Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и прикладные аспекты изучения задержки психического развития и социальной дезадаптации детей и подростков 14
1.1. Понятие задержки психического развития 14
1.2. Проблема социальной дезадаптации детей и подростков 34
Выводы 66
Глава 2. Экспериментальное изучение факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития, обоснование и апробация коррекционно-реабилитационнои программы для старших подростков с задержкой психического развития 69
2.1. Организационно-методическое обеспечение исследования 69
2.2. Результаты исследования и их обсуждение 82
2.2.1. Качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР 82
2.2.2. Влияние социально-психологических характеристик семьи на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР 86
2.2.3. Влияние особенностей задержки психического развития на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР 109
2.2.4. Влияние условий школьного обучения на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР 113
2.2.5. Влияние личностных особенностей на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР 121
2.2.6. Теоретическое и методическое обоснование коррекционно-реабилитационнои программы и оценка ее эффективности 139
Выводы 154
Заключение 156
Литература 160
Приложения 185
- Понятие задержки психического развития
- Проблема социальной дезадаптации детей и подростков
- Организационно-методическое обеспечение исследования
- Результаты исследования и их обсуждение
Введение к работе
Проблема обучения и воспитания учащихся с нарушениями в развитии стала особенно актуальной в настоящее время, когда в педагогической деятельности осуществляется переход от массового унифицированного образования, направленного на передачу определённого набора знаний, умений и навыков, - к дифференцированному образованию, ориентированному на максимальные возможности конкретного ребёнка вне зависимости от его исходного уровня развития.
В новых исторических условиях для России ценность жизни и полноценного развития каждого ребенка резко возросла, происходит «качественный скачок» в понимании важности работы с детьми. Ставится задача укрепить, развить, расширить возможности адаптации детей и подростков к быстро изменяющейся действительности.
За последние годы среди обучающихся воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклонениями в развитии (В.М. Волошин, Б.А. Казаковцев, Ю.С. Шевченко, А.А. Северный, 2001; Т.Б. Дмитриева, 2001; Л.В. Кузнецова, 2002; Б.П. Пузанов, 1999; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). Количественно группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) является самой большой по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии.
Комплексные психолого-педагогические исследования детей с ЗПР, начатые в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х годах и продолжающиеся в течение последующих лет, позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории.
Детям с ЗПР посвящены работы Алмазовой О.В., 1997; Белопольской Н.Л., 1996; Блиновой Л.Н., 2001; Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., 1984; Ковалева В.В., 1979,1995; Лалаевой Р.И., 2003; Лубовского В.И., 1989; Лебединского В.В., 1985; Лебединской К.С., 1982; Марковской И.Ф., 1982; Переслени Л.И., 1993; Слепович Е.С., 1990; Ульенковой У.В., 1990;
4 Хассан С, 1997; L.M. Bloomingdale, E.G. Bloomingdale, 1980; M. Prior et al., 1980; V. Scholz, M. Knopfel, 1976 и др.
В некоторых трудах освещены организационные моменты оказания практической психологической помощи проблемным детям (в том числе с ЗПР) в общеобразовательной школе (Григорьева Л.П., 2002; Забрамная С.Д., 1971, 1985, 1988, 1990; Защиринская О.В., 2003; Кумарина Г.Ф., 1988, 1990; Мамайчук И.И., 2003; Мастюкова Е.М., 1997; Переслени Л.И., Слободяник Н.П., Шишковская А.А., 1998; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2001; Шевченко С.Г., 1995, 1996, 1998; Шипицина Л.М., 1995; Ямбург Е.А., 1997; G. Casto, М. Mastropieri, 1986; Н. Bloom, М. Boyle, М. Offord, 1988; A. Krichman, 1985 и др.)
Имеются немногочисленные теоретические исследования, направленные на разработку научных основ детской практической психологии в системе специального образования (Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, А.Ф. Филатова).
