Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методические подходы к изучению психологических механизмов межгрупповой адаптации выпускников детских домов в профессиональной образовательной организации 23
1.1 Психологические механизмы межгрупповой адаптации выпускников детских домов в профессиональной образовательной организации: основные понятия 23
1.2 Особенности социально-психологической адаптации выпускников детских домов в профессиональных образовательных организациях 38
1.3 Образовательная среда как интегративный показатель возможностей профессиональной образовательной организации по оказанию постинтернальной помощи выпускникам детских домов 53
Глава 2. Эмпирическое изучение психологических механизмов межгрупповой адаптации выпускников детских домов в профессиональной образовательной организации 71
2.1 Методический замысел изучения психологических механизмов межгрупповой адаптации выпускников детских домов в профессиональной образовательной организации 71
2.2 Структура и особенности психологических механизмов межгрупповой адаптации выпускников детских домов в з профессиональной образовательной организации 81
2.2.1 Сравнительный анализ показателей психологических механизмов межгрупповой адаптации в профессиональной образовательной организации групп с различным и одинаковым
статусом 81
2.2.2 Структура и особенности психологических механизмов межгрупповой адаптации в профессиональной образовательной организации групп с различным статусом 89
2.2.3 Структура и особенности психологических механизмов межгрупповой адаптации в профессиональной образовательной организации групп с одинаковым статусом 104
2.3 Взаимосвязь доминирующего психологического механизма межгрупповой адаптации выпускников детских домов и типа образовательной среды 112
Глава 3. Межгрупповые адаптационные технологии оптимизации социально-психологической адаптации выпускников детских домов в профессиональной образовательной организации 123
3.1 Технологии социально-психологической адаптации выпускников детских домов в контексте межгрупповой адаптационной парадигмы 123
3.2 Результаты апробации Программы оптимизации межгрупповой адаптации в профессиональной образовательной организации как социально-психологическая составляющая оказания постинтернальной помощи выпускникам детских домов 132 Заключение 143
Список литературы 147
- Особенности социально-психологической адаптации выпускников детских домов в профессиональных образовательных организациях
- Образовательная среда как интегративный показатель возможностей профессиональной образовательной организации по оказанию постинтернальной помощи выпускникам детских домов
- Структура и особенности психологических механизмов межгрупповой адаптации выпускников детских домов в з профессиональной образовательной организации
- Результаты апробации Программы оптимизации межгрупповой адаптации в профессиональной образовательной организации как социально-психологическая составляющая оказания постинтернальной помощи выпускникам детских домов
Особенности социально-психологической адаптации выпускников детских домов в профессиональных образовательных организациях
Современная социально-психологическая адаптационная парадигма представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов. Во-первых, теоретически и экспериментально обоснованный понятийный аппарат; во-вторых, модель и методологию изучения социально-психологической адаптации; в-третьих, выявленные закономерности и психологические механизмы; в-четвертых, апробированные технологии ее оптимизации. В многообразии подходов к изучению социально-психологической адаптации, она рассматривается, прежде всего, как процесс, который имеет свою структуру и динамику, по структуре состоит из познавательного компонента и психической переориентации. Кроме того, как результат, определяемый степенью социально-психологической адаптированности, имеющей множество признаков и качеств когнитивной, эмоциональной, поведенческой, коммуникативной, мотивационно-потребностной сфер личности. Социально-психологическая адаптированность/ дезадаптированность может делиться на виды: временная ситуативная, устойчивая ситуативная и общая устойчивая, а в зависимости от характера протекания – нормальная, девиантная и патологическая. Социально-психологическая адаптация может выступить и как свойство, т.е. указывать на способность приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды.
