Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Системный анализ основных психологических проблем задержки психического развития детей 15
1. Основные подходы к изучению проблемы задержки психического развития детей в отечественной и зарубежной литературе 15
2. Проблема ранней диагностики задержки психического развития 32
3. Проблема психологической готовности к обучению в школе 40
Глава II. Проблемы и теоретические предпосылки изучения и интерпретации социально-психологического климата семьи 51
1. Социально-психологический климат как научное понятие 51
2. Структура и содержание социально-психологического климата семьи 63
3. Особенности социально-психологического климата семьи 79
Глава III. Экспериментальное исследование влияния ребенка с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи 93
1. Общая характеристика и программа исследования 93
2. Методы, методика и процедура исследования 97
3. Результаты экспериментального исследования: анализ, обобщение, интерпретация 101
3.1. Влияние ребенка с задержкой психического развития на социально- психологический климат семьи в зависимости от выраженности и характера ЗПР 101
3.2. Тип и динамика влияния ребенка с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи 105
Заключение 116
Основные выводы 124
Практические рекомендации 126
Список литературы 128
Приложение 154
- Основные подходы к изучению проблемы задержки психического развития детей в отечественной и зарубежной литературе
- Проблема ранней диагностики задержки психического развития
- Социально-психологический климат как научное понятие
- Результаты экспериментального исследования: анализ, обобщение, интерпретация
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В последние десятилетия в нашей стране отмечается неуклонный рост числа детей (до 20-30% от популяции младшего школьного возраста) с задержкой психического развития (ЗПР), нуждающихся в социально-психологической помощи и длительном коррекционно-развивающем обучении в условиях школы и семьи. В настоящее время, учитывая масштабность, социальную и психологическую значимость, проблема ЗПР вышла далеко за рамки школы и решать ее можно только при совместных усилиях психологов, педагогов, психоневрологов, государственных и общественных организаций, направленных на оказание помощи этим детям и их семьям.
Для правильного осуществления и постоянного совершенствования такой комплексной работы необходимо четко знать, что представляет собой социально-психологический климат семьи, который является важным фактором не только эффективности функций жизнедеятельности семьи (прежде всего воспитательных), но и состояния ее здоровья в целом.
Особое социальное значение приобретает, в то же время, изучение влияния ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи, поскольку от него зависит трудовая деятельность ее членов.
Изучение этого влияния в настоящее время так же необходимо для улучшения как системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, так и системы социально-психологической помощи их семьям.
Вместе с тем, до настоящего времени в отечественной и зарубежной литературе специальные научные труды, посвященные изучению данной проблемы, еще не представлены.
Состояние научной разработанности проблемы.
Проблема влияния детей с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи до настоящего времени не исследована.
Вместе с тем, следует отметить, что проблема задержки психического развития детей осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. (Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А., 1984). Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 30 лет назад (Певзнер М.С., 1966; Власова Т.А., Певзнер М.С., 1967; Тригер Р.Д., 1971, 1972; Цыпина Н.А., 1972, 1974; Егорова Т.В., 1973; Сухарева Г.Е., 1974; Шевченко С.Г., 1974; Власова Т.А., Лебединская К.С, 1975; Поддубная Н.Г., 1975; Калмыкова З.И., 1975, 1978; Рейдибойм М.Г., 1977; Насонова В.И., 1979; Лубовский В.И., 1980, 1989; Выготский Л.С., 1983; Ульенкова У.В., 1994)
В этих работах изучались вопросы этиологии, диагностики, индивидуальных психологических особенностей, неподготовленности к школьному обучению, школьной неуспеваемости, школьной дезадаптации, коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития.
До этого дети исследовались, главным образом, с психоневрологических и физиологических позиций, хотя, разумеется, при этом обращалось внимание и на некоторые психологические особенности (Strauss A., Lehtinen L., 1947; Bender L., 1949; Milman D., 1956; Kirk S., Kirk W., 1971;TarnopolL., 1975).
Несмотря на очевидность научной и практической значимости изучения проблемы задержки психического развития детей, ряд важных аспектов рассматриваемой проблемы еще недостаточно изучен. Среди них наиболее неизученным является социально-психологический аспект -влияние ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи.
Сравнительный анализ научных работ, связанных с изучением социально-психологического климата, позволяет отметить, что широко развернувшиеся в нашей стране (с начала 1960-х годов) исследования в производственных коллективах оказывались весьма не полными без изучения других коллективов, прежде всего, семейных коллективов и семейной социальной политики.