Большинство авторов посвящает свои исследования детям с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста. На страницах психолого-педагогических изданий редко можно встретить материалы обсуждений преемственности в работе с детьми с ЗПР в младшем, среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы.
Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (Т.В. Егорова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, и др.).
Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить своё обучение в обычных классах, вторая половина может продолжать образование только в условиях
5 коррекционного класса, особенно когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (Шевченко С.Г., 2001).
Несмотря на определённые успехи в целостном процессе психолого-медико-педагогической коррекции развития детей с ЗПР, коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем. Социально-адаптирующая направленность образовательного процесса позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» [159, с. 131], сформировать различные структуры социальной компетентности у учащихся, однако исследования подростков специальных школ для детей с ЗПР и классов КРО показывают, что часть из них имеет определённые трудности социальной адаптации (Дзугкоева Е.Г., 1999; Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., 1988; Палладий В.Ф., ДееваГ.А., 1981).
Результаты динамического наблюдения в течение 9 лет за учащимися классов КРО (дети с ЗПР), получавшими на базе детского дневного стационара при общеобразовательной школе №21 г. Кирова комплексную помощь (психоневрологическую, психологическую, логопедическую) в период начальной школы, отчётливо обозначили проблему нарушения социальной адаптации части учащихся старшего подросткового возраста (в период с 7-го по 9-ый классы 19% учеников классов коррекционно-развивающего обучения были поставлены на внутришкольный учёт за систематические нарушения Устава и Правил школы, 7% - на учёт в отдел по делам несовершеннолетних).
Исходя из вышеизложенных обстоятельств наше диссертационное исследование посвящено проблеме социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, учащихся классов КРО.
Актуальность исследования заключается в необходимости определения наиболее значимых факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, что позволит более эффективно вести разработку оптимальных мер психокоррекционного воздействия и социально-
реабилитационной помощи учащимся старших классов КРО. Профилактика социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР актуальна в связи с проблемой увеличения криминальной активности среди старших подростков с ЗПР [33].
В отечественной литературе изучением социальной дезадаптации с общетеоретических позиций занимались такие авторы, как С.А.Беличева, Е.В. Змановская А.А. Налчаджан, А.А. Реан, и др. В отношении детско-подросткового контингента исследователи чаще пишут о школьной дезадаптации (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, 1995; Н.В. Вострокнутов, 1995; В.Я. Гиндикин, В.Л. Гурьева, 1995; Н.Н. Заваденко, 1999; Н.М. Иовчук, А.А.Северный, 1995; В.Е. Каган, 1995; И.А. Коробейников, 2002; О.Е. Хабарова, 1998 и др.), рассматривая её как частное явление по отношению к общей социально-психической дезадаптации. Социальная дезадаптация проявляется различными формами поведения, отклоняющегося от социальных норм. Отклоняющееся поведение в научной литературе оценивается и характеризуется неоднозначно. Существуют разные варианты классификаций отклоняющегося поведения детей и подростков (С.А. Беличева, Л.М. Зюбин, В.Н. Липник, Н.Ю. Максимова, Д.И. Фельдштейн и др.).
Психолого-педагогический аспект проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков довольно широко отражён в научной психолого-педагогической литературе (М.А. Алемаскин, 1979; А.С. Белкин, 1981; А.Д. Гонеев, 1999; Л.М. Зюбин, 1982; А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская, 1986; Ю.А. Клейберг, 2001; И.А. Невский, 1981; В.Г. Степанов, 1998; Е. Hong, R.M. Milgram, Н. Gorsky, 1995 и др.).
Социально-психологический аспект в характеристике отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации подростков нашёл воплощение в работах С.А. Бадмаева (1997); И.П. Башкатова (2000); С.А. Беличевой (1993); И.А. Горьковой (1998); В.Б. Никишиной (2004); В.А. Урываева (2004); В.Ф. Шевчука (1992); N. Rae-Crant et al., 1989 и др.
