Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологические аспекты формирования отношений межличностной значимости подростка со взрослыми и сверстниками 11
1.1. Проблема межличностной значимости в психологии 11
1.2. Социально-психологическая характеристика подросткового возраста 32
1.3. Специфика взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми 49
Глава 2. Эмпирическое исследование отношений межличностной значимости школьников-подростков со сверстниками и взрослыми 70
2.1. Программа, организация и методическое обеспечение эмпирического исследования 70
2.1.1. Методический инструментарий исследования 72
2.1.2.0рганизация исследования 84
2.2. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение 92
2.2.1. Социально-психологические особенности отношений межличностной значимости в системе «подросток - подросток» 92
2.2.2. Социально-психологические особенности отношений межличностной значимости в системе «подросток — взрослый» 104
2.2.2.1. Взаимосвязь стиля педагогического общения и характера отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением 106
2.2.2.2. Взаимосвязь стиля родительского отношения и характера отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением 113
Выводы 123
Заключение и рекомендации 126
Библиография 129
Приложения 146
- Социально-психологическая характеристика подросткового возраста
- Специфика взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми
- Методический инструментарий исследования
- Взаимосвязь стиля педагогического общения и характера отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением
Введение к работе
Актуальность данного теоретико-экспериментального исследования определяется необходимостью глубокого понимания особенностей отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением. Несмотря на то, что в социальной психологии накоплен большой потенциал научных исследований, раскрывающих важные аспекты отношений значимости, а также активно ведется поиск эффективных средств гармонизации личностного и группового развития школьников в период отрочества, различные стороны социального взаимодействия подростка с его ближайшим окружением остаются недостаточно изученными. Кроме того, ощущается недостаток исследований, посвященных комплексному рассмотрению отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением как единой системы, включающей ее основные компоненты: «подросток — подросток», «подросток — учитель» и «подросток — родитель».
Как правило, авторы социально-психологических исследований уделяют внимание прежде всего изучению оснований межличностной значимости в процессе внутригрупповых отношений учащихся образовательных учреждений, работников научных и производственных организаций, а также членов спортивных, досуговых и иных малых групп (Ю.Е.Алешина, А.С.Коноводова, 1988; С.А.Алифанов, 1992; Г.М. Андреева, 2004; И.П. Волков, 1970; Е.В.Виноградова, 1992; А.И. Донцов, 1984; Я.Л. Коломинский, 2001; Р. Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, 2001; М.Ю.Кондратьев, 2005; Ю.М.Кондратьев, 2006; Н.Н. Обозов, 1979; Б.Д.Парыгин, 2003; А.В. Петровский, 1987; М.Е.Сачкова, 2005; Л.И. Уманский, 1980, S.Berkowitz, 1956; U.Bronfenbrenner, 1945; Ch.Couly, 1930; N.E.Gronland, 1959 и др.). Иными словами, чаще всего исследуются основания межличностной значимости, складывающиеся внутри одной контактной группы. В меньшей степени представлены работы, в которых изучение отношений межличностной значимости индивида выходит за рамки
единственной группы членства — например, отношения между подростком и взрослыми в школе и в семье (М.Ю.Кондратьев, 1987, 2005; А.А.Кроник, Е.А.Кроник, 1989; О.Б.Крушельницкая, 1998; Р.В.Овчарова, 1996, 2003; В.А.Петровский, 1985, 1987; В.А.Титаренко, 1987 и др.). При этом, как правило, разрабатываются проблемы взаимоотношений подростков с педагогами. Существенно менее изученной в социально-психологическом плане является третья, чрезвычайно важная сфера отношений межличностной значимости — семейные отношения.