Социально-психологическая адаптация выпускников детских домов всесторонним научным исследованиям подвергалась недостаточно. Так
Павлычевой Т.Н. выполнено исследование по изучению социально психологические аспектов адаптированности выпускников интернатных сиротских учреждений в открытом социуме. [131] Автор доказывает, что при условии воспитания субъекта развития в интернатном сиротском учреждении, развитие адаптированности сохраняет основные возрастные тенденции. Однако они характеризуются некоторыми особенностями, препятствующими достижению высоких показателей социально-психологической адаптированности. Павлычевой Т.Н. выявлены сущностные различия в социально-психологической адаптированности в открытой и закрытой группах. Так в открытой группе адаптированность предполагает высокий уровень принятия себя, эмоциональный комфорт, внутренний контроль и доминирование. В закрытой группе показатели адаптированности имеют как конструктивные, так и деструктивные тенденции. Принципиально не отличаясь от ровесников, воспитанных в семье, по уровню показателей адаптированного поведения, воспитанники и выпускники детских домов и сиротских интернатов формируют иное качество адаптированности, что на этапе перехода из закрытой группы в открытые сообщества обусловливает неуспешность большинства социальных сирот.
Для нашего исследования важно, что при переходе из одной среды в другую выпускники детских домов будут нести за собой указанные стратегии социально-психологической адаптации, применять их. Существенным является и то, что в области отношений значимости у выпускников интернатных сиротских учреждений доминируют отношения с ровесниками, следовательно, происходит нарушение института социокультурного посредничества. В профессиональной образовательной организации следует ожидать большей напряженности межу студентами выпускниками детских домов и преподавателями, чем между преподавателями и остальными студентами.
Такие ожидания накладываются социокультурную стигму. По мнению Сайхановой Л.И. (2010) теория стигматизации, являясь вариацией теорий отклоняющегося поведения, обладает рядом эвристических преимуществ для изучения социального сиротства, центрируя внимание на социокультурном содержании данного стигмы и его воздействии на своих социальных носителей [152]. Стигмат как ярлык нетипичности является результатом общественного признания существования в социуме индивидов, отличных от большинства, не соответствующих существующим нормам. Характер стигмы (активно-заинтересованный, формально-равнодушный и негативный) обладает большим социокультурным потенциалом и может влиять на своих носителей независимо от их желания, формируя отношение социума к стигматизированным группам. Эмпирическими индикаторами содержания стигмы социального сиротства в современном российском обществе являются стереотипы представления этого явления в средствах массовой информации, наиболее распространенными из которых являются: сиротство - деструктивное явление в обществе, сироты -незащищенная социальная группа, большинство сирот – будущие девианты; помощь сиротам - проявление милосердия; те, кто усыновляет сирот - богатые и достойные люди, что соответствует формально-равнодушному стигмату. Формально-равнодушный стигмат социального сиротства способствует формированию у детей-сирот пассивности и неадаптивности, выражающихся в отсутствии установок на определенные способы достижения поставленных целей, а также ориентации на жизненную стратегию приспособления или отказа, предполагающую признание безысходности своей жизненной ситуации и невозможности ее изменить или пассивное приспособление к ней.
Ученые, анализируя проблему с разных точек зрения, делают вывод, что в условиях отсутствия специально организованной постинтернатной социально-психологической помощи выпускникам интернатных сиротских учреждений практически невозможна спонтанная компенсация специфических социально-психологических проблем выпускников интернатных сиротских учреждений независимо от продолжительности самостоятельной жизни выпускника вне интернатного сиротского учреждения.
Авторы приведенных исследований не используют понятие межгрупповая адаптация. Причиной тому является сложность изучения МГА, связанная с пониманием основ концепции МГА, как концепции среднего уровня по Р.Мертону [96], представлением особенностей изучения межгруппового взаимодействия, когда исследование производится одновременно не менее чем на 3-х уровнях (личностном, внутригрупповом, межгрупповом), мерцающим характером содержания МГА процесса [29], существующей доминирующей тенденцией в социальной психологии приоритета изучения личности в социуме над исследованиями межгрупповых взаимодействий [52].
Образовательная среда как интегративный показатель возможностей профессиональной образовательной организации по оказанию постинтернальной помощи выпускникам детских домов
Дети-сироты представляют определенную специфическую группу, которая не имеет возможности без помощи и поддержки государства и социальных институтов осуществлять собственную жизнедеятельность и поэтому нуждается в социальной защите. Проблема социального сиротства в нашей стране стала предметом научного исследования только в последние годы. Необходимо выделить работы В. Брутмана, И.Ф. Дементьевой, Л.И. Кононовой [25; 48; 49; 81], благодаря которым эта тема получила самостоятельное звучание.