Медицинский аспект проблемы нарушений поведения детей и подростков нашёл отражение в работах А.Л. Гройсмана, В.Ф. Матвеева (1987) Н.В. Вострокнутова (1998); Т.Б. Дмитриевой (2001); В.П. Кащенко (1992); А.Е. Личко (1983); R.C. Burket, W.C. Myers (1995); R. Christian et al. (1997); J.P.Frick(1999)Hflp.
Нравственно-правовой (криминологический) аспект девиантного поведения несовершеннолетних разрабатывался не только правоведами, но и педагогами и психологами, что не только не умаляет, а напротив, усиливает его научно-методическую и практическую значимость для более полного понимания раскрываемой проблемы (Б.Н. Алмазов, 1986; А.И. Долгова, 1981; В.Д. Ермаков, 1985; Г.М. Миньковский, 1985; Д.И. Фельдштейн, 1982; A. Kohen, 1998; F. Stielitz, 1969 и др.).
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет предположить, что не существует линейной зависимости между девиантными действиями и каким-либо конкретным фактором, механизмом их возникновения. Отклоняющееся поведение подростков представляет собой сложную форму социального поведения, детерминированного системой взаимосвязанных факторов - условий и психологических причин, в число которых входят семейные условия, условия школьной образовательной среды, психобиологические предпосылки, включающие особенности нервно-психических отклонений и личностные особенности. Следовательно, различные проявления социальной дезадаптации, характеризующиеся отклоняющимся поведением, также обусловлены взаимовлиянием многих факторов, действующих на подростков.
Цель исследования: выявить факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития и на этой основе разработать эффективную, психологически обоснованную программу коррекционных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации учащихся старших классов коррекционно-развивающего обучения.
8 Гипотезы исследования:
Среди комплекса факторов (социально-психологические характеристики семьи, условия школьного обучения, особенности задержки психического развития, личностные особенности учащихся) психологический климат семьи в виде семейного неблагополучия с нарушенными взаимоотношениями между родителями и подростками, является одним из ведущих факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития.
Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с задержкой психического развития, включающая мероприятия по вовлечению родителей в дела своих детей, изменению отношения к ним может обеспечить повышение качества социальной адаптации учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были определены следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблемы социальной дезадаптации детей и подростков с задержкой психического развития.
Изучить качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Исследовать влияние социально-психологических характеристик семьи (структура семьи по наличию родителей, материальная обеспеченность семьи, психологический климат семьи, типы родительского отношения к подросткам) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Исследовать специфику влияния условий школьного обучения (длительность пребывания в классе КРО, особенности межличностных отношений учащихся в коллективе класса) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Исследовать специфику влияния особенностей задержки психического развития (генезисный тип задержки, степень выраженности задержки) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Исследовать специфику влияния личностных особенностей (свойства личности, уровень интеллектуального развития личности, ценностные ориентации личности) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Выделить значимые факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР и в соответствии с ними разработать и апробировать программу коррекционных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР, оценить её эффективность.
Объект исследования: социальная адаптация-дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития.
Предмет исследования: социально-психологические характеристики семьи, условия школьного обучения, особенности задержки психического развития, личностные особенности учащихся и их влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Теоретико-методологическая основа исследования обусловлена междисциплинарной спецификой проблемы социальной дезадаптации детей и подростков, определившей наш подход к ней, в основе которого лежат исследования отечественных и зарубежных учёных: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; концепции социализации (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин); концепция детско-подростковой дезадаптации С.А. Беличевой; экологической модели влияния среды (U. Bronfenbrener); комплексный подход к детерминации отклоняющегося поведения подростков (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, А.А. Реан, Н. Remschmidt); концепции социально-психологической помощи детям и подросткам, отстающим в развитии (В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко, K.S. Robson и др.); принципы активного
10 социального обучения (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, СВ. Кривцова, А.Г. Лидере, R. Smead и др.).