Отчасти недостаточную изученность сферы взаимоотношений «подросток—взрослый» можно объяснить фактом доминирования на этапе отрочества, в качестве ведущей деятельности, интимно-личного общения, которое прежде всего реализуется на уровне «подросток—подросток». Действительно, на данном этапе онтогенеза именно с интимно-личным общением со сверстниками принято связывать возникновение у индивида важнейших психических и личностных новообразований (Л.И.Божович, 1968; Н.П.Воробьева, 1989; Л.С.Выготский, 1994; В.М.Галузинский, 1979; В.В.Давыдов, 1996; Т.В.Драгунова, 1972; Л.Ф.Обухова, 2006; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005; Д.Б.Эльконин, 1971, 1995 и др.). Активное общение со сверстниками при снижении эффективности контактов с окружающими подростка взрослыми нередко убеждает родителей и педагогов в полном неприятии ребенком их ценностей и мнений. Однако в реальности подростку свойственно ориентироваться на мир взрослых, под которым он подразумевает не конкретное лицо, а широкий социальный слой полноправных членов общества (Д.И.Фельдштейн, 1996,2004 и др.).
Что же касается оснований межличностной значимости во взаимоотношениях подростков друг с другом и со взрослыми, то их изучение показывает, что референтность и авторитет как сверстника, так и человека старшего поколения, определяются широким спектром причин (Г.М. Андреева, 2004; ЯЛ. Коломинский, 2001; Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, 2001; М.Ю.Кондратьев, 2005; Ю.М.Кондратьев, 2006; А.В. Петровский, 1987
и др.). К последним можно отнести особенности мотивационно-ценностной структуры личности подростка, его статус в группе школьного класса, социально-психологические характеристики этой группы, особенности семейного воспитания и стиля педагогического общения и т.д.
Подобный ракурс рассмотрения вышеуказанной проблемы, а также результаты изучения отечественных и зарубежных научных работ на обозначенную тему позволили сформулировать цель нашего исследования: выявить социально-психологические особенности формирования отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.
Объект исследования: система социального взаимодействия подростка со взрослыми и сверстниками.
Предмет исследования: специфика отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.
Задачи исследования:
Проанализировать подходы отечественных и зарубежных исследователей к изучению различных аспектов отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.
Определить общеметодологический подход к изучению проблемы значимости межличностных отношений подростка с его ближайшим окружением.
Разработать методический комплекс средств исследования наиболее существенных для развития подростков особенностей их отношений межличностной значимости со сверстниками и взрослыми.
Получить эмпирические данные о наиболее существенных для развития подростков особенностей отношений межличностной значимости со сверстниками и взрослыми; осуществить их количественный и качественный анализ и интерпретацию.
Разработать практические рекомендации для психологов, родителей и педагогов по оптимизации отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.
Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма; культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский); теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.); теория деятелыюстного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В. Петровский и др.), концепция персонализации (В.А. Петровский и др.), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В. Петровский и др.). Теоретическими основами исследования выступили также представления о формировании и развитии личности подростка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Организация и методы исследования. Помимо изучения научной психологической литературы, наблюдения, анализа документов, консультаций с опытными специалистами, бесед со школьниками-подростками, их учителями и родителями, в исследовании были использованы следующие методические средства: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов, методика изучения ценностно-ориентационного единства группы, модифицированный вариант техники «репертуарных решеток» Дж.Келли, модифицированный вариант опросника «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR), методика Е.П.Ильина «Диагностика склонности к определенному стилю руководства», адаптированный для целей нашего исследования вариант процедуры выявления круга референтных лиц (Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2005, с.678), а также разработанная нами «Процедура взаимооценивания школьников-подростков по значимым для их взаимоотношений критериям».
Исследование проводилось в два этапа: пилотажное и основное.
Полученные в исследовании данные обработаны статистическими методами с использованием программы «SPSS for Windows» (U-критерий
Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса, коэффициент корреляции г-Пирсона, коэффициент корреляции г-Спирмена).