При анализе социальной ситуации развития выпускников детских домов, прежде всего, обращают внимание на разлуку с родителями, которую оценивают как материнскую и патернальную депривации (Д. Боудби, Л.А. Вяткина, Й. Лангмейер, З. Матейчек и другие) [22;39; 107].
Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных психических потребностей (в течение длительного времени и в серьезной степени) (Й. Лангмейер, З. Матейчек). Анализ содержания и истории развития теории депривации представлен в работе Н.Н. Крыгиной [99].
По мнению Й. Лангмейера и З.Матейчека, специфическая зависимость ребенка от матери обусловливает первичное формирование личности ребенка. Ребенок, у которого не образовалось подобной связи, представляется пораженным в его способности устанавливать связи с людьми и обществом в целом. Патернальная депривация (отсутствие отца) изучается в контексте исследования развития детей в неполных семьях (А. Гремс, Й. Лангмейер, З. Матейчек). По мнению А.Гремс [168], материнская забота обеспечивает возможность «принимания», отцовская же забота побуждает к отдаче, и то, и другое необходимо для развития личности.
Таким образом, в исследованиях Д. Боулби, А. Гремс, Й. Лангмейер, З. Матейчек было установлено, что материнская и патернальная депривация, которая отмечается у воспитанников учреждений интернатного типа, вызывают нарушения в развитии детей, что оказывает негативное влияние на всю систему их отношений с окружающим миром. Й. Лангмейр и З. Матейчек, обобщив исследования по депривации, выделяют четыре ее типа: 1) стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность; 2) значений (когнитивная): слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не позволяет понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне; 3) эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу, разрыв уже созданных эмоциональных связей; 4) идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли. Наряду с этим, Л. Берковитц выделил и описал «относительную депривацию», которая предполагает осознание своей группой неуспеха по отношению к другой [3]. Субъективно относительная депривация проявляется как чувство недовольства, испытываемое группой по отношению к своему настоящему состоянию, а объективно – как стремление данной группы достичь уровня более благополучной в социальном плане [184].
Все эти виды депривации характерны для детей, воспитывающихся в детских домах, что подтверждается исследованиями российских ученых Л.А. Вяткиной, И.А. Залысиной, А.М. Прихожан, Е.О. Смирновой, Н.Н. Толстых и др. Л.А. Вяткина, анализируя различные типы депривации в учреждениях интернатного типа, отмечает, что здесь характерны, прежде всего, недостаток эмоциональных контактов ребенка с взрослым, множественность лиц, заменяющих ему мать, а также частая смена воспитывающих взрослых. В результате у ребенка формируется поведение, характеризующееся тем, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения, со временем у него развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношениях. Таким образом, чувства доверия, привязанности и любви к окружающим людям становятся слабо развитыми. В дальнейшем, отмечает Л.А. Вяткина, у таких детей возникает ощущение отторгнутости, заброшенности, которое может не соответствовать реальности. Это создает напряженность в отношениях с людьми, в ходе чего усиливается негативный характер отношения как к себе, так и к другим людям.
Враждебность начинает проявляться во всем – в установках, словах, действиях ребенка. Раскрывая особенности социальной депривации в данных учреждениях, отмечается, что социальная депривация характеризуется, прежде всего, отсутствием естественных каналов передачи опыта, общения со взрослыми. В семье есть объективные возможности для реального вовлечения детей в бытовую и хозяйственную деятельность, дети естественно приобщаются к жизни, усваивают моральные ценности, социальные нормы, культурные традиции. В детских домах и интернатах социализация ребенка зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с педагогическим коллективом. Дети-сироты, как правило, плохо знают окружающую жизнь, мало вступают в контакты с другими людьми, у них не сформированы бытовые навыки, узок диапазон сценариев социальных ролей.