Методы исследования. Методы исследования определялись поставленными задачами и гипотезой исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования, а также специальные социально-психологические методы: анализ литературы и документов, экспертные оценки, беседа, метод социометрии, опросы, метод формирующего эксперимента, метод социально-психологического тренинга. Применялись такие методики как: личностный опросник для подростков HSPQ, прогрессивные матрицы Дж. Равена, опросник «Жизненные цели» (Э. Диси, Р. Райан), тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина. При анализе эмпирических данных были использованы методы математической статистики: межгрупповой однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный анализ, определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок.
Научная новизна исследования заключается в рассмотрении
комплекса социально-психологических, психолого-педагогических,
клинических факторов социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития.
Новыми являются результаты исследования, показывающие необходимость социально-психологического сопровождения учащихся старших классов КРО, ввиду недостаточного качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Показано более значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР социально-психологических характеристик семьи по сравнению с условиями обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Кроме того, получены оригинальные эмпирические данные о влиянии ряда личностных особенностей на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Теоретическая значимость работы состоит в доказательстве того, что семья - наиболее значимый фактор социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, среди комплекса рассмотренных факторов. Полученные в исследовании данные позволяют более дифференцированно строить систему профилактических и реабилитационных мероприятий.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать разработанную коррекционно-реабилитационную программу формирования социальной компетентности старших подростков с ЗПР «Шаг в зрелость» школьными психологами в целях повышения качества социальной адаптации старшеклассников, учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Установленные зависимости позволяют предсказывать возможные проблемы в социальной адаптации и обеспечивать профилактику дезадаптации в более ранние сроки.
Положения, выносимые на защиту:
Социально-психологические характеристики семьи оказывают наибольшее влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР по сравнению с условиями школьного обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Из совокупности социально-психологических характеристик семьи (состав семьи, уровень её материального благополучия, психологический климат семьи, тип отношения родителей к подросткам) неблагоприятный психологический климат неблагополучных семей (аморальных, конфликтных, проблемных) является ведущим фактором риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, обуславливая деформации в развитии и социализации личности подростков, способствуя возникновению девиаций поведения.
Низкий социометрический статус, отражающий неудачи учащихся в межличностных отношениях в школьном коллективе, выступает в качестве фактора риска социальной дезадаптации старших подростков
12 с ЗПР, что свидетельствует о необходимости своевременной оптимизации психологического климата класса и психологической поддержки низкостатусных учащихся.
В качестве факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР выступают такие личностные свойства как безответственность и слабый самоконтроль поведения, а также слабая сформированность ценности «служение людям» и чрезмерная выраженность ценностной ориентации на «известность», что требует коррекции личности подростков с ЗПР по данным особенностям.
Генезисный тип задержки и степень выраженности задержки не оказывают значимого влияния на качество социальной адаптации старших подростков с задержкой психического развития.
Реализация коррекционно-реабилитационной программы «Шаг в зрелость», обеспечивающая целенаправленное формирование социальной компетентности старших подростков с ЗПР с учётом психофизиологических кризисных явлений в организме, психике, взаимоотношениях подростков и включающая мероприятия по оптимизации психологического климата семьи с коррекцией детско-родительских отношений, способствует повышению качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР.
Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом научной литературы, посвященной проблемам задержек психического развития и социальной дезадаптации детей и подростков; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.
Апробация работы и её внедрение. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на конференции детских дневных стационаров КОКПБ им. В.М. Бехтерева (г. Киров, 2004), а также на кафедре психологического
13
консультирования Вятского социально-экономического института и кафедре
практической психологии социально-психологического факультета
Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института.
По материалам исследования были сделаны выступления на
межрегиональной научно-практической конференции «Образование и
здоровье - проблема XXI века: поиски, пути решения» (Киров, 2003); на
межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы
психического здоровья личности в современных условиях: диагностика,
профилактика, реабилитация» (Киров, 2003); на Международном Конгрессе
«Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2003). Полученные
результаты используются при проведении занятий по «Клинической
психологии» в Вятском социально-экономическом институте и Кировском
филиале Московского гуманитарно-экономического института.
Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с ЗПР «Шаг в зрелость» внедряется в работу детских дневных стационаров Центра психического здоровья г. Кирова.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (274 наименования, в том числе 87 - на иностранных языках) и 3 приложений. Основной текст диссертации изложен на 184 страницах. Работа иллюстрирована 17 таблицами и 10 рисунками. Приложение №3 включает описание занятий коррекционно-реабилитационной программы «Шаг в зрелость».
Понятие задержки психического развития
Анализ психофизического и социального здоровья детей, проводящийся регулярно различными службами (медицинскими, психологическими, образовательными, социальными) показывает прогрессирующий рост численности детей и подростков с различными отклонениями в развитии, здоровых по всем параметрам развития детей становится все меньше. По данным различных служб, от 11 до 70 % от всего детского населения на разных этапах своего развития проявляют те или иные отклонения (И.Я. Гурович, В.Б. Голланд, Н.М. Зайченко, 2000; Л.В. Кузнецова, 2002; Л.М. Шипицына, 1995).
Представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости, был введен термин «дизонтогения». Первым термин «дизонтогения» употребил в 1927 г. Швальбе для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного развития (по: Лебединский, 1985). В отечественной дефектологии, а ныне — специальной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития».
Одной из первых можно считать классификацию отклоняющегося развития, предложенную Л.С. Выготским. «Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. Следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие)» [35, с. 181-182].
В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложенной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, L. Kanner, В.В. Ковалев, Г.Е. Сухарева,) об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека [35, 227, 75, 63]. В. В. Лебединский выделяет 6 видов психического дизонтогенеза, среди которых отмечает задержанное психическое развитие, наблюдаемое у детей с задержкой психического развития различных форм [101].
Таким образом, задержку психического развития (ЗПР) относят к одному из видов психического дизонтогенеза.
Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении.
Первым значительным исследованием в области изучения детей с задержкой психического развития была монография A.Strauss, L.Lehtinen [266]. Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. К. Jaspers указывал на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности [223].
В нашей стране в конце 60-х годов появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам (Г.Е. Сухарева, 1965).
М. С. Певзнер также рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении [130].
Проблема социальной дезадаптации детей и подростков
Процесс социализации традиционно является объектом пристального внимания зарубежных и отечественных исследователей.
Понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х — начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А.Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтера и др.
В дальнейшем, в конце 60-х — начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США — неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма.
Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколько позже, чем за рубежом; первые отечественные работы датируются второй половиной 60-х годов. С этого времени у нас опубликовано значительное количество работ, конструктивно объединяющих критический и собственно исследовательский подходы к проблеме социализации и создающих основу для ее междисциплинарного изучения. Понятие «социализация» прочно утверждается в системе дефиниций социальной психологии, чему способствовали работы Б.Г. Ананьева (1971), Г.М. Андреевой (1980), И.С.Кона (1967), Б.Ф. Ломова (1984), В.В. Новикова (1998), Б.Д. Парыгина (1967, 1971).
Позднее социализация становиться объектом рассмотрения не только социальной психологии, но возрастной и педагогической психологии, а также педагогики.
Первые редакции понятия «социализация» указывали, прежде всего, на тот факт, что это — процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И.С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [79, с. 22]. Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин: «Процесс социализации — вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении все истории своего формирования и развития» [129, с. 124].
Значительно позднее в определение понятия «социализация» были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей; социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г.М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» [8, с. 338].
В.В. Новиков (1998) определил социализацию личности как сложное социально-психологическое явление, которое представляет собой одновременно и процесс, и отношение, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности.
Социальная психология рассматривает социализацию как процесс усвоения индивидом социального опыта в результате непосредственного воздействия со стороны ближайшего окружения. В сферу внимания социальной психологии социализация попадает и как процесс, и как результат усвоения социального опыта.