Эмпирическая база исследования. Выборку в рамках основного этапа нашего исследования составили школьники-подростки 7—8 классов средних общеобразовательных школ (всего 454 человека), их родители (448 чел.), классные руководители (18 чел.) и не менее двух лет работающие в обследованных классах учителя (22 чел.). Всего в основной части исследования приняли участие 942 испытуемых. Исследование проводилось на базе московских средних общеобразовательных школ №№ 223, 251, 518, 683,1315,1702.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена соответствием применяемых методов и методик цели, объекту и предмету исследования, репрезентативностью и значительным объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в выявлении недостаточно изученных психологических особенностей отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением. Впервые предпринята попытка целостного рассмотрения совокупности значимых отношений подростка со взрослыми и сверстниками и установления связей между этими компонентами. Выявлены взаимосвязи между спецификой отношений межличностной значимости подростков со сверстниками, родителями и учителями. Проанализированы ранее не изученные особенности несоответствия реальной структуры неформальных отношений подростков в школьных классах структурам, субъективно воспринимаемым педагогами и родителями. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о закономерностях отношений межличностной значимости подростка в процессе его социального взаимодействия со сверстниками, родителями и учителями, а также наметить
пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного становления развивающейся личности.
Практическая значимость работы определяется возможностью выработать, на основе результатов исследования, рекомендации по оптимизации взаимодействия педагогов и родителей с подростками, а также скорректировать некоторые аспекты вузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов. Углубленное понимание особенностей формирования значимости в различных системах взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми способствует выработке путей оптимального воспитательного воздействия и расширяет возможности взаимопонимания между взрослыми и подростками. Кроме того, разработанные в процессе исследования методические средства могут быть использованы полностью или взяты за основу школьными психологами для целей анализа характера отношений межличностной значимости в системах «подросток — подросток», «подросток — родитель» и «подросток — учитель». Это позволит не только изучить специфику отношений межличностной значимости школьников подросткового возраста в конкретных условиях их жизнедеятельности, но и скорректировать работу по повышению эффективности различных аспектов взаимодействия с представителями данной возрастной группы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Важнейшие компоненты системы взаимоотношений подростка с его ближайшим окружением — «подросток — подросток», «подросток — учитель», «подросток — родитель» — находятся в динамическом взаимодействии.
Отношения межличностной значимости подростков не только зависят от групповых характеристик школьного класса и взаимных оценок учащимися связанных с успешностью в общении личностных качеств друг друга, но и во многом определяются особенностями стиля
педагогического общения и субъективно воспринимаемого родительского отношения.
Уровень адекватности воспринимаемой родителями и учителями интрагрупповой структуры подросткового школьного класса и статусной позиции в ней конкретного ученика во многом связан со стилем отношения взрослых к подросткам.
Воспринимаемые подростками особенности отношения к ним учителей и родителей оказывают существенное влияние на выбор круга референтных лиц.
Стиль межличностного общения взрослых, позволяющий подросткам ощущать с их стороны позитивный интерес, уважение и умеренную директивность, является оптимальным для построения гармоничных отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2004—2006 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2005—2006 гг.), на заседаниях педагогических советов школ №№ 251, 518, 683, 1315 г. Москвы (2004—2006 гг.). Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Психология конфликта», «Введение в профессию»). Содержание и основные результаты исследования отражены в 8 научных публикациях его автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, рекомендаций, библиографии и приложений.
Социально-психологическая характеристика подросткового возраста
В процессе исследования особенностей отношений значимости подростка с другими людьми, необходимо учитывать социально-возрастные характеристики личности на данном этапе развития, а также условия, в которых это развитие происходит. Система отношений подростка в социуме, которая отражается в его переживаниях и реализуется в совместной деятельности с другими людьми, определяется как социальная ситуация развития в данном возрастном периоде. Л.С.Выготский, благодаря которому в научный обиход вошло понятие «социальная ситуация развития»1 как специфическое для каждого возраста отношение между растущим индивидом и социальной средой, рассматривал его как совокупность законов, определяющих происходящие в каждом возрастном периоде изменения структуры личности ребенка. Источником этих изменений является социальная среда, определяющая «социальное бытие», вследствие которого у растущего индивида формируются такие свойства личности и психические новообразования, которых раньше у него не было. К элементам социальной среды относят широкий социум, в котором развивается индивид, а также культурные особенности, традиции, господствующую идеологию и другие общественно значимые системы, от которых зависят особенности воспитания и обучения детей как в семье, так и в учебно-воспитательных учреждениях. Ближайшее окружение индивида представлено членами его семьи, друзьями, учителями и другими значимыми для него людьми, являющимися важнейшими элементами социальной среды, без взаимодействия с которыми ребенок не может стать полноценной личностью.