Потребности и запросы социального развития с конца 1980-х начала 1990-х годов способствовали формированию социально-психологической проблематики, сопряженной с исследованием тех или иных аспектов воинских коллективов (Барабанщиков А.В., 1986; Гуляев В.Н., 1988; Давыдов В.Г., 1986; Железняк Л.Ф., 1979; Съедин СИ., 1981; Утлик Э.П., 1973; Феденко Н.Ф., 1996; Юсов В.Т., 1985 и др.), семейных коллективов и социальной семейной политики (Алешина Ю.Е., 1987; Антонов А.И., 1996; Арцемович Я.М., 1990; Васильева Э.К., 1981; Гребенников И.В., 1981; Добрынина О.А., 1984, 1985, 1987; Жуков В.И., 1994-2000; Панов A.M., 1992; Свердлов Г.М., Рясинцев В.А., 1958; Семикина Т.А., 1990; Торохтий B.C., 1996, 1999, 2000; Фирсов М.В., 1999, 2000; Харчев А.Г.; Шинелева Л.Т., Зуйкова Е.М., Кузнецова Н.В., 1997; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990 и др.).
Научных работ, посвященных изучению социально-психологического климата семьи ребенка с задержкой психического развития, до сих пор не опубликовано.
Актуальность, важность изучения проблемы, ее практическая значимость, недостаточная научно-теоретическая разработанность, а также наш пятилетний опыт работы психологом в классах коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Объект исследования - семьи детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования - влияние детей с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи.
Цель его состояла в том, чтобы изучить сущность, специфику и психодинамику влияния ребенка с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи; определить основные направления по оказанию помощи ребенку и его семье с учетом влияния на нее ребенка.
Задачи исследования:
1. Выявить и проанализировать основные психологические и социально-психологические проблемы задержки психического развития детей.
2. Раскрыть предметную область изучения и интерпретации сущности и содержания социально-психологического климата семьи.
3. Экспериментально обосновать влияние ребенка на социально-психологический климат семьи: а) в зависимости от выраженности задержки его психического развития; б) в зависимости от характера ЗПР ребенка.
4. Определить тип и динамику влияния ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию помощи ребенку и его семье с учетом влияния на нее ребенка.
Гипотеза исследования. Выдвинуто предположение о том, что ребенок с задержкой психического развития длительное время оказывает существенное негативное влияние на социально-психологический климат семьи, которое проявляется по типу информационно-эмоционального психологического стресса. Динамика этого влияния определяется спецификой проявления задержки психического развития ребенка, а степень же влияния зависит от характера и выраженности ЗПР самого ребенка.
Методологической основой исследования явились методологические принципы психологии - единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), развития психики (А.А. Ананьев, Л.И. Анцыферова и др.), а также исходные теоретические положения и принципы отечественной психологической науки: о системном строении психических феноменов и о важности системного подхода к их изучению (П.К. Анохин, В.Б. Швырков, Б.Ф. Ломов, В.М. Русалов, Т.Ф. Базылевич и др.); о психических функциях в контексте личностных образований (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, К.К. Платонов); о субъекте психической деятельности (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов); о сущности и своеобразии социально-психологических феноменов (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, В.Г. Крысько; Н.Н. Обозов, А.В. Петровский); о личностно-социально-деятельностном подходе к анализу психики (А.В. Барабанщиков, Л.Ф. Железняк, Е.А. Климов, Г.Д. Луков, Б.Ф. Парыгин, А.В. Петровский, Н.Ф. Феденко).
Теоретической базой исследования стали: а) работы отечественных и зарубежных исследователей, посвященные изучению проблемы задержки психического развития детей (L. Bender, S. Kirk, W. Kirk, L. Lehtinen, D. Milman, A. Strauss, T.A. Власова, Л.С. Выготский, Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, В.И. Насонова, М.С. Певзнер, Н.Г. Поддубная, М.Г. Рейдибойм, Г.Е. Сухарева, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.); б) труды ученых, в которых рассматриваются различные аспекты социально-психологического климата, межличностных, в том числе и супружеских, отношений (Ю.Е. Алешина, Г.М. Андреева, А.И. Антонов, А.В. Барабанщиков, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, Е.М. Борисова, Э.К. Васильева, А.Н. Волкова, О.А. Добрынина, О.И. Зотова, А.Г. Ковалев, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лутошкин, Г.А. Моченов, М.Н. Ночевник, В.Г. Ольшанский, А.П. Ощепкова, В.Н.
Панферов, Б.Ф. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, М.М. Семаго, О.С. Сермягина, В.В. Столин, В.А. Сысенко, B.C. Торохтий, Э.П. Утлик, Ю.Л. Ханин, А.Г. Харчев, В.М. Шепель, Е.В. Шорохова, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.)
Методической основой исследования является комплекс методов и методик, направленных на решение поставленных задач и проверку выдвинутой гипотезы, включающий: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение документации о ребенке и его семье с использованием контент-анализа; индивидуальные беседы с детьми, родителями, родственниками; наблюдение детей и родителей; анкетный опрос и интервью; метод экспертных оценок, психологический эксперимент, метод тестирования: применялись - тест-опросник удовлетворенности браком (ТУБ) В.В. Столина, Т.Л. Романовой, Г.П. Бутенко; методика "Типовое состояние семьи" Э.Г. Эйдемиллера - В.В. Юстицкого; опросник САН, адаптированный Р.С. Немовым, тест-опросник ситуативной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина). Для анализа и интерпретации полученных данных также использовались различные математические, статистические методы обработки информации.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 1996-2001 годах и состояло из четырех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования и составлена его программа: определены объект, предмет, цели, задачи и разработана гипотеза исследования, выбраны методы сбора информации и обработки данных, осмыслена технология проведения экспериментальной работы.
На втором этапе исследования осуществлялись: системный анализ основных проблем ЗПР детей в контексте их важности и значимости для семьи ребенка; анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных социально-психологических исследований по проблеме социально-психологического климата семьи.
На третьем этапе сначала проводилось экспериментальное исследование социально-психологического климата семей контрольной группы (семей детей без задержки психического развития), а затем - семей экспериментальной группы (семей детей с задержкой психического развития). При этом осуществлялось изучение влияния ребенка с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи в зависимости от выраженности и характера ЗПР у них. Определялись также тип и динамика влияния ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи.
На четвертом этапе проводились: обработка, анализ, обобщение и интерпретация полученных данных; апробация и внедрение результатов исследования; формулировка выводов и разработка практических рекомендаций; оформление диссертационной работы.
Процедура экспериментального исследования включала изучение: социально-психологического климата семей контрольной группы; социально-психологического климата семьи при первичном обращении родителей с детьми с целью зачисления детей в тот или иной класс учебно-воспитательного комплекса; социально-психологического климата семьи после получения родителями официального сообщения о постановке ребенку диагноза "задержка психического развития" (ЗПР) и необходимости для него коррекционно-развивающего обучения; социально-психологического климата семьи в динамике проводимого коррекционно-развивающего обучения ребенка.
Всего в исследовании участвовало 428 человек - 150 детей и их родителей. Экспериментальную группу составили 98 семей детей с ЗПР 6-9 лет, обучающихся в начальных классах коррекционно-развивающего обучения Учебно-воспитательного комплекса №1607 г. Москвы. Контрольная группа включала 50 семей детей 6-9 лет без задержки психического развития, обучающихся в параллельных начальных классах этого же Учебно-воспитательного комплекса. По материальному фактору, возрастным данным и образовательному уровню родителей существенных различий между семьями контрольной и экспериментальной группы не отмечалось.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения современной психологии, репрезентативностью выборки испытуемых, применением комплекса апробированных, взаимно дополняющих друг друга, методов исследования, сравнительным анализом полученных результатов, их количественной и качественной обработкой, апробацией в условиях практической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации заключается в следующем:
• разработаны теоретико-методологические основы научного осмысления динамики социально-психологических процессов, происходящих в семьях под влиянием детей с задержкой психического развития, что позволяет совершенствовать представления о закономерностях функционирования малых социальных групп;
• впервые в психологической науке проведено специальное исследование практически важной проблемы, связанной с влиянием ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи;
• выявлена специфика влияния ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи и установлена зависимость между социально-психологическим климатом семьи, с одной стороны, и характером, выраженностью ЗПР ребенка - с другой;
• осуществлен системный анализ основных психологических и социально-психологических проблем ЗПР детей;
• проанализированы и обобщены результаты отечественных и зарубежных научных исследований по проблеме социально-психологического климата семьи;
• определены направления повышения эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР и оказания своевременной адекватной социально-психологической помощи их семьям.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологический климат семьи - это ее обобщенная, интегративная характеристика, которая отражает специфику взаимоотношений, эмоционально-психологическую атмосферу и уровень ситуативной тревожности внутри нее. В ней проявляются степень удовлетворенности супругов основными аспектами своей жизнедеятельности и взаимодействия, их активность и самочувствие в разнообразных обстоятельствах, различные (порой весьма тревожные для общества) настроения самих родителей и их ребенка.
2. Ребенок с задержкой психического развития в течение продолжительного времени оказывает существенное негативное влияние на социально-психологический климат семьи. Степень такого влияния в значительной мере определяется характером и выраженностью самой ЗПР, своеобразием ее протекания и отношения к ней супругов.
3. Воздействие ребенка с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи проявляется по типу информационно-эмоционального психологического стресса, проявления которого включают три стадии: 1) тревоги, 2) неустойчивой адаптации, 3) устойчивой адаптации.
4. Неблагоприятный социально-психологический климат семьи, где есть ребенок с задержкой психического развития, способствует развитию у ее членов стрессогенных расстройств и отрицательно сказывается на проведении коррекционно-развивающего обучения ребенка, особенно в домашних условиях, препятствует его благоприятной адаптации к социальному и бытовому окружению. 5. Ранняя диагностика задержки психического развития ребенка, его эффективное коррекционно-развивающее обучение, своевременная адекватная социально-психологическая помощь семье с учетом специфики социально-психологического климата в ней являются важнейшими направлениями оказания помощи не только детям, но и их семьям.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения современной психологии, репрезентативностью выборки испытуемых, применением комплекса апробированных, взаимно дополняющих друг друга, методов исследования, сравнительным анализом полученных результатов, их количественной и качественной обработкой, апробацией в условиях практической деятельности.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании положения и выводы позволяют выработать более оптимальный подход к ребенку с ЗПР и его семье в процессе коррекционно-развивающего обучения и оказания социально-психологической помощи. На их основе могут быть созданы программы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в школе и семье с учетом влияния ребенка на ее социально-психологический климат. Они необходимы воспитателям и педагогам образовательных учреждений для улучшения работы с детьми с ЗПР и их родителями с учетом влияния на них детей, а также полезны для более эффективной деятельности психологических служб по работе с детьми с ЗПР и их семьями. Разработанные в диссертации научно-практические рекомендации являются основой для более глубокой и развернутой теоретико методологической разработки проблемы преодоления трудностей, возникающих в таких семьях, могут быть использованы органами социальных, психологических, медицинских и образовательных служб при планировании, совершенствовании деятельности по оказанию помощи детям с ЗПР и их семьям с учетом влияния этих детей на социально-психологический климат семьи.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации отражены в публикациях автора, в докладах на научных годичных чтениях МГСУ (1999), на научно-практических конференциях (1998-2000), городских психолого-педагогических конференциях (Москва, 1998-2000), при обсуждении материалов диссертации, аттестации, на заседаниях совета факультета психологии, кафедры социальной психологии МГСУ (1998-2000), на заседаниях психолого-медико-педагогического консилиума УВК (Москва, 1998-2001), на выездной расширенной коллегии управления образования ЮЗО г. Москвы (2000), на московской психолого-педагогической конференции "Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии" (2001)
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось: в ходе психологической и коррекционной работы с воспитанниками групп и классов коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития, их семьями, воспитателями, педагогами; при планировании и проведении системы мероприятий коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития; при разработке индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития с учетом их влияния на социально-психологический климат семьи.
Структура диссертации обусловлена ее общей концепцией, целью, задачами и логикой исследования. Она включает введение, три главы (глава I - "Системный анализ основных психологических проблем задержки психического развития детей"; глава II - "Проблемы и теоретические предпосылки изучения и интерпретации социально-психологического климата семьи"; глава III - "Экспериментальное исследование влияния ребенка с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи"), заключение, список использованной литературы из 320 наименований и приложения. Работа иллюстрирована 16 таблицами, 6 графиками и 16 диаграммами.
Основные подходы к изучению проблемы задержки психического развития детей в отечественной и зарубежной литературе
Задержка развития психики детей, как психологическая, педагогическая, медицинская и социальная проблема, находится в центре внимания многих специалистов - психологов и психофизиологов, психоневрологов и педагогов, социальных работников и социологов.
Важность этой проблемы определяется все возрастающей частотой различных расстройств (прежде всего задержки развития) нервно-психической сферы детей, а также тем, что проблема задержки психического развития далеко вышла из рамок только школьных проблем и является важнейшей социально-психологической, педагогической и медико-социальной проблемой, решать которую можно лишь при совместных усилиях вышеуказанных специалистов.
Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 30 лет назад. До этого эти дети исследовались главным образом с психоневрологических и физиологических позиций, хотя, разумеется, при этом обращалось внимание и на некоторые психологические особенности. До 70-х гг. психологические работы на эту тему имели более общую направленность: в них рассматривалась широкая группа неуспевающих детей, в которую, естественно, входили и дети с задержкой психического развития, однако лишь как часть ее.
Причины этой формы нарушения развития анализировались такими исследователями, как М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухарева (1974), М. Г. Рейдибойм (1977). Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975), В.В. Лебединский (1971), И.Ф. Марковская (1987, 1993). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабо выраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Это понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности.
Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.
Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ), неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.
По нашему мнению, подобные негативные результаты можно значительно уменьшить, если обучение и воспитание детей с ЗПР будет проводиться в классах коррекционно-развивающего обучения специально подготовленным персоналом, а процесс социализации личности ребенка будет рассматриваться также и с позиции синергетики (Е.Г. Силяева, 2000).
Авторы по-разному оценивают распространенность подобных случаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит, по-видимому, и от того, как трактуется отставание в психическом развитии. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11%. По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30%. Возможной причиной резкого увеличения числа таких детей является наличие в больших городах районов, где господствует нищета (прежде всего негритянские гетто и места проживания пуэрториканцов). Условия жизни в подобных районах характеризуются абсолютно неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием и антисанитарным состоянием жилищ, все это увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга, а сочетание биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к умножению их эффекта и к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было ничтожным и в благоприятных условиях никак не сказалось бы.
Естественно, столь серьезное положение вызвало необходимость организации специального обучения детей, не способных идти в массовую школу и в то же время не подлежащих обучению в каком-либо из сложившихся ранее типов специальных школ, и в конце 50-х — начале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению отставания в развитии. В Англии и США возникают специальные школы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обучения» (Head Start Project), предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, не способных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. Для этого при массовых школах создаются специальные классы или группы. В штате Калифорния, например, где система специального обучения является одной из наиболее высокоразвитых в США, такие классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей (Тарнопол Л., 1975). В целом исследователи пришли к выводу, что количество детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около 2% от школьной популяции. Предполагается, видимо, что отставание остальных детей может быть преодолено в условиях массовой школы.
При анализе имеющейся зарубежной литературы можно выделить четыре разных подхода к проблеме изучения и обучения детей интересующей нас категории. Иногда эти подходы выступают в сочетании.
Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении (educationally disabled children with learning disabilities). Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам, - от поражений центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.
Проблема ранней диагностики задержки психического развития
Осложнения психического и личностного развития обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибками воспитания или (и) 2) определенной незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Часто оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы, которые лежат в основе трудностей поведения и обучения, и пытаются "исправить" ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Негрубые нарушения поведения и нераспознанная до начала обучения недостаточность интеллектуальных способностей нередко остаются без должного внимания родителей и даже специалистов, наблюдающих такого ребенка в дошкольном возрасте. В итоге задержка психического развития чаще всего обнаруживается когда ребенок уже оказывается в числе неуспевающих и недисциплинированных учеников и коррекционная работа с таким ребенком начинается только тогда, когда отставание в психическом развитии приобрело стойкий характер. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно, в значительном количестве случаев, временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения. Данные наших исследований и наблюдений позволяют высказать мнение, что наиболее благоприятно преодолевается задержка психического развития детей в процессе своевременно начатого коррекционно-развивающего обучения в условиях оптимально функционирующих групп и классов КРО.
Именно поэтому очень важно как можно раньше выявить истинные причины расстройств поведения ребенка, тревожащих родителей, учителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ребенком. Для этого необходимо ясно представлять симптоматику нарушений психического развития детей, знание которой позволит педагогу совместно с психологом не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие специализированной, квалифицированной медицинской помощи.
Главной целью диагностики, таким образом, является своевременная оценка уровня психического развития в целом на основе комплексного, психолого-педагогического, психоневрологического и логопедического, анализа и определение типа учебного заведения, подходящего конкретному ребенку, планирование коррекционной работы на уроках и индивидуальных занятиях.
Диагностическая работа с детьми должна носить комплексный -психолого-педагогический, психоневрологический и логопедический - и индивидуальный характер. Ближайшей целью диагностики является изучение ребенка, более отдаленной - прогнозирование адекватных состоянию детей коррекционных путей и средств. Кроме того, психологические диагностические средства должны выполнять функцию контроля за развитием детей в специально создаваемых условиях.
Систематическая, комплексная и индивидуализированная психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с психолого-педагогической коррекцией на протяжении всего учебного года обеспечивает определенные возможности для дифференциации нижних границ нормы, задержки психического развития и олигофрении (Ульенкова У.В., 1994).
Однако на практике часто обследование, осуществляемое в массовом порядке медико-педагогическими комиссиями, носит кратковременный и одноразовый характер; при неполном составе комиссии обследование вынужденно ориентировано на сведения, полученные от родителей, краткое медицинское заключение. В результате общее суждение о психическом развитии ребенка нередко представляется в "коллективном" диагнозе, который может оказаться простым конспектом собранного фактического материала. В современных условиях комиссия ограничена решением одной задачи - определить тип школы, в которой следует обучать ребенка, не имея при этом возможности дать рекомендации по планированию коррекционной работы на занятиях, что особенно важно для детей с задержкой психического развития (Марковская И.Ф., 1995).
Другой сложностью осуществления диагностики задержки психического развития является проблема правильного выбора критериев и методов диагностики.
Среди основных признаков диагностики детей с задержкой психического развития выделяют следующие характеристики: незрелость эмоциональной сферы; ограниченность знаний и недостаточная дифференцированность представлений; бедность словаря с негрубыми аграмматизмами, трудности фонетико-фонематического анализа; недостаточность моторики и пространственного восприятия; нарушение внимания, памяти, работоспособности в связи с наличием нервно-психических расстройств.
Однако диагностирование задержки психического развития часто затруднительно из-за сложного сочетания различного характера и неодинаковой степени выраженности эмоциональных, интеллектуальных и других сопутствующих нервно-психических расстройств. При отборе детей в специальные школы и классы до настоящего времени остается актуальным уточнение критериев отграничения наиболее стойких и тяжелых форм задержки психического развития от умственной отсталости, а более легких - от "педагогической запущенности" у детей с нарушением поведения и работоспособности при нормальном уровне интеллектуального развития.
Именно поэтому, прежде всего встает вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребенка расстройства развития.
При решении вопросов отграничения ЗПР и олигофрении большинство специалистов указывает на характерную «обратную» иерархию нарушений познавательной деятельности. При ЗПР, в отличие от олигофрении, способность к отвлеченному мышлению страдает относительно меньше, чем психические функции, предназначенные для обеспечения мыслительных операций: перцепторные и моторные, внимание и память, нейродинамическая организация психических процессов (тонус, устойчивость, подвижность, темп); программирование произвольного действия и прогнозирование его результатов, целенаправленность, самоконтроль и т.д. Неравномерность и мозаичность нарушений психических функций обуславливают более высокие компенсаторные возможности ребенка с ЗПР за счет имеющихся неповрежденных функциональных звеньев (Забрамная С.Д., 1995; Лебединский В.В., 1985; Лебединская К.С., 1980; Марковская И.Ф., 1995; Сухарева Т.Е., 1959).
Социально-психологический климат как научное понятие
Системный кризис нашего общества на данном этапе его развития оказывает значительное и возрастающие воздействие на все сферы человеческой жизнедеятельности. Это сопровождается ростом нервно-психических перегрузок и стрессовых состояний людей, что сказывается на их психическом состоянии и поведении, на их деятельности и взаимоотношениях.
В таких условиях важнейшим психопрофилактическим фактором сохранения здоровья и жизнедеятельности как отдельной личности, так и общества в целом является благоприятный психологический климат в коллективе и семье.
Так, В.М. Шепель (1992) констатирует, что климат морально-психологический - устойчивое эмоционально-нравственное состояние коллектива, в котором отражаются настроения людей, их общественное мнение, отношение друг к другу, к важнейшим материальным и духовным ценностям; дух коллектива: его по праву считают духом коллектива, который имеет огромное значение в повышении работоспособности, в преодолении житейских трудностей, в укреплении здоровья людей.
В связи с этим понятно и закономерно пристальное внимание на протяжении ряда последних лет различных специалистов, исследователей к социально-психологическому климату коллектива.
Социально-психологический климат - это результат совместной деятельности людей, их межличностного взаимодействия. Он проявляется в таких групповых эффектах, как настроение, и мнение коллектива, индивидуальное самочувствие, и оценки условий жизни и работы личности в коллективе. Групповые эффекты как социально-психологические явления совместной деятельности изучаются с момента возникновения экспериментальной социальной психологии, (групповых экспериментов W. Moede, F.H. Allport, В.М. Бехтерева). Так, W. Moede (1920) установил, что имеются различные типы людей по отношению к коллективу (положительный, отрицательный, нейтральный), в познавательной сфере влияние коллектива меньше, чем в сфере эмоций, моторики и воли, в зависимости от типа отношения к коллективу происходят и сдвиги в психологической сфере.
F.H. Allport в работе "Социальная психология" изучил особенности протекания процессов ощущения, внимания, мышления в изолированных и групповых условиях.
В своих исследованиях В.М. Бехтерев (1928) установил, что коллектив увеличивает объем знаний своих членов, исправляет ошибки, смягчает отношение к проступку, позволяет выдержать более сильные раздражители; были выявлены половые, возрастные и образовательные различия сдвигов психических процессов в условиях коллективной деятельности.
Существенное место в зарубежной социальной психологии занимают работы К. Левина. К. Левин является создателем терминов "групповая динамика", "психологическая атмосфера" в группе. В ходе своих экспериментов К. Левин установил, что различная атмосфера в группе сказывается на эффективности работы, на самочувствии, активности и настроении членов группы. К. Levin и R.A. Lepitt (1961) различают демократическую атмосферу, автократическую атмосферу, и они вводят ещё один вид атмосферы - "lasse faire" (анархия).
Moreno (1934), решая вопросы психиатрии, определил, что работа с группой значительно эффективнее, чем психоанализ и непосредственная работа с одним больным. Ранее психотерапевты тренировали память, волю, навыки пациента, но только не в групповых действиях и взаимоотношениях, не в ситуациях семьи, работы и вообще межличностных контактов. А между тем, чаще всего причины напряженности, конфликтов, неврозов лежат, как правило, в несовершенстве адаптации человека к группе и коллективу, в неумении строить отношения в семье и на работе.
Важным шагом в развитии промышленной социальной психологии явились работы К. Majio (1945). По мнению К. Majio, главным направлением повышения эффективности трудовой деятельности человека должна стать забота о человеческих взаимоотношениях.
В конце 50-х - начале 60-х годов большое число исследований было направлено на выяснение характеристик социально-психологического климата, хотя сам термин еще не употреблялся. Так, на первом симпозиуме по социальной психологии в рамках II съезда Общества психологов на обсуждение был представлен доклад Е.В. Шороховой, Н.С. Мансурова и К.К. Платонова (1963) «О проблемах общественной психологии». На этом же симпозиуме были сделаны сообщения об одних из первых социометрических исследованиях взаимоотношений в различных коллективах, осуществленных под руководством К.К. Платонова (в военных - А.Д. Глоточкиным, в рабочих - О.И. Зотовой). Тогда же впервые в отечественной социальной психологии Н.С. Мансуровым (1966, 1982) был введен термин «психологический климат».
Таким образом, понятие социально-психологический климат появилось в научном языке сравнительно недавно наряду с такими интегральными понятиями, характеризующими групповые эффекты совместных форм жизнедеятельности людей, как "психологическая атмосфера", "психологический климат", "нравственная атмосфера", "морально-психологический климат" и другие, которые получили широкое распространение в современной науке и практике.
Эти понятия возникли по аналогии с географическим климатом, что позволило осмыслить практическое значение межличностных отношений как особых условий жизнедеятельности человека в коллективе. В.Б. Ольшанский писал: "Психологический климат, или микроклимат, или психологическая атмосфера - все эти скорее метафорические, чем строго научные выражения очень удачно отражают существо проблемы. Подобно тому, как в одном климате растение может зачахнуть, а в другом пышно расцвести, человек может испытывать внутреннюю удовлетворенность и быть хорошим работником в одном коллективе и совершенно захиреть в другом" [191].
Результаты экспериментального исследования: анализ, обобщение, интерпретация
Исследование социально-психологического климата семей контрольной группы (50 семей детей без задержки психического развития) предшествовало исследованию семей экспертной группы и проводилось в динамике.
Результаты комплексного исследования социально психологического климата семей контрольной группы в динамике свидетельствовали об отсутствии отклонений от нормы (см. Приложения 6-9).
Для изучения влияния ребенка на социально-психологический климат семьи в зависимости от выраженности и характера задержки его психического развития было выбрано 98 семей, имеющих детей с задержкой психического развития. В двух семьях было по 2 ребенка с умеренно выраженной задержкой психического развития. В 43 семьях (7-ая группа семей) у детей отмечалась умеренно выраженная задержка психического развития (ЗПР), в 55 семьях - легко выраженная ЗПР {2-ая группа семей).
Данные комплексного исследования свидетельствовали о том, что во всех семьях, имеющих детей с умеренно выраженной ЗПР, социально-психологический климат подвергался значительным изменениям.
Так, экспериментальное исследование первой группы семей дало следую щие резул ьтаты.
Изучение социально-психологического климата с помощью методики Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого - "Типовое состояние семьи" для оценки эмоционально-психологической атмосферы семьи выявило выраженные значимые изменения по сравнению с контрольной группой по всем трем блокам: общая неудовлетворенность (р 0,01), нервно-психическое напряжение (р 0,01), семейная тревожность (р 0,01).
Исследование социально-психологического климата по методике В.В. Столина, Т.Л. Романовой, Г.П. Бутенко, предназначенной для оценки супружеских отношений (прежде всего степени удовлетворенности-неудовлетворенности браком), также выявило значительную (р 0,01) выраженность их изменений - супружеские отношения рассматривались как неблагополучные. Следует отметить, что наиболее неблагополучные изменения (22 балла) отмечались по шкалам, отражающим эмоциональную поддержку, взаимопонимание, характер общения. В целом в данной группе семей отмечалась значительная (р 0,01) неудовлетворенность браком. Данные последующих наблюдений подтвердили, что в трех семьях брак супругов распался, а в семи семьях состояние расценивалось как абсолютно неблагополучное.
Изучение социально-психологического климата семьи с использованием методики САН (Немов Р.С), предназначенной для комплексной оценки преобладающего настроения, свидетельствовало о значимом (р 0,01) преобладании плохого настроения. Анализ этого функционального состояния семьи показывал наиболее неблагоприятные изменения (оценка 1-3 балла) по блокам активность и настроение.
Исследование социально-психологического климата семьи по методике Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, предназначенной для оценки уровня тревожности, выявило высокую (40 баллов и более) ситуативную тревожность во всех семьях данной группы (р 0,01).
Следовательно, результат исследования социально психологического климата семей, имеющих детей с умеренно выраженной ЗПР, свидетельствует о значительном и значимом (р 0,01) влиянии этих детей на социально-психологический климат семей.
Исследование влияния на социально-психологический климат семей детей с легко выраженной ЗПР позволило получить следующие результаты.
Изучение социально-психологического климата семей второй группы по методике Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого с целью оценки эмоционально-психологической атмосферы семьи выявило менее значительные (р 0,01) изменения по сравнению с контрольной группой по всем трем блокам.
Исследование социально-психологического климата семьи с применением методики В.В. Столина, Т.Л. Романовой, Г.П. Бутенко, предназначенной для оценки супружеских отношений, выявило менее значительное (р 0,01) ухудшение супружеских отношений в семьях второй группы, которые оцениваются как "скорее неблагополучные".
Изучение социально-психологического климата семьи по методике САН, предназначенной для комплексной оценки преобладающего настроения, выявило во второй группе семей преобладающее неустойчивое настроение (р 0,01).
Исследование социально-психологического климата семьи по методике Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, предназначенной для оценки уровня тревожности, выявило умеренный уровень тревожности (35 баллов) во второй группе семей (р 0,01).
Таким образом, изучение социально-психологического климата семей второй группы показывает, что влияние на социально-психологический климат детей с легкой выраженностью ЗПР менее значительно, чем влияние детей с умеренно выраженной ЗПР.
Характер задержки психического развития представлен в таблице №1 Приложения. Представленные данные свидетельствуют о том, что ЗПР детей носит различный характер, но преобладающими являются задержки развития эмоциональной, речевой, познавательной, поведенческих сфер, а также при этом имеют место астенические и невротические проявления.
В 78 семьях у детей присутствовала задержка развития какой-либо одной доминирующей психической функции, у 20 - сочетание нескольких психических функций. Влияние на социально-психологический климат семьи детей с различным характером ЗПР определялось при наличии у них задержки какой-либо одной доминирующей функции степенью ее выраженности.
Значительное неблагоприятное влияние на социально-психологический климат семьи отмечалось во всех наблюдениях сочетания у детей разной выраженности задержек развития речи и поведения (8 наблюдений), поведения и познавательной сферы (12 наблюдений).
Следовательно, можно полагать, что наиболее значительно на социально-психологический климат семьи влияет наличие у ребенка неблагоприятного сочетания умеренно выраженных ЗПР (нарушения поведения и нарушения познавательной сферы, нарушения поведения и нарушения речи).
Таким образом, результаты комплексного исследования и наблюдения позволяют прийти к выводу о том, что влияние детей на социально-психологический климат семьи зависит от степени выраженности и характера их ЗПР.