И.А. Залысина и Е.О. Смирнова провели анализ различий общения ребенка со взрослыми в семье и вне семьи [65]. С их точки зрения, эти различия проявляются в следующих направлениях:
1. Воздействия взрослого (его обращения, действия, взгляды) в семье адресованы ребенку индивидуально. Личностная обращенность взрослого является важной характеристикой общения с детьми в семье. В условиях детского дома воздействия взрослого адресованы скорее группе детей.
2. В семье ребенок общается с одними и теми же взрослыми, а значит, имеет дело с одними и теми же программами (сценариями) поведения (т.е. репертуаром). Для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами поведения и отношения к ребенку.
Структура и особенности психологических механизмов межгрупповой адаптации выпускников детских домов в з профессиональной образовательной организации
Интенсивность среды является ее структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности среды условиями, влияниями и развивающими возможностями, а также концентрированность их проявления. Параметр состоит из 4-х содержательных блоков: «Уровень требований к студентам», «Интерактивные формы и методы», «Нагрузка студентов», «Организация активного отдыха». Степень осознаваемости образовательной среды является показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Данный параметр состоит из 6-ти содержательных блоков: «Уровень осведомленности об учебном заведении», «Символика», «Формирование осознаваемости», «Связь с выпускниками», «Активность преподавателей», «Активность студентов». Влияние среды на личностное развитие зависит от понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде [38]. Повышению осознаваемости образовательной среды способствуют университетские традиции и ритуалы, символика и атрибутика вуза. Обобщенность среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной среды. Это знание и принятие всеми субъектами общих образовательных целей, координация усилий по их достижению. Несомненна связь с системой управления образовательной деятельностью, ее эффективностью, т.к. именно данное звено разрабатывает, внедряет и обеспечивает функционирование системы и последующую координацию действий всех субъектов образовательного процесса. Данный параметр состоит из 5-ти содержательных блоков: «Команда единомышленников», «Концепция развития вуза», «Формы работы с педагогическим коллективом»,
«Включенность преподавателей», «Включенность студентов»». Эмоциональность среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Данный параметр состоит из 4-х содержательных блоков: «Взаимоотношения в педагогическом коллективе», «Взаимоотношения со студентами», «Взаимоотношения с родителями», «Эмоциональность оформления пространственно-предметной среды». На эмоциональность образовательной среды определенный отпечаток накладывает и сам профиль ПОО (медицинский, педагогический, технический, сельскохозяйственный). Доминантность среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Это показатель иерархического положения данной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная среда в развитии человека, тем более она доминантна. Данный параметр состоит из 3-х содержательных блоков: «Значимость для преподавателей» и «Значимость для студентов», «Значимость для родителей». В.А. Ясвин выявил, что чем большей степенью широты обладает определенная среда, тем более низкой доминантностью характеризуются ее отдельные составляющие. Когерентность (согласованность) среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, субъектом которых является данная личность. Когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности, или она тесно с ней связана, глубоко интегрирована в нее. Данный параметр состоит из 3-х содержательных блоков: «Преемственность с другими образовательными учреждениями», «Региональная интеграция», «Широкая социальная интеграция». Повышению когерентности образовательной среды могут способствовать различные совместные программы с отраслевыми учреждениями и организациями, в которых трудятся (служат) выпускники, с муниципалитетами, международными образовательными и культурными, военными организациями. О высокой когерентности свидетельствует четкая ориентированность образовательных целей (как профессионального, так и личностного развития выпускников) на социальный заказ. Показатель когерентности является важным для реализации программ постинтернальной помощи студентам-выпускникам ДД. Социальная активность среды является показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной среды в среду обитания. Данный параметр состоит из 4-х содержательных блоков: «Трансляция достижений», «Социальная значимость выпускников», «Работа со СМИ», «Социальные инициативы». Мобильность образовательной среды является показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания. Данный параметр состоит из 4-х содержательных блоков: «Мобильность целей и содержания образования», «Мобильность методов», «Мобильность образовательных средств», «Мобильность кадрового обеспечения». О высокой степени мобильности можно говорить, когда преподаватели на занятиях используют новейшие методические разработки, проводят занятия в контексте актуальных событий, легко варьируют планы занятий в зависимости от конкретных ситуаций, возникающих в студенческих группах и т.п. Высокая мобильность образовательной среды высшей школы необходима для решения главной социальной задачи, сформулированной ЮНЕСКО: «обеспечить адекватность образования требованиям мира, который меняется быстро и глубоко и который нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее» [114]. Устойчивость образовательной среды отражает ее стабильность во времени. Устойчивость среды может наиболее ярко проявляться в экстремальных ситуациях, показывать способность среды «выстоять», не потеряв своей сущности в условиях внешнего давления. Низкий уровень устойчивости образовательной среды можно констатировать то, что, в ПОО постоянно происходит смена преподавательского состава («текучка кадров»), или часто меняется директор (заместители). Наиболее устойчивая – догматическая среда, наименее устойчивая – творческая.