Поскольку личность, как определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формируется в совместной деятельности и общении (Психология. Словарь, 1990, с. 193), социальная ситуация развития подростка не может не оказывать влияния на формирование его отношения к себе и к миру. В результате взаимодействия с социальным окружением у растущего индивида формируются различные возрастные новообразования.
Поэтому не только периодизации развития личности, но и наиболее распространенные периодизации психического развития, как правило, включают аспекты взаимодействия растущего индивида с социальной средой. Совокупность различных исследовательских точек зрения на проблему периодизации помогает увидеть целостную картину развития личности.
Подростковый возраст традиционно привлекает к себе внимание исследователей (Л.И.Божович, 1968; В.М.Галузинский, 1979; Т.В.Драгунова, 1972; М.Кле, 1991; И.С.Кон, 1987; К.Леонгард, 1997; А.М.Прихожан, 2000; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005; Х.Ремшмидт, 1994 и др.). Возрастные рамки подростничества определяются обычно как 10-11 — 15 лет (И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, 2001). Так, в периодизации Р.Заззо, в которой периоды возрастного развития совпадают со ступенями системы воспитания и обучения растущего индивида (внешний критерий), подростковый возраст захватывается двумя стадиями: начального школьного образования (6—12 лет) и обучения в средней школе (12—16 лет). В группе периодизаций, построенных на основе внутреннего критерия, выделяется одна сторона развития ребенка (например, развитие костных тканей (появление и смена зубов) в системе П.П.Блонского и сексуальности — в системе З.Фрейда). В периодизациях Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина возрастные периоды выделены на основе нескольких значимых особенностей развития. Стадии развития, по Л.С.Выготскому, характеризуются возрастными новообразованиями, а его источником является социальная ситуация развития. «Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований» (И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, 2001, с.132). Л.С.Выготский выделяет в качестве единиц анализа социальной среды развития деятельность и переживание — как внешний и внутренний планы активности индивида. Социальная ситуация развития меняется в начале каждого возрастного периода, а к концу его формируются новообразования, среди которых выделяется особое — центральное, наиболее важное для следующей стадии развития индивида.
Рассматривая динамику переходов растущего индивида от возраста к возрасту, Л.С.Выготский выделил стабильные и кризисные стадии развития. Продолжительность каждого из стабильных периодов составляет, как правило, несколько лет. Кризисные периоды могут продолжаться от нескольких месяцев до двух лет. В это время могут наблюдаться значительные изменения в поведении ребенка. Для многих детей и подростков в середине кризисного периода характерны такие проявления развития, как конфликты с близкими, аффективные вспышки, снижение работоспособности и учебной мотивации и т.д. Возраст, традиционно понимаемый как подростковый, захватывается следующими стадиями периодизации: школьный возраст (7—13 лет), кризис 13 лет и пубертатный возраст (13—17 лет) (Л.С.Выготский).
