктивной критичностью и осознанностью.
Для участия в исследовании были выбраны педагоги, преподающие в высших учебных заведениях Министерства образования и науки РФ (гражданские) и Федеральной службы исполнения наказаний России (аттестованные). Условия реализации педагогической деятельности в ведомственных вузах ФСИН РФ характеризуются следующими отличиями: сочетание образовательных функций наряду с обязанностями офицера внутренней службы, связанными с поддержанием физической формы, служебной подготовки и общей воинской готовности; жесткая иерархия служебных отношений, связанных с необходимостью подчинения педагога распоряжениям вышестоящего руководства; регламентированность взаимодействия с обучающимися (курсантами) соответствующими нормативными актами, определяющая ответственность педагога за качество образования; ведение планирующей и отчетной документации по всем направлениям деятельности, определенным должностной инструкцией педагога - офицера; ненормированный рабочий график и др. Эти и другие условия, на наш взгляд, могут детерминировать некоторые особенности профессионального мышления педагогов-офицеров. Таким образом, общие для профессиональной группы педагогов характеристики мышления в разных социальных условиях реализации деятельности будут отличаться по выраженности и соотношению замеряемых параметров. В ходе эмпирического исследования социально-психологических характеристик ІДІМ необходимо решить следующие задачи: 1. операционализировать рабочее понятие социально-психологических характеристик педагогического мышления и определить параметры для их измерения; 2. исследовать структуру связей между параметрами профессионального мышления преподавателей в общей и экспериментальных выборках; 3. провести сравнительный анализ структурной организации и отдельных параметров мышления преподавателей ведомственных и гражданских вузов; 4. выявить специфику педагогической проблемности, связанную с затруднениями в педагогической деятельности аттестованных и гражданских преподавателей; 5. определить социально-психологические особенности процесса решения проблемной педагогической ситуации преподавателями вузов. Выборку исследования составляют педагоги вузов в количестве 191 человека в возрасте от 22 до 64 лет. Испытуемые отличаются по педагогическому стажу (от 1 до 34 лет), научному статусу (кандидаты наук, аспиранты / соискатели и игнорирующие последипломное обучение), а также социально-психологическим условиям реализации педагогической деятельности. Часть педагогов (107 человек) являются аттестованными сотрудниками и проходят службу во ФСИН России. В качестве социально-психологических характеристик педагогического мышления, необходимых преподавателю для реализации профессиональной деятельности в вузе, мы определили диалогичность, рефлексивность, критичность мышления, обеспечивающие надситуативный характер обнаружения и разрешения педагогической проблемности в социальном взаимодействии участников образовательной деятельности. Критерии профессионализма традиционно связывают со своевременной диагностикой проблем, существенных противоречий в деятельности, а также их разрешением стратегически оправданными, неординарными способами. В концепции профессионального педагогического мышления эти особенности объединены в такой характеристике, как надситуативность мышления. Надситуативностъ мышления представляет собой структурно-функциональную характеристику ППМ, отражающую более высокий уровень обнаружения и разрешения педагогической проблемности -надситуативный уровень - функционирование которого обеспечивается, на наш взгляд, определенными социально-психологическими характеристиками мышления. Под биологичностью мышления мы понимаем ориентированность мышления педагога на партнера по образовательной деятельности, учет особенностей его мышления, общую направленность мыслительного процесса на достижение согласованного понимания в ситуации взаимодействия между преподавателем и студентом (курсантом).
Критичность мышления представляет собой нацеленность педагога на оценку как поведения партнера, так и содержания своего мышления и поведения, с необходимым определением достоинств и недостатков. Ориентированность на другого человека на каждом этапе мыслительного процесса с необходимым оцениванием связаны со способностью педагога к рефлексии.
Под рефлексивностью мышления мы понимаем, во-первых, способность преподавателя осознавать ход и содержание своего мыслительного процесса в педагогической деятельности, а, во-вторых, осознавать, насколько ход и содержание его мышления значимы и понятны партнеру (студенту) в ходе педагогического взаимодействия. Развернутость мыслительного процесса для другого человека определяется дискурсивным характером профессионального мышления педагога, обеспечивающим представление всех его этапов и содержания в вербальной форме.
На основании анализа коммуникативной сущности и уровневой организации педагогического мышления была сформулирована общая гипотеза исследования о наличии связи структурно-функциональных характеристик мышления преподавателя с социально-психологическими характеристиками ППМ.
Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез.
1. Выявление существенных противоречий и поиск оптимальных возможностей его разрешения требует от педагога выраженной способности к осознанию, что обуславливает положение о взаимосвязи уровня обнаружения и решения педагогической проблемности с рефлексивными показателями мышления.
2. Надситуативный характер педагогического мышления обеспечивается интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении профессиональных задач
Анализ соотношения характеристик в структуре профессионального мышления педагогов
С помощью корреляционного анализа Пирсона мы исследовали организацию отдельных параметров, характеризующих мыслительную деятельность преподавателей. На основании полученных интеркорреляций нами были смоделированы структуры характеристик мышления педагогов для общей и экспериментальных выборок (Приложение 7). Исследование параметров профессионального мышления преподавателей осуществлялось нами в связи с некоторыми социально-демографическими характеристиками выборки. Таким образом, полученная в результате, проведенного исследования структурная организация включает в себя простые, представленные одним параметром (уровень мышления, творческий потенциал), и сложносоставные, представленные несколькими параметрами, компоненты (рефлексивный, стилевой, социально-демографический).
Прежде, чем анализировать полученные корреляционные структуры в объединенной и экспериментальных группах испытуемых, поясним наличие и характер зависимостей между параметрами мышления в сложносоставных компонентах.
Наличие положительных корреляций внутри рефлексивного компонента опосредована внутренней согласованностью опросника, использованного для измерения. Все параметры рефлексии (РРД - рефлексия ретроспективной деятельности; РНД - рефлексия настоящей деятельности; РБД - рефлексия будущей деятельности; Рв/д - рефлексия взаимодействия и общения) связаны с интегральным показателем (Р - общая рефлексия) (табл. 1), а также непосредственно или опосредованно коррелируют друг с другом. При исследовании мышления преподавателей нам показалось интересным учесть в анализе некоторые социально-демографические параметры: пол, возраст, педагогический стаж, научный статус преподавателей. В коррелограммы «пол» не вошел, однако при разделении выборки на мужскую и женскую части был обнаружен ряд различий, отражающих тендерные особенности мышления преподавателей.
Структура корреляций между характеристиками профессионального мышления преподавателя в объединенной выборке с учетом некоторых социально-демографических параметров Анализ корреляционных образований начнем со структуры параметров мышления, полученной на объединенной выборке педагогов (рис. 2). Коррелограмма представляет собой объемную и достаточно артикулированную структуру измеренных параметров мышления преподавателей. Расположив рефлексивный компонент в основе конструкции, мы хотели подчеркнуть интегративное значение рефлексии как метапроцесса (А.В.Карпов), тем более что рефлексивные параметры непосредственно или опосредованно соотносятся практически со всеми остальными переменными: с уровнем мышления (УрМ) положительно коррелируют общая рефлексия (Р) (г=0,225, при р 0,01) и коммуникативная рефлексия (Рв/д) (г=0,349,прир 0,01); показатели Рв/д (г=-0,139, при р 0,05) и РИД (г=-0,208 при р 0,05) отрицательно коррелируют с синтетическим стилем мышления (СМ); показатели РРД (г=0,266 р 0,01) положительно коррелируют с реалистическим стилем мышления (РМ); показатель творческого потенциала (ТП) положительно коррелирует с Рв/д (1=0,219, при р 0,05), РБД (г=0,207, при р 0,05) и Р (г=0,201 р 0,05) и пр. Организуя данное исследование, мы предполагали наличие положительной связи между уровнем мышления и рефлексией, поскольку последняя выступает необходимым механизмом, обслуживающим практическое мышление педагога. Согласно уровневой концепции профессионального мышления (М.М. Кашапов), обнаружение проблемы и ее решение осуществляются по-разному: более-менее ситуативно или более-менее надситуативно. Ситуативное мышление опосредуется приоритетным влиянием жизненных обстоятельств, конкретными условиями профессиональной деятельности и характеризуется эмоциональным отношением при обнаружении проблемы и при разрешении проблемной ситуации. В данном случае не происходит выявления исходного противоречия, стимулировавшего появление проблемной ситуации, решение преимущественно спонтанно, не ново и реконструктивно. Педагог не склонен в контексте проблемной ситуации к самоанализу и поиску собственного ресурса, поэтому прибегает к внешней помощи.