Таким образом, выделенные параметры образовательной среды ПОО, безусловно, оказываются в определенной мере связанными друг с другом, и в тоже время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, независимо от уровня показателей других параметров. Данный комплекс параметров позволяет проводить психологическую экспертизу образовательной среды, осуществлять мониторинг развития ПОО, научно обоснованно организовать постинтернальную помощь студентам выпускникам ДД.
Особое место в постинтернальной помощи занимает социально-психологической деятельность в ПОО. Потребность и необходимость в социально-психологической деятельности постоянна в силу наличия у студентов выпускников ДД широкого спектра социальных, медицинских, психологических, педагогических проблем и отсутствия у детей должного социального опыта. Обобщение результатов социально-психологических и психолого-педагогических исследований [34; 121; 128] позволили систематизировать компоненты социально-психологической деятельности (табл. 1.1.).
Результаты апробации Программы оптимизации межгрупповой адаптации в профессиональной образовательной организации как социально-психологическая составляющая оказания постинтернальной помощи выпускникам детских домов
В техническом колледже значимые различия выявлены в показателях: предпочтительная субкультура творчества, адаптивность, потребность ставить для себя сложные цели и достигать их, принятие других, эмоциональная комфортность. Здесь мы видим различия в пяти показателях. Группы хорошо адаптированы между собой. Различия в группах опираются на разное понимание миссии организации. Для групп студентов выпускников ДД и ППС необходимо создать отличающиеся трактовки миссии ППО и поставить в каждой группе различные цели и обозначить пути по её достижению
В медицинском колледже значимые различия выявлены в следующих показателях: потребность в четком структурировании работы, наличии обратной связи; потребность в интересной, общественно-полезной работе; предпочитаемая ОК отношений; предпочитаемая ОК творчества; интернальность; эскапизм. Различия выявлены в 6 показателях межгрупповой адаптации. Это означает, что группы адаптированы между собой, тем не менее, не исключены конфликты между группами. Скорее всего, различия в группах связаны с разным пониманием целей организации, поэтому каждой из групп необходимо поставить различные цели. В педагогическом колледже значимые различия выявлены в следующих показателях: потребность ставить сложные цели и достигать их; потребность в разнообразии, стремление избегать рутины; потребность в интересной, общественно-полезной работе. Различия выявлены только в 3 показателях межгрупповой адаптации, по всем остальным показателям группы студентов выпускников ДД и преподавателей схожи. Это означает, что группы хорошо адаптированы между собой, составляют стабильную группу, риск возникновения конфликтных ситуаций маловероятен.