Согласно периодизации эпигенетического развития Э.Эриксона, личность в течение жизни проходит восемь кризисных альтернативных фаз решения возрастных и ситуативных задач развития (Э.Эриксон, 1996). При этом подростничество захватывается школьным возрастом (4-я стадия развития, 6 — 12 лет) и 5-й стадией — отрочество и юность (12 — 20 лет). На четвертой стадии развития область социальных отношений индивида определяется школой и соседями; он выбирает одно из двух полярных отношений к миру и к себе из пары «компетентность — неполноценность», а результатом прогрессивного развития в этом возрасте является овладение знаниями и умениями. На пятой стадии (отрочество и юность) областью основных социальных отношений становятся группы сверстников, полярными качествами являются «идентичность личности — непризнание», а результатом прогрессивного развития — самоопределение, преданность и верность. Достижение идентичности предполагает объединение и преобразование всех ранее приобретенных идентификаций ребенка, а также всестороннее принятие себя и способность полноценно решать различные личностные задачи. Изменение социокультурных условий побуждают человека к поиску своей новой идентичности. Таким образом, в парадигме Э.Эриксона стадии развития определяются ожиданием социума от личности на разных этапах ее становления. Развитие личности происходит благодаря ее включению в различные социальные общности (семья, группы сверстников, профессиональное сообщество, нация и т.д.). Если человеку не удается полноценно пройти весь путь развития до завершения юношеского возраста, у него складывается инфантильное желание как можно дольше не становиться взрослым, не принимать на себя ролей и обязанностей зрелой личности, появляется устойчивое ощущение тревоги и изоляции — то есть, наблюдается диффузность идентичности (Э.Эриксон, 1996).
Специфика взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми
Специфика взаимоотношений подростков с референтным окружением определяется логикой их психического и личностного развития на данном возрастном этапе. Кроме того, решающее значение для определения особенностей взаимоотношений подростка имеют характеристики референтных групп, а также групп членства, в которые он включен.
Социально-психологические особенности возрастного развития, кратко изложенные нами в предыдущем параграфе настоящего исследования, накладываясь на процессы общения и взаимодействия, создают специфическую картину отношений значимости в системах «подросток — подросток», «подросток — родитель», и «подросток — учитель». Для того чтобы выявить существенные характеристики этих отношений, рассмотрим процесс их развития в различных группах.
Большинство исследований отношений межличностной значимости личности на этапе эры восхождения к зрелости посвящено изучению системы взаимоотношений подростков в школьном классе. Поскольку одним из аспектов нашей работы является изучение особенностей выделения «значимого другого» в системе «подросток — подросток», рассмотрим закономерности взаимоотношений школьников в малых группах, которые представляют собой школьные классы.
Наряду с формально заданной структурой любой малой группы, в том числе и школьного класса (списочный состав, наличие старосты или других официальных лиц и т.д.), в нем, как правило, складывается отличная от формальной, неофициальная структура. Характеристики этих групп не являются простой суммой индивидуально-психологических и личностных свойств ее членов, а определяются социально-психологическими закономерностями групповой жизнедеятельности. Так как социальная среда, как правило, нестабильна, и группа, членом которой является растущий индивид, непрерывно изменяется в логике ее собственного развития, в работах, посвященных исследованию неформальных групп, рассматриваются различные основания для их классификации по уровню развития. Перечислим кратко наиболее известные из них.
В рамках психоаналитической ориентации, вслед за опубликованием работы З.Фрейда «Групповая психология и анализ Эго», возникла теория развития группы В.Бенниса и Г.Шеппарда (Г.М.Андреева и соавт, 2002, с. 162), в которой рассматривались стадии становления Т-групп (или групп тренинга). В рамках теории «социализации группы» Р.Морленда и Дж.Ливайна групповое развитие рассматривается аналогично индивидуальному развитию индивида в процессе его социализации. При этом стадии жизнедеятельности группы соотносятся с типом отношений группы с ее каждым новым членом.
Исследования, выполненные в соответствии с представлениями о таких полярных культурных ценностях, как коллективизм и индивидуализм, показали, что развитие группы от фазы к фазе зависит от преобладания того или иного стиля ориентации (например, в коллективистической культуре преобладает забота об общем благе, а в индивидуалистической — расцвет личных прав и свобод).
Вышеперечисленные парадигмы группового развития, так же как и некоторые другие подходы зарубежных исследователей, малоприменимы к задачам исследования неформальной подростковой группы. Более практичны и популярны в этом плане предложения Л.И.Уманского и А.В.Петровского, сделанные на основе анализа характеристик коллектива как высшего уровня развития группы. Данный подход позволил классифицировать различные сообщества по уровню их развития с точки зрения зависимости содержания групповых процессов от содержания групповой деятельности.
Так, Л.И.Уманский (Л.И.Уманский, 1980) выделил следующие критерии классификации контактных малых групп по уровню развития:
1.Единство целей, мотивов, ценностных ориентации членов группы, определяющее ее нравственную направленность;
2.0рганизационное единство;
3.Групповая подготовленность в определенной сфере деятельности;
4.Психологическое единство.
Согласно Л.И.Уманскому, группы низкого уровня развития практически не обладают этими свойствами, а группы высокого уровня развития соответствуют всем перечисленным критериям, характеризуются единством целей и деятельности ее членов и могут различаться нравственной направленностью.
На основании перечисленных критериев он предложил классификацию развития групп (Л.И.Уманскии, 1980, с. 81), которая подразумевает возможность как просоциального, так и антисоциального характера деятельности различных сообществ (Рис. 14). С точки зрения автора данной классификации, причиной отклонения от просоциального развития группы к стадии коллектива могут стать дезинтегративные процессы в ней, а также формирование группового эгоизма. Таким образом, в классификации Л.И.Уманского имеется координата, которую можно охарактеризовать как меру и направленность социального развития группы. Другой координатой в данной классификации является мера и направленность влияния группы на включенного в нее индивида (зона отрицательного влияния группы на личность — зона положительного влияния группы на личность).
Методический инструментарий исследования
Наряду с анализом научной психологической литературы и наблюдением за жизнедеятельностью подростков, а также собеседованием с ними, консультациями с опытными психологами и педагогами, в нашем исследовании были использованы следующие методические средства.
1. Социометрия.
2. Аутосоциометрия.
3. Референтометрия.
4. Методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов (Психологическая теория коллектива, 1979 и др.).
5. Методика изучения ценностно-ориентационного единства группы (В.В.Шпалинский, 1972; Психологическая теория коллектива, 1979; М.В.Демиденко, А.И.Клюева, 2004 и др.).
6. Модифицированный вариант техники «репертуарных решеток» Дж.Келли (М.Ю.Кондратьев, 2005, с. 256-268).
7. Разработанная нами «Процедура взаимооценивания школьников-подростков по значимым для их взаимоотношений критериям».
8. Опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR) в модификации З.Матейчика и П.Ржичана (Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко, 2005, с. 640-649).
9. Методика Е.П.Ильина «Диагностика склонности к определенному стилю руководства» (Н.П.Фетискин и соавт., 2005, с. 313-315).
10. Адаптированный для целей нашего исследования вариант процедуры выявления круга референтных лиц (Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2005, с.678). Социометрия (J.L.Moreno, 1934(1953), 1947; M.Hewstone eds., 1989; и др.) в нашем исследовании использовалась с целью определения характеристик эмоциональной интрагрупповой структуры школьного класса. Традиционно с помощью этой методики изучают социальную привлекательность индивида.
Основатель социометрического направления в изучении малых групп Дж.Морено выдвинул идею наличия двух структур отношений в социуме: макроструктуру, означающую пространственное размещение индивидов, и микроструктуру психологических взаимоотношений между людьми (Г.М.Андреева, 2004, с. 198). Дж.Морено предположил, что социальные и межличностные конфликты являются следствием несовпадения вышеупомянутых макро- и микроструктур, поскольку не всегда индивида окружают приятные ему в психологическом плане люди. Из этого положения следовал вывод о необходимости приведения макроструктуры в соответствие с микроструктурой — то есть, формирования групп из одних только симпатизирующих друг другу индивидов. После выхода в свет книги Дж.Морено «Who Shall Survive?» (1934), были выполнены многочисленные работы, пропагандирующие и развивающие метод исследования внутригрупповой структуры межличностных отношений. (Т.М.Горбатенко, 1987; Л.П.Хохлова, 1980; M.Hewstone (eds.), 1989 и др.). Это привело к серьезному отличию современного понимания значения и возможностей применения социометрии от представлений Дж.Морено, а использование социометрической методики стало прикладным направлением исследований малых групп. Тем не менее, споры относительно качества результатов социометрических измерений продолжаются. Так, Г.М.Андреева, считает главным недостатком предложенного подхода отсутствие в содержании социометрического метода аспекта деятельности, умолчание о котором «носит принципиальный характер: рождается представление о достаточности исследования в малых группах только пласта собственно эмоциональных отношений. Введение «деловых» критериев социометрического выбора мало поправляет дело, так как не обеспечивает органического включения отношений деятельности в контекст исследования» (Г.М.Андреева, 2004, с.199).
Двумя другими причинами критики социометрической методики являются необходимость более глубокой интерпретации уровня позитивных и негативных оценок, даваемых членами группы друг другу, и неясность мотивов межличностных предпочтений. Именно поэтому социометрическая процедура редко применяется без подкрепления ее другими методическими средствами.
Однако «слабость» метода заключается не только в том, что за рамками рассмотрения оказывается деятельностныи аспект межличностных отношений. Сторонники максимально «расширенной» интерпретации результатов социометрии признают серьезной слабостью этого метода его проективный характер. С целью преодоления этого недостатка была разработана так называемая «социометрия в действии» — процедура, при которой выбор делался в рамках межличностного общения членов группы. Однако и выбор в действии был раскритикован (А.В.Петровский и др.) и признан кардинально не меняющим ситуацию, так как тоже не апеллировал к групповой деятельности и, следовательно, являлся лишь еще одним способом выявления отношений симпатии и антипатии. В ряде работ (А.В.Петровский, 1983; Психологическая теория коллектива, 1979; Е.В.Щедрина, 1975 и др.) отмечается, что более глубокие, связанные с целями и задачами групповой деятельности, психологические отношения значимости не могут быть поняты только за счет применения социометрической методики.
В то же время, социометрический метод эффективно используется многими исследователями не только для изучения эмоциональных взаимоотношений, но и в диагностике психологического состояния групп (Я.Л.Коломинский, И.П. Волков, В.И. Паниотто, А.А.Реан и др.). Например, Я.Л.Коломинский пришел к выводу, что соотношение суммарных величин благоприятных («звезды», «предпочитаемые»), и неблагоприятных («непринятые», «изолированные») статусных категорий в группе является диагностическим показателем для данного сообщества. Я.Л.Коломинский назвал его «уровнем благополучия взаимоотношений» (2000). Если большинство членов группы находится в благоприятных статусных категориях, уровень благополучия взаимоотношений может быть оценен в целом как высокий; при одинаковой представленности в группе, с одной стороны, «звезд» и «предпочитаемых», а с другой — «непринятых» и «изолированных», — как средний; при преобладании членов группы с низким социометическим статусом — как низкий. Диагностический для анализа характера взаимоотношений в группе смысл имеет и социометрически определяемый «индекс изолированности» - процент членов группы, оказавшихся в статусной категории «изолированных» (Х.Й.Лийметс, 1974, с.338).
Взаимосвязь стиля педагогического общения и характера отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением
Поскольку оценка школьниками педагога как «значимого другого» связано с субъективным восприятием его личностных характеристик, мы, как уже упоминалось, предприняли попытку исследования некоторых особенностей стиля педагогического общения с помощью методики Е.П.Ильина «Диагностика склонности к определенному стилю руководства». Классным руководителям, а также учителям, не менее двух лет работающим с исследуемыми классами, было предложено представить себя в роли руководителя и ответить на ряд вопросов (Приложение 4).
В рамках нашего эмпирического исследования зафиксированы особенности влияния стиля педагогического общения на систему отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением. Из всего спектра классических стилей руководства учителя проявили склонность к авторитарному, авторитарно-демократическому и демократическому. Попустительский стиль не был зафиксирован ни у одного педагога. В дальнейшем сопоставление характеристик значимости учителя (чаще всего — классного руководителя) для подростков проводилось с учетом этих параметров.
Как показано на Рис.12, в среднем участвовавшие в нашем исследовании учителя распределились таким образом, что большинство из них продемонстрировало склонность к авторитарно-демократическому стилю общения (72%), а меньшинство — к демократическому (4%). Очевидно, такие результаты можно объяснить профессиональной целесообразностью умеренного проявления авторитарности учителями средней школы в большинстве учебно-воспитательных ситуаций.
Дальнейшее сопоставление стиля педагогического общения и специфики выборов, сделанных подростками, показало, что школьники чаще отдают наибольшее предпочтение учителям с авторитарно-демократическим стилем общения. На втором месте оказались учителя с демократическим стилем общения. На наш взгляд, предпочтение подростками педагогов, реализующим авторитарно-демократический стиль общения объясняется тем, что эти учителя обладают уважительным отношением к школьникам в сочетании с ясностью требований и умением последовательно осуществлять воспитательное воздействие, необходимое подросткам для их продвижения к «взрослости».
Кроме того, данный стиль облегчает им получение от взрослого человека аккумулированного жизненного опыта, в котором подростки ощущают насущную потребность.
Отвечая на вопросы процедуры выявления круга референтных .лиц, подростки, как указывалось выше, ранжировали свои выборы по степени значимости (от 1 до 5). При обработке результатов эти значения переводились в балльные оценки по принципу: 1-е место — 5 баллов, 2-е место — 4 балла, 3-е — 3,4-е — 2 и 5-е — 1 балл.
Такая процедура позволила сопоставить доминирующий стиль педагогического общения с выраженностью значимости учителей для подростков, определяемой согласно процедуре выявления круга референтных лиц (Таблицы 3 и 4, Рис. 13 и 14).
Большинство подростков, особенно «звезды» и «предпочитаемые» в классах с «эмоциональной» направленностью, достаточно редко выбирали авторитарных учителей в качестве наиболее референтных лиц (р 0,01).
1 В классах с «учебной» направленностью наблюдается тенденция к сниженному, по сравнению с классами с «эмоциональным» ядром межличностных выборов, предпочтению учениками «демократических» учителей в качестве референтных лиц. В целом невысокие значения референтности педагогов для подростков объясняются тем, что в большинстве ответов на опросник (Приложение 5) основные предпочтения были отданы сверстникам, родителям, а также другим референтным лицам, не имеющим прямого отношения к внутришкольному взаимодействию.
В классах с «учебной» направленностью взаимоотношений подростки также отдавали наибольшее предпочтение учителям с авторитарно-демократическим стилем общения в качестве «значимых других». Однако здесь на втором месте чаще всего оказывался не демократический, а авторитарный стиль педагогического общения.
Казалось бы, «изолированные» подростки в классе с «учебной» направленностью должны стремиться компенсировать свое неблагоприятное положение среди сверстников выбором в качестве референтных лиц демократически настроенных педагогов. Однако эти учащиеся, хотя и отличались в своих предпочтениях от представителей «благополучных» статусных слоев, не обнаружили стремления «опереться» на учителя, придерживающегося демократического стиля общения — фактически, не использовали имеющийся у них важный ресурс личностного развития и социальной реабилитации. По-видимому, такое положение дел можно объяснить недостаточным развитием у этих подростков способности к личностному различению значимых взрослых (преимущественная ориентация на роль, а не на личность учителя), а также недостатком социальной компетентности.
Некоторые отличия в предпочтениях подростков были зафиксированы при ответах на первую (вопрос о предпочтениях одноклассников) и вторую (вопрос о собственных предпочтениях) часть процедуры выявления круга референтных лиц. Так, подростки, предпочитающие педагогов с авторитарным стилем общения, чаще, чем в ответах относительно самих себя (р 0,01), адресовали выборы одноклассников сверстникам, а не учителям и родителям. Подростки, предпочитающие демократический и авторитарно-демократический стили педагогического общения, практически не делали различий между собой и остальными одноклассниками: их ответы по первой и второй частям опросника практически совпадали. По-видимому, в подобных результатах проявляются особенности индивидуализации данной категории подростков.