Основываясь на этом, С.А. Беличева предлагает выделение содержательной и функциональной сторон этого процесса [15, с.32]. Под содержательными характеристиками ею подразумевается широкий круг психологических образований личности — от индивидуальных механизмов саморегуляции (самооценка, критичность, эмоционально-оценочные отношения и т.п.) до системы ценностно-нормативных, этических, правовых и прочих представлений и ориентации, выступающих в качестве внешних, высших регулятивных механизмов социального поведения личности. Такой значительный диапазон этих характеристик определяется глобальными масштабами основных сфер социализации: деятельности, общения, самосознания (Г.М. Андреева, 1980).
Авторы различных отечественных концепций, так или иначе затрагивающих проблемы регуляции социального поведения, выносили на первый план, в качестве доминирующих, такие его психологические механизмы, как фиксированные установки (Д.Н. Узнадзе, 1966), отношения (В.Н. Мясищев, 1960), направленность личности (Л.И. Божович, 1968) и др. Основания для противопоставления перечисленных позиций отсутствуют, так как выделяемые их авторами регулятивные механизмы реально вплетены в мотивационную ткань человеческого поведения, однако, наиболее отчетливо они себя обнаруживают в зависимости от уровня социальной сложности, индивидуальной значимости, конкретных условий, в которых реализуется поведение. Эта идея сформулирована и разработана В.А. Ядовым в виде стройной концепции диспозиционнои регуляции поведения [185].
Концепция В.А. Ядова является интегративной по отношению к проблеме регуляции социального поведения личности.
Для характеристики функциональной стороны социализации, предполагающей рассмотрение вопроса о том, каким образом осуществляется усвоение социального опыта, как формируется система внутренней регуляции поведения, С.А. Беличева предлагает использовать следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации [15, с. 34].
Организационно-методическое обеспечение исследования
Применение основных положений С.А. Беличевой - автора одного из крупных социально-психологических исследований социализации [15] позволило рассматривать социальную дезадаптацию подростков как результат неблагоприятного социального развития, нарушений процесса социализации, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств. Социальная дезадаптация выражается «в неадекватном поведении индивида нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления» [15, с. 53].
Социальная дезадаптация подростков проявляетсяется различными формами отклоняющегося поведения, такими как дисциплинарные нарушения, прогулы, гиперактивное, агрессивное, оппозиционное поведение, курение, хулиганство, воровство, ложь, употребление психоактивных веществ, сексуальные девиации, бродяжничество, совершение преступлений. Поэтому, в качестве критерия социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР мы рассматривали нарушения социального поведения учащихся.
Качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР изучалось нами методом экспертных оценок, поскольку в научной литературе имеются прецеденты использования данного метода для оценки социальной адаптации подростков, а так же в связи с замечанием А.А. Реана, что «в настоящее время, пожалуй нет, какой-либо специальной методики, которая бы надёжно решала задачу комплексного изучения социальной адаптации личности» [146, с. 273].
В результате системного анализа генезиса отклоняющегося поведения несовершеннолетних исследователями были выделены: социально психологические факторы, психолого-педагогические факторы, неблагоприятные индивидные и личностные особенности, затрудняющие социальную адаптацию индивида.
Использование комплексного подхода к проблеме выделения факторов, условий, причин, обуславливающих отклоняющееся поведение и социальную дезадаптацию подростков в работах Беличевой С.А. (1993), Змановской Е.В. (2003), Клейберга Ю.А. (2001) и др. позволило нам в качестве факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР рассмотреть комплекс факторов, включающий: социально-психологические характеристики семьи; условия школьной образовательной среды; особенности задержки психического развития; личностные особенности старших подростков с ЗПР.
В качестве социально-психологических характеристик семьи нами были рассмотрены следующие: структура семьи по наличию родителей, материальная обеспеченность семьи, психологический климат семьи, типы родительского отношения к подросткам. Данные о структуре, материальной обеспеченности, психологическом климате семей старших подростков с ЗПР были получены при изучении личных дел учащихся и методом беседы с классными руководителями, педагогами-предметниками, социальными работниками школ. Типы родительского отношения к подросткам исследовались с помощью тест-опросника родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина (рекомендации к применению данного опросника для изучения особенностей родительского отношения содержатся в работах Н.В. Клюевой (2001), Э.М. Александровской (2002)).
В качестве условий школьной образовательной среды нами были рассмотрены длительность пребывания учащихся в условиях коррекционно-развивающего обучения (данные были получены из личных дел учащихся) и особенности межличностных отношений старших подростков с ЗПР в классном коллективе (исследовались с помощью социометрического опроса учащихся).
В связи с указанием исследователей на определённую роль нервно-психической патологии в нарушениях социальной адаптации детей и подростков нами были рассмотрены следующие особенности ЗПР: генезисный тип задержки психического развития и степень выраженности задержки. Данные об особенностях ЗПР были получены при изучении личных дел учащихся (каждый ученик класса КРО имеет заключение психолого-медико-педагогической комиссии по результатам комплексного обследования о наличие ЗПР с указанием типа ЗПР и степени её выраженности).
В качестве личностных особенностей старших подростков с ЗПР мы рассмотрели свойства личности, интеллектуальные способности, ценностные ориентации. Именно на этих личностных особенностях подростков делают акцент авторы, указывая на их связь с возникновением социальной дезадаптации [15, 68, 71, 82, 95, 103, 141, 181, 240, 242]. Изучение свойств личности проводилось с помощью Личностного опросника для подростков (HSPO), созданного на основе 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла. Интеллектуальные способности старших подростков с ЗПР изучались с помощью методики прогрессивных матриц Дж. Равена. Для изучения ценностных ориентации был использован опросник «Жизненные цели» Э.Диси, Р. Райан в адаптации Н.В. Клюевой, В.И. Чиркова.
Выбор методик исследования определялся следующими причинами: 1) обоснованием методик соответствующими теориями личности, принятыми в психологическом мире; 2) высокой валидностью и надёжностью методик; 3) небольшим временем на обследование; 4) прецедентами использования данных методик при изучении особенностей личности, препятствующих успешной социальной адаптации подростков; 5) возможностью сравнения полученных результатов с данными других авторов.
Для определения специфики влияния социально-психологических характеристик семьи, условий школьной образовательной среды, особенностей ЗПР, личностных особенностей подростков и выделения факторов риска социальной дезадаптации применялся межгрупповой однофакторный дисперсионный анализ. Также, в качестве методов статистической обработки данных для установления закономерностей в связях переменных проводился корреляционный анализ, для определения значимости межгрупповых различий использовался t-критерий Стьюдента.
Результаты исследования и их обсуждение
На основе экспертного оценивания мы выделили 3 уровня социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Уровень устойчивой социальной адаптации представлен учащимися (35,4% выборки), не имеющими нарушений социального поведения. Это подростки с ЗПР, проявляющие позитивное отношение к учёбе, редко прогуливающие учебные занятия без уважительной причины. Они дисциплинированы на уроках, проявляют старательность и прилежание, систематически выполняют домашние задания, переживают по поводу неудач в учёбе. Если получают неудовлетворительные оценки, то сразу же стремятся их исправить, проявляют заинтересованность в результатах своей деятельности. Учащиеся этой группы активно выполняют общественные обязанности, с интересом участвуют во внеучебных мероприятиях, проводимых в классе и школе, многие посещают кружки и секции по интересам и курсы с профориентационной направленностью.
Уровень неустойчивой социальной адаптации представлен подростками с ЗПР (39,2% выборки), которые, в целом, положительно относятся к школе, но часто опаздывают на уроки (особенно первые), могут прийти в школу без учебников или прогулять занятия без уважительной причины. Домашние задания готовят не систематически, письменные задания часто списывают у одноклассников на перемене. У учащихся этой группы отмечается недостаточная выраженность познавательных интересов, пассивность на уроках, они могут не слушать учителя, разговаривать с соседом, играть в «морской бой». Однако дисциплинарные нарушения не имеют стойкого характера, ученики, в большинстве своём, адекватно реагируют на замечания, к концу четверти стараются исправить полученные неудовлетворительные оценки. Конфликты с учителями, в основном, происходят в ситуациях требования педагогами соблюдения дисциплинарных норм, на что учащиеся реагируют с раздражением, которое обусловлено не всегда тактичным обращением взрослых.
Уровень социальной дезадаптации представлен учащимися (25,4% выборки) с систематическими нарушениями поведения антидисциплинарного и антиобщественного характера. Они отличаются не признанием нравственных норм поведения в обществе, не повиновением учителям, грубостью в отношении их, конфликтами со сверстниками, систематическими прогулами, отказом от учёбы, употреблением алкоголя и токсических веществ. Из 33-х подростков с ЗПР этой группы 29 учащихся поставлены на внутришкольный учёт за систематические нарушения Устава и Правил школы, 11 учеников состоят на учёте в отделе по делам несовершеннолетних за противоправные и преступные действия (мелкое воровство, кражи, хулиганство). Для большинства этих подростков учёба потеряла свою значимость, превратилась в формальное, постороннее, а то и нежелательное занятие. У многих отмечаются систематические прогулы (неделями и больше), запущенность учебного материала (хотя учителя отмечают достаточные способности этих учеников). Среднее количество пропущенных за учебный год без уважительной причины уроков по группе социально дезадаптированных подростков - 210, (в сравнении: по группе подростков с устойчивой социальной адаптацией - 15, с неустойчивой социальной адаптацией - 37). Реакция гиперкомпенсации на трудности в учёбе (ввиду запущенности материала) проявляется открытым неподчинением учителям, вызывающей грубостью, хулиганскими выходками, демонстративным поясничаньем. В школе эти подростки служат отрицательным примером для других, нередко выступают инициаторами разного рода конфликтов. В связи с невозможностью проведения учебных занятий из-за развязного поведения и демонстративного неподчинения педагогам, 10 подростков были выведены на индивидуальное обучение. Свою энергию и изобретательность социально дезадаптированные подростки с ЗПР направляют на «шалости», а со временем и на противоправные действия. Так, подросток Женя В., учащийся 7 класса КРО желая «отдохнуть от учёбы» подговорил двух одноклассников положить в кусты, под окнами школы перевязанную коробку с тикающим будильником, сказав другим, что в кустах лежит бомба. Учебные занятия были сорваны из-за срочной эвакуации всех учащихся школы сотрудниками милиции. В связи с отсутствием каких бы то ни было стойких интересов большую часть основного времени эти подростки проводят на улице, примыкают к лицам с асоциальным поведением, становятся соучастниками в воровстве, в употреблении алкоголя и других вредных для здоровья веществ.
Качественный анализ поведенческих нарушений, полученный при опросе классных руководителей, показал, что среди старших подростков с ЗПР (вся выборка) преобладают прогулы и непосещение школьных занятий (отмечены у 68-ми подростков), неготовность к уроку, невыполнение домашнего задания (у 53-х), грубость и неповиновение учителям (у 27-ми), срывы уроков (у 16-ти), употребление алкоголя (у 9-ти), хулиганство (у 8-ми), мелкое воровство и кражи (у 7-ми), ранняя половая жизнь (у 4-х; из них две ученицы ушли из родительских семей и живут с сожителями), употребление наркотических веществ (у 2-х), бродяжничество (у 2-х), суицид (1). Таким образом, среди старших подростков с ЗПР из 130-ти учащихся 84 человека обнаруживают те или иные отклонения социального поведения. Из них 51 ученик (39,2% выборки) - это учащиеся с нестойкими нарушениями поведения, в основном, антидисциплинарного характера; 33 ученика (25,4% выборки) - это социально дезадаптированные подростки, систематически нарушающие Устав школы и Правила поведения для учащихся; 11 учеников (8,5% выборки) - это подростки с делинквентным поведением.