Таким образом, наиболее часто встречающиеся различия между студентами ДД и преподавателями (не менее в 2-х выборках) это: а) потребности ставить для себя сложные цели и достигать их, в интересной, общественно полезной работе; б) предпочитаемой организационной субкультуре творчества. Следующим шагом нашего исследования является факторный анализ эмпирических результатов с помощью теоретической трехфакторной модели, включающей обобщенные мотивационный, организационно-субкультурный и адаптационный факторы. Таблицы с данными математико-статистической обработки по всем колледжам представлены как в основном тексте, так и в приложении. В основу построения модели положен методический прием, со следующим алгоритмом (Булгаков А.В., 2012). Проводится факторный анализ данных по группам. Результаты факторного анализа в факторных весах, переведенных в доли, распределяются содержательно по трем обобщенным факторам теоретической модели. Таким образом, получаем наглядную обобщенную 3-х факторную модель проявления психологических механизмов МГА для каждой группы субъектов образовательного процесса в ППО с различным и одинаковым статусом. 2.2.2 Структура и особенности психологических механизмов межгрупповой адаптации в профессиональной образовательной организации групп с различным статусом
Проанализируем полученные результаты факторного анализа данных, полученных на выборках студентов ДД и ППС технического, агарного, медицинского и педагогического колледжей. В начале, на примере аграрного колледжа покажем процесс выявления психологических механизмов, применяемых к анализу МГА во всех 48 группах межгруппового взаимодействия. Далее приведем результаты интерпретации полученных данных
Факторный анализ данных группы студентов выпускников ДД аграрного колледжа. Определена следующая система эмпирически выявленных факторов (табл. 2.9).
Фактор 1. Мотивационный фактор (16%). Выражена потребность в интересной и общественно полезной работе. Есть стремление быть полезным организации, соответствовать поставленным целям и следовать миссии ППО. Отсутствуют потребности в социальных контактах, в формировании и удерживании долгосрочных отношений с ППС.
Фактор 2. Мотивационный фактор (14%). Выражена потребность в высокой заработной плате, в хороших условиях работы, комфортной окружающей обстановке, в четком структурировании работы, наличии обратной связи и информации. Отсутствуют потребности быть креативным, анализирующим студентов, а в дальнейшем работником. Выявлено нежелание совершенствоваться в росте и развитии.
Результаты факторного анализа группы студенты выпускники ДД аграрного колледжа (N= 14, Varimax normalized, Extraction: Principal, components (маркером выделены значимые показатели ,700000) Фактор 3. Организационный фактор (7%). Не предпочитают организационную культуру дела, не выражено стремление к доминированию. Предпочитают выполнять кем-то поставленные задачи. Ведомы в профессиональной деятельности.
Фактор 4. Мотивационный фактор (14%). Отсутствует потребность ставить для себя сложные цели и достигать их. Их не удовлетворяет культура, в которой они находятся. Отрицают культуру порядка, в которой они развиваются. Четкие правила, и рутинность мешает им достижения адаптивности.
Фактор 5. Организационный фактор (13%). Данный фактор характеризуется отсутствием культуры творчества при наличии культуры порядка. И поскольку нет ярко выраженных динамичных, творческих и новаторских продвижений в учебе и практике, то культура творчества не проявляется. Фактор 6. Адаптационный фактор (9%). Нет желания доминировать, ведомы в профессиональной деятельности и в отношениях в коллективе. Видимо в колледже нет четко выделенных лидеров среди студентов выпускников ДД, способных взять на себя ответственность за принятие и выработку путей решения возникающих задач жизнедеятельности.
Фактор 7. Адаптационный фактор (5%). Выражен отрицательный показатель по критерию интернальности. В данной группе преобладает показатель экстернального контроля, который говорит о склонности списывать происходящие процессы и их причины на внешние показатели.
Создадим по полученным данным трехфакторную модель используемых студентами выпускниками ДД психологических механизмов МГА во взаимодействии с группой ППС, группой другого статуса. Наглядно комплекс психологических механизмов МГА используемых студентами выпускниками ДД во взаимодействии с группами другого статуса представлен на рис. 2.2. Единый комплекс может быть описан следующим образом.
1) Психологический механизм МГА «Межгрупповой неадаптивности по критерию социально-психологического адаптационного потенциала группы» определяется суммированием адаптационных факторов. Общий вес данной группы факторов составляет 14%. У членов взаимоадаптирующихся групп нет желания доминировать, они ведомы в учебной, профессиональной деятельности, в отношениях в коллективе. В группах нет четко выделенных лидеров, как среди студентов ДД, так и ППС, способных взять на себя ответственность за принятие и выработку путей решения учебных и профессиональных задач. Выражен отрицательный показатель по критерию интернальности, в группе студентов ДД преобладает показатель экстернального контроля, говорящий о склонности списывать происходящие процессы и их причины на внешние показатели. Членам группы необходимо опираться на внешние критерии:
